ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ІМЕНІ Г.С.КОСТЮКА АПН УКРАЇНИ

КОВАЛЕНКО Алла Борисівна

УДК 159.955

ПСИХОЛОГІЯ РОЗУМІННЯ ТВОРЧИХ ЗАДАЧ

Спеціальність 19.00.01 - загальна психологія,

історія психології

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора психологічних наук

Київ - 2000

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Київському національному університеті ім. Тараса Шевченка

Офіційні опоненти – доктор психологічних наук, професор, дійсний член АПН України

Моляко Валентин Олексійович

Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України, завідувач лабораторії психології творчості

доктор психологічних наук, професор Дусавицький Олександр Костянтинович

Харківський національний університет ім. В.Н.Каразіна, професор кафедри практичної психології

доктор психологічних наук, професор

Максименко Юрій Борисович

Донецький інститут психології та підприємництва, ректор

Провідна установа – Одеський державний університет імені І.І.Мечникова, кафедра психології.

Захист відбудеться 27 вересня 2000 р. об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.453.01 в Інституті психології імені Г.С.Костюка АПН України за адресою:

01033, м.Київ, вул Паньківська, 2

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту психології імені Г.С.Костюка АПН України за адресою:

01033, м.Київ, вул Паньківська, 2

Автореферат розісланий 25 серпня 2000 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Г.О.Балл

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дисертаційного дослідження. Проблемі розумiння належить центральне мiсце в розв’язаннi шерегу питань, пов’язаних iз спiлкуванням, навчанням, вихованням, пропагандою, науковим пiзнанням тощо. Ефективнiсть багатьох форм людської дiяльностi безпосередньо зумовлюється тим, наскiльки глибоко i повно при цьому здiйснюється процес розумiння.

Звідси стає зрозумілим домінуюча позиція розумiння у працях iз загальної методологiї науки, в логiко-фiлософських i лiнгвiстичних дослiдженнях, а також у прик-ладних психолого-педагогiчних дослiдженнях, теорiї та практицi пе-рекладу, при розробцi систем штучного iнтелекту.

Міждисциплінарний характер проблеми розумiння зумовив появу кон-цептуального розмаїття, відповідно і строкатості варіантів її розв’язання. Неузгодженість багатьох з них мiж собою постає джерелом дискусiй, якi набули на сторiнках фiлософської перiодики чи не хронічного характеру.

Постiйний процес збiльшення обсягу і урізноманітнення форм (усно, письмово, тексти, графіки тощо) iнформацiйних потоків у всiх сферах дiяльностi, в тому разі навчаннi й спiлкуваннi, веде до значного ускладнення в їх сприйманні та засвоєнні. Практика навчання в школi i вузi свiдчить про те, що значна частина учнів i студентів удаються здебільшого до прийому запа-м’я-то-ву-вання навчального матерiалу, нiж до його розумiння.

Хоча прийом запам’ятовування не позбавлений для учнів свого утилі-тарного сенсу – найповніше відтворити навчальний матеріал, скласти екзамен чи залiк i т.iн., проте очевидна і сумнівна користь цього прийому. Сучасна практика навчально-виховного процесу в середнiй школi та вищих навчальних закладах дає чимало прикладів того, що вчителi, викладачi досить часто задовольняються у своїх оцінках саме результатами простого відтворення через відсутність у них засобів і критеріїв оцінки розуміння. Пояснення тому – вкрай недостатня розробленість проблеми розуміння в науці в цілому, у психології - зокрема. Проведений нами аналіз виявив, що у переважнiй бiльшостi психологічних публікацій з відповідної проблематики згаданий феномен зачіпається побіжно або висвітлюється у найзагальнішому вигляді.

Проведений нами спеціальний аналіз засвідчив, що переважна бiльшiсть як вiтчизняних, так i зарубiжних психологiв переважний інтерес віддають дослідженню проблеми розумiння текстiв (наукових, художнiх тощо) (А.В.Антонов, А.А.Брудний, Л.П.Доблаєв, М.І.Жинкін, В.В.Знаков, Н.В.Чепелєва, Г.Д.Чистякова, G.Baker, P.Hacker), в той час як питання розумiння інших об’єктів, зокрема, творчих задач залишається здебільшого на периферії.

Запропонована в даній роботі процедура дослiдження процесу розумiння спиралася на принципи системного пiдходу, що були розроблені як у загальнонауковому плані (Б.В.Бірюков, І.В.Блауберг, В.А.Лекторський, Е.Г.Юдін), так i в заломленні до психологiї мислення (М.Г.Алексєєв, Б.Г.Ананьєв, П.К.Анохін, Дж.Брунер, А.В.Брушлінський, Л.М.Веккер, Ю.М.Кулюткін, Ж.Піаже, М.С.Роговін). На наш погляд, цей пiдхiд видається найбільш конструктивним для вивчення проблеми ро-зумiння, оскільки він дає можливість цілісного вивчення складних явищ (неоднорiдних, бага-то-складових i т.д.), має досить чіткий концептуально-понятійний апара-т (система, компоненти, зв’язки, вiдношення, функцiї, рiвнi, iєрархiя, структура, цiлiснiсть, регу-ляцiя, розвиток тощо).

У даному дослiдженнi ми виходимо з того, що розуміння як складова мислительного процесу зберігає всi тi якостi, що притаманні процесу мислення як такого (А.А.Брудний, Л.Л.Гурова, Л.П.Доблаєв, В.В.Знаков, Ю.К.Корнілов, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко, В.О.Моляко, Г.Пирьов, С.Л.Рубінштейн).

Існуючий на сьогодні у психологічній літературі досвід розробки проблеми розуміння багатосмислових об’єктів пересвідчує, що найбільш прийнятною моделлю дослідження процесу розуміння є творчі задачі.

Виходячи з цього, у процесі дослідження механізму розумiння творчих задач ми спиралися переважним чином на основні положення з питань проблеми творчостi (І.П.Калошина, Б.М.Кедров, В.О.Моляко, Я.О.Пономарьов), творчого процесу, його динамiки (А.А.Новиков, О.М.Матюшкін, В.О.Моляко, Я.О.Пономарьов), до характеристик творчого мислення (З.І.Калмикова, В.О.Моляко, Я.О.Пономарьов, І.М.Семенов).

Грунтуючись на наведених вище працях, ми розглядаємо розуміння як процес, що має стратегіальну організацію. Визначаючи певну спрямованість мислительної діяльності в ході розуміння задачі, стратегії слугують водночас показником готовності особистості до розв’язання творчих задач, зокрема, готовності до творчої діяльності загалом.

Зв’язок з науковими планами, програмами, темами. Дисертаційне дослідження тісно пов’язане з науковими розробками, що проводяться на кафедрі соціальної психології Київського національного університету імені Тараса Шевченка за темою: “Інноваційна поведінка молоді в період становлення Української держави” (номер держреєстрації 0198V000061).

Проблема дисертаційного дослідження

Незважаючи на чималий корпус літератури з наведеної проб-ле-матики, за їх дужками залишаються тим не менше багато суттєвих питань. Останні стосуються не лише механізмів розуміння, його структури і генези, а й розробки самого понятійного апарату теорії розуміння. Це пов’язано насамперед з невизначеністю таких понять як “розуміння”, “інтерпретація”, “осмислення” тощо, які часто-густо використовуються в літературі в автор-ських варіантах, або як рівнозначні лексичні одиниці. Нерозробленою зали-шається також і проблема визначення чинників, які зумовлюють ефек-тив-ність розуміння, критеріїв та процедур вимірювання останнього. Без відпо-віді на зазначені питання подальше просування психологічної теорії розу-міння унеможливлюється.

Недостатньо вивченою залишається і проблема засобів стимуляції розу-міння, які подосі обмежуються лише однією ланкою – навчанням прийомам переробки текстової інформації, смислового аналізу повідомлення тощо. Подолання існуючих обмежень ми вбачаємо на більш загальній основі, а саме - через формування творчого мислення особистості. Саме такий шлях, на наше переконання, сприятиме оптимізації розуміння як складової творчої діяльності.

Мета дослiдження – розробка системно-структурної концепції розумiння творчих задач.

Об’єкт дослідження: процес творчого мислення.

Предмет дослiдження: психологічна сутність розумiння творчих задач.

Гіпотеза дослідження:

Процес розуміння має складну структурну організацію, яка включає три головні компоненти: когнітивний, операціональний та регулятивно-особистісний. Системотвірним чинником є операціональний компонент. Його функціонування визначається мислительними стратегіями як особливими регуляторами мислительної діяльності. У процесі розуміння творчих задач мислительна діяльність суб’єкта здійснюється наступними стратегіями: аналогізування, комбінування, гнучкою та продуктивною.

Оптимізація процесу розуміння творчих задач можлива за умови включення суб’єкта в інноваційну діяльність, оптимальною моделлю якої постає процес розв’язання творчих задач.

Відповідно до висунутої гіпотези були виділені завдання дослідження:

1.

2. Здійснити системно-структурний аналіз процесу розуміння творчих задач та його основних складових компонентів.

3. Дослідити характер залежності успішності процесу розуміння від рівня сформованості когнітивного компоненту.

4. З’ясувати особливості прояву мислительних стратегій в процесі розуміння творчих задач та їх зв’язок з рівнем психічного розвитку суб’єкта.

5. Вивчити вплив індивідуально-особистісних чинників на процес розуміння творчих задач.

6. Обгрунтувати можливості та шляхи оптимізації процесу розуміння.

Методологія і методи дослідження

Методологічними засадами дослідження є положення системного під-ходу (П.К.Анохін, А.В.Брушлінський, М.С.Роговін, Б.Г.Юдін та ін.), а також теоретичні підходи, реалізовані в теоретичних та прикладних дослідженнях проблеми мислення й розуміння (А.А.Брудний, М.Вертгеймер, Л.Л.Гурова, Л.П.Доблаєв, В.В.Знаков, Г.С.Костюк, В.О.Моляко, Я.О.Пономарьов, С.Л.Рубінштейн, А.О.Смирнов, О.К.Тихомиров, Н.В.Чепе-лєва, В.Шевчук та ін.).

Методи дослідження. У роботі використовується комплекс методів дослідження, спрямованих на перевірку висунутої гіпотези і розв’язання поставлених завдань, що включає:

1)

2)

3)

Достовірність результатів та їх надійність забезпечуються адекватністю діагностичного інструментарію, що застосовувався, відповідністю його критеріям надійності та валідності, застосуванням сучасного апарату математичної статистики.

Наукова новизна роботи визначається тим, що в ній вперше:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Теоретична значущість роботи полягає в тому, що в ній:

- розроблено модель процесу розуміння на основі застосування системно-структурного аналізу;

- розроблено теоретичні моделі, побудовано дослідницькі методи і узагальнено експериментальні досягнення у вивченні базових складових процесу розуміння;

- здійснено аналіз процесу розуміння шляхом вивчення його основних структурних компонентів: когнітивного, операціонального та регулятивно-особистісного, розкрито їх психологічний зміст;

- на підставі результатів даного дослідження сформульовано нові уявлення щодо співвідношення таких аспектів, як розуміння і мислення, розуміння і знання, смислоутворення в ході розуміння, рівневої організації розуміння та особливостей прояву інтуїтивних компонентів у процесі розуміння;

Практична значущість дослідження.

Одержані результати дають змогу моделювати процес розуміння нового, невідомого для суб’єкта матеріалу. Це дозволяє застосувати одержані в ході дослідження результати з метою пояснення інших проявів творчої діяльності суб’єкта (зокрема, розуміння різноманітних навчальних та наукових текстів тощо). Виявлені рівні розуміння дозволяють створити діагностичну процедуру оцінки рівня психічного розвитку суб’єкта. Розроблена в роботі система прийомів творчого тренінгу може бути використана у загальноосвітній школі при викладанні навчального змісту певних дисциплін, а також на позаурочних заняттях. Теорія подання підказки може використовуватися окремо при викладанні різних навчальних предметів та дисциплін як у загальноосвітній школі, так і у вищих закладах освіти.

Прикладні аспекти дослідження реалізовані :

-

-

Особистий внесок здобувача

У наукових статтях, написаних у співавторстві, доробок здобувача полягає у визначенні загальної ідеї, теоретичному аналізі проблеми, узагальненні експериментальних даних, формулюванні висновків. Подані в дисертації результати теоретичних та експериментальних досліджень і висновки належать виключно автору.

Апробація роботи

Матеріали досліджень обговорювалися на засіданнях кафедри загальної та інженерної психології, кафедри соціальної психології Київського національного університету ім. Тараса Шевченка, кафедри психології Уманського державного педагогічного університету ім. П.Г.Тичини, доповідалися на з’їзді Спілки психологів України, 12 з’їзді психології розвитку (м. Відень, 1997), на всесоюзних, міжнародних та республіканських конференціях та семінарах:

“Творчість і педагогіка” (м.Москва, 1988); “Психологічна наука: проблеми та перспективи” (м.Київ, 1990); “Рефлексивні процеси і творчість” (м.Новосибірськ, 1990); “Проблеми психології творчості в роботі з людьми” (м.Гродно, 1990); “Актуальні проблеми психології: традиції та сучасність” (м.Київ, 1992); Міжнародних Костюківських читаннях (м.Київ, 1992, 1993, 1994); “Психологія суб’єктної активності особистості” (м.Київ, 1993); “Творча особистість: сім’я, школа, держава” (м.Київ, 1994); Других та Третіх Міжнародних психологічних читаннях (м.Харків, 1995, 1999).

Впровадження результатів дослідження в практику. Дослідження, які є засадовими стосовно дисертаційної роботи, знайшли своє практичне застосування у навчанні студентів природничого факультету Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини, факультету соціології та психології, філософського, географічного, геологічного і фізичного факультетів Київського університету імені Тараса Шевченка при читанні курсів “Психологія творчості”, “Основи психології”, “Соціальна психологія”.

Публікації. Основний зміст дисертації викладено в 2-х монографіях, 1 брошурі, 24 статтях у фахових наукових журналах та збірниках наукових праць, 11 тезах та матеріалах наукових конференцій (всього 38 публікацій загальним обсягом близько 40 д.а).

Структура та обсяг дисертації.

Дисертація містить вступ, вісім розділів, заключення, список використаної літератури та додатки. Головний текст дисертації викладено на 354 сторінках друкованого тексту, містить 1 схему, 5 рисунків та 14 таблиць. Список використаної літератури налічує 342 джерела, у тому числі 45 іноземною мовою.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обгрунтовано актуальність дослідження, визначено його предмет, об’єкт та методологічні засади, сформульовано мету та головні завдання роботи, відзначено наукову новизну, теоретичну та практичну значущість дослідження, вказано форми апробації його результатів, а також описано структуру дисертаційного дослідження, виходячи з послідовності розв’язання поставлених завдань.

Перша частина “Категоріальні засади вивчення проблеми розуміння” складається з двох розділів, які містять теоретичний аналіз проблеми дослідження та стану її розробки в філософській та психологічній літературі. Детально розглядаються основні категорії, з якими пов’язана проблема розуміння, зокрема, знак, значення, смисл. Аналізуються взаємозв’язки розуміння і мислення.

Перший розділ “Проблема розуміння в філософії” присвячений аналізу осмислення проблеми розуміння у філософії. Аналізуються основні підходи до трактовки розуміння, ролі та місця герменевтики у тлумаченні розуміння (Л.Вітгенштейн, Г.Гадамер, В.Дільтей, М.Хайдеггер, Ф.Шлейєрмахер, В.Штраубе). Розглядаються філософські підходи до трактовки феномену розуміння (М.М.Бахтін, В.С.Горський, С.С.Гусєв, О.А.Івін, Г.Клаус, С.Б.Кримський, В.О.Лекторський, В.І.Мальцев, А.Л.Никифоров, Ю.А.Основін, В.М.Порус, Г.І.Рузавін, Г.Л.Тульчинський, Г.Фреге та ін.).

Показано, що проблема розуміння розкривається у філо-соф-ській літературі через аналіз таких категорій, як знак, значення і смисл.

У другому розділі “Проблема розуміння в психології” простежується розвиток та сучасний стан розробки проблеми розуміння в психологічній науці. Показано, що, починаючи з праць В.Дільтея, Е.Шпрангера, В.Штерна, А.Мессера, К.Бюлера, Е.Джекобсона, Т.Мура, феномен розуміння став об’єктом значної кількості праць, в яких останній розглядається у різноманітних аспектах.

Початок досліджень проблеми розуміння у вітчизняній психології був покладений у 40-50-х роках ХХ ст. українською школою психологів, основоположником якої був Г.С.Костюк (А.А.Андрієвська, Л.К.Балацька, О.М.Концева, Б.Д.Прайсман, Т.В.Рубцова).

Зростання інтересу до зазначеної проблеми можна чітко констатувати в кінці 80-х ­ на початку 90-х років. Незважаючи на те, що на сьогодні існує досить значна кількість праць з цієї проблеми, остання тим не менш залишається відкритою. Нерозробленими, зокрема, залишаються питання стосовно сутності розуміння, його зв’язку з процесом мислення, його механізмів тощо. Триває дискусія щодо місця процесу розуміння серед інших пізнавальних процесів. Не в поодиноких випадках розуміння ототожнюється або з пізнанням (О.Г.Спіркін), або характеризується як специфічний пізнавальний процес (А.В.Антонов). У своєму дослідженні ми виходили з положень Г.С.Костюка і С.Л.Рубінштейна, які розглядали розуміння як компонент процесу мислення.

У даному розділі критичному аналізові піддаються підходи сучасних дослідників, зокрема, А.В.Антонова, В.Г.Андросюка, А.А.Брудного, Л.Л.Гурової, Л.П.Доблаєва, В.В.Знакова, С.О.Жекуліна, П.І.Іванова, Г.Г.Кларка, Ю.К.Корнілова, С.Д.Максименка, В.О.Моляко, В.К.Нішанова, А.М.Соколова, О.К.Тихомирова, Н.В.Чепелєвої, І.С.Якиманської та ін.

Друга частина “Основні принципи і підходи до аналізу процесу розуміння при розв’язанні творчих задач” складається з двох розділів. Розглядається зміст поняття творча задача, існуючі критерії її розуміння, подається інформація стосовно методичного забезпечення та організації дослідження.

У третьому розділі “Творча задача як модель дослідження процесу розуміння” конкретизується проблема дослідження, детально аналізуються підходи до трактування поняття “творча задача” (Г.О.Балл, Г.С.Костюк О.М.Матюшкін, В.О.Моляко, Я.О.Пономарьов). Обгрунтовується точка зору, згідно з якою процес розуміння творчих задач виступає моделлю творчої діяльності.

Психологічний підхід до творчої задачі, що здійснюється у даному дослідженні, полягає у розгляданні її не тільки як навчальної, а як стану суб’єкта, якому необхідно зрозуміти щось нове, до цього часу невідоме. Такий підхід дає змогу моделювати за допомогою творчих задач будь-яку діяльність, що ставить перед суб’єктом вимогу розуміння нової для нього інформації (інформація при цьому розуміється в широкому смислі як певний набір знаків, поєднання яких несе в собі певний смисл).

Доводиться, що основним критерієм розуміння виступає осягнення прихованого смислу задачі. Поняття “смисл задачі” відрізняється від поняття “зміст задачі”, який відображає об’єктивну характеристику об’єкта розуміння, саме тим, що зміст, залишаючись без змін, може привести до утворення в різних суб’єктів неоднакових смислів. Тому смисл задачі можна визначити як такий, що переводиться суб’єктом на мову його внутрішніх смислів і сформований у поняттях останніх. Доводиться, що саме виділений суб’єктом смисл виступає головним показником глибини та повноти розуміння задачі. Таким чином, смисл задачі - це цілісна модель проблемної ситуації, описаної в задачі, яка виникає у суб’єкта в результаті розуміння.

У четвертому розділі “Особливості і специфіка процесу розуміння при розв’язанні творчих задач” розглядаються концептуальні засади даного дослідження, серед яких, зокрема, системно-структурний аналіз. Обгрунтовується структура розуміння та дається теоретичний аналіз кожного з компонентів розуміння: когнітивного, операціонального та регулятивно-особистісного.

РОЗУМІННЯ

Когнітивний компонент | Операціональний компонент (мисли-тельні стратегії) | Регулятивно-особистісний компонент

знання | пошук аналогів | мотиви діяльності

попередній досвід | комбінування | індивідуально-типологічні особливості

суб’єктивні системи смислів | гнучка стратегія | тип особистості

продуктивна | властивості мислення: гнучкість, переважання образного чи вербаль-ного мислення

рівень інтелекту

особистісні смисли

Частина третя “Експериментальне дослідження процесу розуміння” складається з чотирьох розділів. Подаються результати експериментального дослідження розуміння, його динаміки, рівневої організації, а також залежності його ефективності від особистісних характеристик суб’єкта. Окрема увага приділяється психологічним чинникам оптимізації процесу розуміння.

У п’ятому розділі “Когнітивний досвід суб’єкта і продуктивність розуміння” подаються результати експериментального дослідження впливу когнітивного досвіду піддослідних на процес розуміння ними різних класів творчих задач.

Експериментальне дослідження складалося з двох серій. У першій серії вивчались особливості процесу розуміння піддослідними понятійно-образних задач; у другій серії – так звані задачі “на догадку”. У дослідженні брали участь 130 учнів, що відвідували гуртки технічної творчості Республіканської станції юних техніків, 50 учнів 11 класів Українського національного гуманітарного ліцею при Київському університеті імені Тараса Шевченка та 30 студентів механіко-математичного факультету Київського університету імені Тараса Шевченка.

Результати першої серії дослідження, в ході якої вивчалися особливості розуміння понятійно-образних задач, показали, що при розумінні творчих задач знання та попередній досвід суб’єкта є підгрунтям ефективного перебігу процесу розуміння.

При дослідженні процесу розуміння задач “на догадку”, які використовувалися в другій серії дослідження, однозначної залежності успішності розуміння від рівня знань суб’єкта не виявлено. Вплив знань та попереднього досвіду виявлявся по-різному в різних групах піддослідних. У студентів це виявлялося у переважанні алгоритмічних способів розв’язання. Учні ліцею також намагалися використати алгоритм, але відсутність чи недостатність знань були причиною того, що вони не могли довести розв’язання задачі до кінця, внаслідок чого відмовлялися від обраного шляху. Кращі показники розуміння творчих задач студентами можна пояснити наявністю у них спеціальних знань (теорем та формул), які допомагали знайти правильний результат на основі використання алгоритмічного шляху розв’язання.

Вплив знань на процес розуміння виявлявся передусім при розв’язанні понятійних задач. Встановлена різниця між показниками двох груп піддослідних полягала в специфіці функ-ціонування операціонального компоненту, що виявлялося в особли-востях обробки суб’єктом інформації, зіставлення її з наявними у нього ета-лонами.

Помилки, що виникали у процесі розуміння творчих задач, були поділені нами на 4 групи:

1.

2.

3.

4.

З усіх наведених груп помилок при розв’язанні понятійно-образних задач часто зустрічалися усі чотири, хоча найчастіше траплялися помилки, зумовлені впливом суб’єктивних стереотипів та неоптимальністю подання задачі. Остання група помилок не зафіксована при розв’язанні задач “на догадку”. При розумінні образних задач майже однаково часто зустрічаються помилки, пов’язані з особливостями обробки інформації, що стало проявом індивідуальних особливостей перебігу мислительного процесу та суб’єктивних стереотипів. Рідше виникають помилки, зумовлені відсутністю та недостатністю знань та досвіду, що є свідченням того, що даний тип задач не вимагав для розуміння наявності у суб’єкта спеціальних знань. Даний вид помилок відсутній при розумінні ситуативно-практичних та понятійних задач. Помилки, які виникали у даному випадку, зумовлювалися індивідуальними особливостями мислительної діяльності та використанням піддослідними стереотипів та шаблонів.

З метою подолання зазначених помилок та оптимізації процесу розуміння нами застосовувався творчий тренінг.

Шостий розділ “Стратегіальний підхід у дослідженні операціонального складу процесу розуміння” присвячений аналізу стратегіальної організації процесу розуміння. Даний компонент, як було встановлено, відіграє у процесі розуміння провідну роль, оскільки від нього залежить здатність суб’єкта оперувати наявними у нього знаннями, а також засвоювати нові знання тощо.

Для характеристики процесу розв’язання творчих задач дослідники звертаються до поняття “стратегія“ (Дж.Брунер, Л.Л.Гурова, Ж.Гуднау, Ю.М.Забродін, Ю.Козелецький, В.О.Моляко, Д.Остін, М.Л.Смульсон, Ю.Л.Трофімов). Досить поширеною є точка зору, згідно з якою поняття “стратегія” трактується як план або програма дій, яка виражає один з можливих способів розв’язання, який людина формує або вибирає з відомих їй (Л.Л.Гурова, І.Лінгарт, А.І.Нафтульєв, Н.М.Лебедєва).

При цьому терміни “спосіб розв’язання“ “метод розв’язання”, “план розв’язання” не використовуються як синонімічні стосовно терміну “стратегія розв’язання”. Спосіб і метод є поняттями, що абстрагуються від особистості, індивіда, оскільки одним і тим самим способом або методом розв’язання може користуватися будь-хто. План розв’язання вказує лише на послідовність дій. Поняття спосіб і метод розв’язання прийнятні радше для характеристики самої задачі, а не особистості, яка її розв’язує. Метод розв’язання відноситься до засобу досягнення результату, існує відтак незалежно від суб’єкта.

Поняття “стратегія” ми запозичуємо з теорії В.О.Моляко. Відповідно до запропонованого В.О.Моляко підходу, поняття “стратегія” не містить детального плану, не є ані способом, ані методом, а є інди-відуа-лізо-ваною розумовою тенденцією, проявом спрямованості в мислительній діяльності особистості. У такому розумінні терміном “стратегія” підкреслюється не жорстка операціональна програма дій, а їх якісна характеристика.

Під стратегією розв’язання задач розуміється певна більш чи менш гнучка система особистісно і задачно визначених дій, в якій переважає тенденція до одних суб’єктивних дій, яким віддається перевага порівняно з іншими. Саме тому поняття стратегії є сенс вико-рис-товувати при аналізі розв’язання нових, творчих задач, коли діяльність спрямована на одержання і перетворення нової інформації. В разі розв’язання знайомих задач, коли майже відпадає пошуковий бік діяльності, більш прийнятно вживати саме поняття “спосіб”, “метод” і навіть “алгоритм”, якщо мова йде про стандартну, типову задачу.

Уточнюючи поняття стратегії в контексті творчої діяльності, можна визначити стратегію як складне утворення, в якому інтегрується досвід психічної діяльності особистості, що включає в себе різноманітні дії, які, з одного боку, визначаються когнітивно-особистісними якостями суб’єкта, з іншого - об’єктивними чинниками (параметрами задачі).

Через те, що становлення стратегії починається вже на початкових етапах розв’язання задачі, поняття стратегії може застосовуватися і до процесу розуміння як першого і визначального етапу розв’язання задачі. Поняття стратегії може застосовуватися і до аналізу розуміння, якщо мати на увазі, що розуміння не закінчується початком етапу формування задуму, а пронизує весь перебіг розв’язання задачі. Поняття стратегії може бути використане для характеристики процесу розуміння ще й тому, що розуміння будь-якого нового для даної особистості об’єкта являє собою розв’язання окремої задачі на розуміння.

У контексті проблеми, що розглядається, під стратегією слід розуміти не шлях, який свідомо обирає суб’єкт для розуміння, не набір логічних операцій, які описують динаміку розуміння, а процесуально-особистісні характеристики розуміння: як відшукуються знання і відбувається їх зіставлення з даними, що надходять.

Процес розв’язання конструктивно-технічних задач відбувається, за В.О.Моляко, за допомогою наступних п’яти стратегій: аналогізування, комбінування, реконструювання, універсальної та випадкових перестановок.

У процесі розуміння творчих задач суб’єкт використовує різні стратегії.

Найбільш поширеною є стратегія пошуку аналогів. Маючи в основі механізм еталонування, розуміння грунтується на пошуку еталонів з попереднього досвіду. Ці еталони можуть співпадати з об’єктом розуміння - у цьому випадку мова може йти про впізнавання і пригадування. В інших випадках наявні у суб`єкта еталони можуть мати ознаки, якості, властивості, подібні об’єкту розуміння, - у такому випадку йдеться про більш-менш віддалені аналогії. У даному випадку дії суб’єкта у процесі розуміння відповідають відомим прийомам аналізу, зіставлення.

Більш складною є стратегія комбінування. Вона полягає у тому, що суб’єкт або зіставляє складові частини задачі або конструює складові різних елементів знань та попереднього досвіду. Особливо виразно ця стратегія виявляється при розв’язанні творчих технічних задач, розв’язання яких вимагає головним чином переконструювання складових елементів вихідної умови.

Разом з тим зазначається, що стратегії пошуку аналогів та комбінування не завжди забезпечують успішність розуміння, відповідно і розв’язання творчих задач. Специфічна конструкція творчої задачі, яка передбачає існування прихованого смислу, вимагає від суб’єкта використання кількох способів (шляхів) розв’язання. Зокрема, суб’єкт може використати шаблонний для нього шлях розв’язання, що може привести до одержання правильного результату або усвідомлення неможливості використання даного способу. У ситуації, коли суб’єкт здатний використати інший спосіб аналізу умови задачі, подивитися на неї з іншого боку, відмовитися від попереднього способу розв’язання, мова може йти про використання суб’єктом гнучкої стратегії.

У тому випадку, коли суб’єкт не тільки розв’язує творчі задачі, а й самостійно формує певні знання, можна говорити про використання ним продуктивної стратегії. Продуктивна стратегія дає змогу суб’єкту відмовлятися від стереотипів у процесі розуміння та пошуку розв’язання задачі. Ця стратегія припускає використання у згорнутому вигляді наведених вище стратегій.

Критерієм виділення даних стратегій є особливості функціонування механізмів мислительної діяльності, а також окремих операцій, які забезпечують їх функціонування.

З проблемою мислительних стратегій тісно пов’язана і проблема оцінки ефективності розуміння. Використання тієї чи іншої стратегії визначає рівень розуміння, на якому перебуває суб’єкт. Якщо стратегії відображають процесуальний бік розуміння, те, як воно відбувається, то рівні розуміння є результатом цього процесу і на основі них можна зробити висновок про міру операціональної складності матеріалу, який доступний даному суб’єкту.

Залежно вiд складностi та механiзмiв прояву розумiння воно мо-же здійснюватися на рiзних рiвнях. На основi одержаних у ходi експериментального дослiдження результатiв ми видiлили шiсть таких рiвнiв.

Найбiльш простим рiвнем є розумiння-впiзнавання. Зміст його полягає в наявності у суб’єкта готового еталону (мо-делі), який у разi необхiдностi зiставляється з об’єктом розумiння, i всi деталi еталона повнiстю спiвпадають з деталями об’єкта розумiння.

В основі другого рівня - розумiння-пригадування - також лежать мнемiчнi процеси, але на вiдмiну вiд попереднього рiвня, коли суб’єкт зiставляє об’єкт з існуючим у нього еталоном i досягає розумiння без помiтних зусиль, на цьому рiвнi йому потрiбно затратити певнi зусилля для того, щоб пригадати об’єкт.

Рiзниця мiж розглянутими рiвнями полягає в тому, наскiльки довго зберiгається в пам’ятi даний матерiал (для першого рiвня характерне вiдтворення не так давно запам’ятованого матерiалу, для другого, навпаки - давно), а також вiд значущості даного матерiалу для суб’єкта.

Третій рiвень - ро-зумiння-аналогiзування має місце у випадку, коли суб’єкт за умови необхiдності щось зрозумiти, звертається до попереднього досвiду, намагаючись вiдшукати в ньому щось подiбне. Розглянутий рiвень може включати рiзноманiтнi пiдрiвнi залеж-но вiд ступеня складностi аналогiй, що використовуються: найбiльш низь-кий пiдрiвень - повна аналогiя. Найбiльш високий пiдрiвень - використання вiддалених аналогiй. Зміст цього рiвня полягає в порiвняннi, встановленнi аналогiї та подальшому її перенесеннi.

Четвертий рiвень - розумiння-комбiнування. Найбiльш чiтко вiн виявляється при розв’язаннi конструктивно-технiчних задач. Рiвень розумiння-комбiнування передбачає використання пiддослiдним рiзних комбiнацiй елементiв, що мiстяться в задачi, а також у знаннях та попередньому досвіді суб’єкта.

У ситуації, коли суб’єкт не володіє відповідними моделями чи еталонами, коли об’єкт пізнання виходить за межі існуючих стереотипів, категорій, класів, схем, виникає необхідність зустрічної адаптації нашого концептуального мислення до сукупності нових явищ.

П’ятий рiвень - розумiння, яке виникає внаслiдок руйнування стереотипiв. Мисленню кожної людини певною мiрою властивi стереотипи: звичний спосiб життя, iснування якихось уявлень про об’єкти та явища i т.п. Це також пов’язане з особистiсним смислом, якого набувають для особистостi об’єкти навколишнього свiту. Для розумiння деяких з них достатньо користуватися стереотипами, але в окремих випадках для того, щоб зрозумiти об’єкт, необхiдно дiяти всупереч iснуючим стереотипам.

Саме вмiння подолати бар’єр, який створює стереотипне мислення, веде до розумiння. Цей рiвень можна вважати таким, що вiдкриває шлях до творчості, оскільки саме через вiдмову вiд стереотипiв, дiї всупереч їм і досягається рівень вiдкриттiв.

Найбiльш високий - шостий рiвень – це рівень розумiння, який притаманний творчо обдарованій особистостi. Розумiння у цьому випадку виникає внаслідок швидкого, повного i глибокого аналiзу об’єкта, вмiння побачити його з рiзних бокiв i видiлити найбiльш суттєвi деталi. Одна з характеристик цього рiвня - здатнiсть суб’єкта на основi наявних у нього знань продуктувати новi знання, що допомагають зро-зумiти об’єкт, а також зрозуміти ті об’єкти та явища, які до цього були неприступні для наукового пізнання.

Досягнення суб’єктом того чи іншого рівня розуміння забезпечується завдяки мислительній стратегії і є результатом її функціонування. Так, рівні розуміння, пов’язані з мнемічними процесами, забезпечуються стратегією пошуку аналогів. Більш високі рівні розуміння - розуміння-комбінування забезпечується стратегією комбінування, рівень розуміння, пов’язаний з руйнуванням стереотипів - гнучкою стратегією, найвищий рівень розуміння - продуктивною стратегією.

Вказанi рiвнi взаємопов’язанi мiж собою: кожен наступний рiвень включає попереднi, i їх якостi проявляються вже на бiльш високому рiвнi. Наведемо конкретнi дані розподілу піддослідних за рівнями розуміння.

Незначна кiлькiсть розв’язань, якi мали в основi механiзм впiзнавання та пригадування, зумовлена новизною задач для пiддослiдних. Переважна більшість студентiв-математикiв розв’язувала їх на рiвнi розумiння-аналогiзування. Це було зумовлено також iснуючими стереотипами щодо пiдвищеної складностi задач, що пiдштовхувало пiддослiдних до використання вiдомих алгоритмiв розв’язання.

Таблиця 1

Рiвнi розумiння задач рiзними групами пiддослiдних (у % до загальної кiлькостi розв’язань)

Рівні розуміння | Групи піддослідних

студенти | учні

1 | 2,9 | 2,1

2 | 5,8 | 5,6

3 | 28,9 | 40,3

4 | 14,3 | 10,5

5 | 22,8 | 13,0

6 | 11,1 | 5,4

кількість відмов | 14,1 | 23,1

Учнi лiцею розв’язували задачi також на рiвнi розумiння-аналогiзування. Коли ж їм не вдавалося знайти вiдповiдний аналог, вони вiдмовлялися вiд розв’язання задачi (23,1%). На рiвнi комбiнування розумiння зустрiчалося значно рiдше через специфiку запропонованих пiддослiдним задач.

Розумiння, яке виникає внаслiдок руйнування стереотипiв, наба-гато частiше спостерiгалось у студентiв-математикiв, нiж в учнiв лiцею (вiдповiдно 22,8% i 13,0%). Що ж до найвищого - рiвня розумiння, то i тут перевагу мали студенти (вiдповiдно 11,1% i 5,4%).

Рівні розуміння, яких досягали групи учнів та студентів, свідчать про вікові та інтелектуальні відмінності в оперуванні інформацією. Учні у 40% розв’язань користувалися стратегією пошуку аналогів, студенти ж користувалися нею значно рідше (28,9% розв’язків). Рівень комбінування траплявся значно рідше інших через специфіку задач, які пропонувалося розв’язувати. Рівень руйнування стереотипів є наслідком вияву гнучкої стратегії. Частота оперування даною стратегією, результатом чого є кількість розв’язків, значно більша у студентів.

Рівень оперування інформацією значно вищий у студентів. Таким чином, стратегія, як засвідчили отримані нами дані, є змістовним показником розвитку творчого мислення.

Узагальнюючи одержанi експериментальнi результати, на їх підставі можна зробити достатньо обгрунтований висновок щодо рiвня мислительного розвитку особистостi.

Встановлено, що специфіка розуміння творчих задач полягає в особливостях механізму переосмислення: у процесі розуміння творчої задачі суб’єкт рухається від осмислення, тобто виділення смислу задачі з метою її розв’язання, до пошуку, виділення її прихованого смислу, який виникає як результат процесу переосмислення задачі. Таке переосмислення може виникати як у ході власне етапу розуміння, так і після її розв’язання.

У схематичному вигляді розуміння творчої задачі виглядає як:

О С М И С Л Е Н Н Я |

П Е Р Е О С М И С Л Е Н Н Я

сприймання | наявність обра-зу в пам’я-ті, спів-став-лен-ня нової інфор-мації, з ета--лонами пам’яті | розуміння для себе | розуміння для інших

Отже, осмислення - це розуміння сутності значущості предметів загалом та їх окремих властивостей і зіставлення їх з певними цілями діяльності, а переосмислення - це зміна початкового смислу внаслідок виділення нових сторін та особливостей інформації. Переосмислення дає змогу проаналізувати більшість ознак, що відображають зв’язки між елементами умови задачі, а також з іншими предметами та явищами.

Процес смислоутворення (осмислення та переосмислення) забезпечується операцiями, якi характеризують розумiння як мисленнєвий процес.

У сьомому розділі “Процес розуміня в особистісному вимірі” розглядається залежність розуміння від особливостей організації пізнавальної діяльності суб’єкта.

Аналіз кореляційних плеяд показує зворотну залежність психологічних характеристик особистості, які визначають успішність розуміння творчих задач, від екстраверсії та нейротизму (про це свідчать від’ємні коефіцієнти кореляції). Мотиваційна спрямованість на задачу має найбільшу кількість зв’язків з іншими психологічними характеристиками. Зокрема, вона корелює з рівнем інтелекту суб’єкта, з когнітивним типом особистості (тип “мислитель”) (t<0,52, p<0,001) та має негативний зв’язок з емоційним типом (тип “співбесідник”) (t<-0,62, p<0,001), а також з такою когнітивно-стильовою особливістю як поленезалежність (t<-0,39, p<0,001).

Таким чином, на основі узагальненого аналізу кореляційних плеяд можна виділити тип особистості, який має найвищі показники ефективності розв’язання творчих задач. Він характеризується інтровертованістю та низькими показниками нейротизму, має спрямованість на розв’язання задачі, переважно з когнітивним профілем особистості (тип “мислитель”), досить високим рівнем інтелекту та наближенням до балансу у співвідношенні між образним та вербальним способом контролю.

У таблицi 2 представлено перелік чинників, які справляють найбільш вагомий вплив на успiшнiсть розумiння рiзних класів задач. Досліджувалася міра зв’язку успішності розуміння суб’єктом певного типу задач з його особистісними якостями, мотиваційною спрямованістю, особливостями мислення та рівнем інтелекту.

Таблиця 2

Кількісні показники залежності успішності розуміння задач від якостей і властивостей особистості |

Клас задач

Властивості особистості | ситуативно-практичні | понятійні | понятійно-образні | образні

Особистісні якості

- екстраверсія | - 0,37 | - 0,28 | - 0,28 | -0,24

- нейротизм | - 0,61 | - 0,64 | -0,47 | -0,44

Особливості мислення

- гнучкість | 0,36 | 0,42 | 0,59 | 0,52

- поленезалежність | 0,35 | 0,39 | 0,59 | 0,33

- переважання верба-ль--но-го способу конт-ролю | 0,36 | 0,48 | 0,37 | 0,51

Тип особистості

-когнiтивний | 0,25 | 0,31 | 0,42 | 0,35

- афективний | - 0,22 | - 0,29 | - 0,34 | - 0,37

-регуляторний | 0,21 | -0,30 | 0,25 | 0,34

Мотивацiйна спрямова-ність на:

- себе | - | 0,36 | 0,41 | 0,40

- взаємні дії | - 0,46 | - 0,36 | -0,39 | - 0,41

- задачу | 0,42 | - | 0,36 | 0,32

Рівень інтелекту | 0,31 | 0,41 | 0, 31 | 0,52

Примітка: Значення коефіцієнтів кореляції значущі на рівні p<0,001 та p<0,005

З таблиці 2 випливає, що ефективність розв’язання понятійно-образних задач зумовлена найбільшою кількістю чинників, поєднання яких забезпечує активізацію та оптимізацію компонентів системи розв’язання. Це свідчить не тільки про складність даного типу задач, а й про пластичність та динамічність механізмів регулювання самого процесу розв’язання. При зменшенні кількості психологічних чинників впливу знижується “пластичність” регуляції, система стає “жорсткішою”, а порушення хоча б одного із зв’язків веде до значних змін ефективності її функціонування (Ю.Л.Трофімов). Наведені дані свідчать, що успiшнiсть розумiння понятійно-образних задач великою мiрою визначається індивідуальними особливостями розумової дiяльностi суб’єкта: а) гнучкiстю мислення, тобто здатністю са-мостiйно змiнювати спосiб дiї, який перестав бути ефективним, на оптимальний, здатнiстю шукати новий спосiб розв’язання задачi, ба-чити її з рiзних бокiв (t<0,59, p<0,001); б) поленезалежнiстю, тобто вмiнням видiляти суттєвi, а не найбiльш помiтнi риси або елементи ситуацiї, здiйснювати трансформацiю одного виду iнформацiї в iнший (t<0,59, p<0,001); в) переважанням вербального способу контролю, тобто можливостей логiчної перевiрки одержаних результатiв (t<0,37, p<0,001).

Наведенi характеристики мислення поєднуються у суб’єкта з бажанням досягти мети, що забезпечується когнiтивною спрямованiстю особистостi (тип “мислитель” - (t<0,31, p<0,001), прагненням до успiху в особистих справах (спрямованiсть на себе - (t<0,42, p<0,005) та