КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ТАРАСА ШЕВЧЕНКА

КУРЛЯК ІРИНА ЄВГЕНІВНА

УДК – 37(09)(477.8)

РОЗВИТОК КЛАСИЧНОЇ ОСВІТИ

НА ЗАХІДНОУКРАЇНСЬКИХ ЗЕМЛЯХ

(ХІХ – ПЕРША ПОЛОВИНА ХХ СТОЛІТТЯ)

13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Київ – 2000

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті педагогіки та психології

професійної освіти АПН України,

Міністерство освіти та науки України.

Науковий консультант – доктор педагогічних наук, професор,

дійсний член АПН України

Ничкало Нелля Григорівна,

Інститут педагогіки та психології професійної

освіти АПН України, заступник директора

з наукової роботи

Офіційні опоненти: - доктор педагогічних наук, професор

Майборода Василь Каленикович,

Українська Академія державного управління

при Президентові України, завідувач кафедри

управління освітою;

доктор педагогічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України

Ступарик Богдан Михайлович,

Прикарпатський університет імені В.Стефаника,

завідувач кафедри історії педагогіки та українознавства

(м.Івано-Франківськ);

доктор педагогічних наук, професор,

Вихрущ Анатолій Володимирович,

Тернопільський експериментальний інститут педагогічної

освіти, проректор з наукової роботи, завідувач

кафедри педагогіки (м.Тернопіль).

Провідна установа – Інститут педагогіки АПН України,

лабораторія теорії та історії педагогіки,

Міністерство освіти і науки України, м.Київ.

Захист відбудеться “25” жовтня 2000р. о 14 год. на засіданні

спеціалізованої вченої ради Д 26.001.16 у Київському національному

університеті імені Тараса Шевченка

(01017, м.Київ, вул.Володимирська, 60, ауд. 314 ).

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці

Київського національного університету імені Тараса Шевченка

(01017, м.Київ, вул.Володимирська, 58).

Автореферат розісланий “24” вересня 2000р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Корнєв М.Н.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

У наш час поряд з такими важливими чинниками розвитку суспільства, як економіка й політика, пріоритетного значення набуває освіта. Саме вона визначає світогляд особистості, на якій лежатиме відповідальність за розробку та втілення у життя нових проектів, примноження духовних і матеріальних цінностей, за збереження людської цивілізації. Саме педагогіка, філософія і соціологія освіти повинні стати надійним підгрунтям для формування науково обгрунтованої освітньої політики та законодавства. Від реалізації їх основних принципів та положень, від інвестицій в освітню сферу буде залежати рівень підготовки молодого покоління до життя і праці в нових умовах демократії, ринкових реформ та інтеграції незалежної України у світовий інформаційний, культурний і економічний простір. Такими важливими питаннями є, зокрема, формування суспільного мислення на основі ціннісного ставлення до освіти, а також виховання нового покоління національної інтелектуальної еліти, якій по праву будуть належати функції та статус духовного провідника Української держави.

Для здійснення цих важливих завдань особливе значення має науково обгрунтована, гнучка і варіативна структура освітньої системи, яка відповідає світовим стандартам. Необхідними умовами є її тісна взаємодія з науково-педагогічними установами, органами управління шкільництвом, культурно-освітніми, громадськими та релігійними організаціями, функціонування у її складі мережі елітарних середніх і вищих навчальних закладів, призначених для освіти та розвитку інтелектуально обдарованої молоді, міцна опора в процесі їх діяльності на кращі світові зразки та національно-освітні традиції, на духовні цінності українського виховання. Про це, зокрема, йдеться в законах України “Про освіту”, “Про загальну середню освіту”, “Про позашкільну освіту” у програмах “Діти України”, “Творча обдарованість”, у Державній національній програмі “Освіта” (Україна ХХІ століття). Зокрема, в останньому документі пріоритетним напрямом реформування загальної середньої освіти на сучасному етапі визнано запровадження системи варіантного навчання і виховання учнів відповідно до їхніх особистісних потреб і здібностей, а також розвиток системи загальноосвітніх навчальних закладів нового покоління. Серед них вагоме місце відводиться гімназіям, ліцеям, спеціальним закладам для обдарованих дітей, навчально-виховним комплексам, які зорієнтовані на спеціалізовану поглиблену підготовку молоді.

Таким чином, актуальність теми дисертаційного дослідження визначається з одного боку продиктованою сьогоденням потребою подальшого розвитку мережі навчальних закладів для обдарованої молоді й важливістю забезпечення їх високого освітнього рівня, а з іншого боку – необхідністю відродження й втілення у практику кращих педагогічних ідей, здобутків та національно-освітніх традицій, які були притаманні українським елітарним навчальним закладам кінця ХІХ – початку ХХ ст. Такими закладами були в той час класичні гімназії та ліцеї, котрі відкривали шлях до університету і виховували покоління національної інтелектуальної еліти.

Потреба здійснення цілісного історико-педагогічного дослідження організаційної структури навчальних закладів, їх змісту навчання, здобутків, проблем, специфіки і традицій діяльності різнотипних шкіл класичного спрямування в різних регіонах з метою творчого використання національного досвіду в сучасних умовах і спричинила вибір теми дисертації “Розвиток класичної освіти на західноукраїнських землях (ХІХ – перша половина ХХ століття)”.

Окремі аспекти цієї широкої проблеми вивчалися такими відомими сучасними дослідниками історії розвитку школи, освіти і педагогічної думки в Україні та за кордоном, як А.М.Алексюк, Л.Г.Баїк, А.В.Вихрущ, О.В.Глузман, М.Б.Євтух, В.П.Кемінь, В.П.Кравець, В.К.Майборода, Н.Г.Ничкало, Г.М.Сагач, Г.І.Філіпчук та ін. Проблемами дидактики і теорії виховання, які мали місце у діяльності закладів ліцейно-гімназійної освіти в Україні та за кордоном, займалися О.І.Бабіна, Г.В.Білавич, В.І.Бобров, Т.К.Завгородня, С.М.Коляденко, І.Я.Мищишин, Д.І.Пенішкевич, І.М.Петрюк, В.І.Рак, І.С.Руснак, С.Р.Чуйко та ін. Їхні роботи стосуються окремих питань становлення і розвитку гімназійної освіти на Наддніпрянщині, на Південній Україні, на Волині, Буковині та в Галичині (ХІХ – поч. ХХ ст.), а також університетської освіти. Однак, у цих працях не здійснено цілісного історико-педагогічного дослідження, що грунтувалося б на порівняльному аналізі розвитку усіх типів навчальних закладів класичної освіти, які діяли у різних регіонах західноукраїнських земель у ХІХ – першій половині ХХ століття.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Напрям дослідження, представлений цією роботою, був складовою частиною плану науково-дослідної роботи лабораторії педагогіки та психології вищої школи Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України (м. Київ). (РК № 0197 И 006394) – “Становлення і розвиток професійної освіти в Україні (кінець ХVІІІ – перша половина ХХ ст.)”. Внесок автора у виконання цієї науково-дослідної роботи полягав у вивченні процесу становлення і розвитку університетської освіти на західноукраїнських землях у ХІХ – першій половині ХХ ст., а також у дослідженні сутності та впливу тогочасних освітніх реформ середньої і вищої школи на формування фахового шкільництва середнього (фахові гімназії та ліцеї) і вищого рівнів.

Об’єкт дослідження: становлення і розвиток європейської класичної освіти.

Предмет дослідження: розвиток класичної освіти на західноукраїнських землях у ХІХ – першій половині ХХ століття.

Мета дослідження: виявити закономірності та організаційно-дидактичні особливості розвитку класичної освіти в західних регіонах України упродовж досліджуваного періоду; встановити тенденції формування змісту ліцейно-гімназійної та університетської освіти в різні історичні періоди в контексті суспільно-політичних та соціокультурних умов, а також обгрунтувати шляхи творчого використання прогресивних ідей історичного досвіду в сучасних умовах.

Відповідно до мети були визначені такі завдання дослідження:*

уточнити термінологічне визначення понять “класична освіта”, “система класичної освіти”; дослідити теоретичні засади та історико-культурні джерела класичної освіти;*

простежити еволюцію та виявити основні тенденції розвитку європейської класичної освіти упродовж усього її історичного розвитку (від її зародження у Стародавній Греції до ХІХ ст.);*

виявити механізм впливу різних чинників, зокрема освітньої політики, ідеології й шкільного законодавства на формування системи освіти та на становлення, розвиток і занепад української класичної освіти на західноукраїнських землях під владою різних держав у XIX – першій половині ХХ століття;*

розкрити особливості та узагальнити розвиток організаційно-дидактичних форм і змісту гімназійної, лілейної, університетської освіти в різні історичні періоди; простежити специфіку та характер взаємозв’язків між різними типами цих класичних навчальних закладів;*

обгрунтувати шляхи творчого використання прогресивних ідей національного досвіду діяльності елітарних навчальних закладів в сучасних умовах реформування української освітньої системи й політики.

Концептуальні ідеї, вибір напрямів і методика дослідження. Здійснене нами історико-педагогічне дослідження, присвячене процесу становлення і розвитку ступеневої класичної освіти на західноукраїнських землях у ХІХ – першій половині ХХ століття, спирається на порівняльно-педагогічний аналіз і бере до уваги чотири регіони – Галичину, Буковину, Закарпаття і Волинь, що у різний час були під владою різних імперій. При цьому хронологічні рамки дослідження охоплюють період з початку ХІХ до кінця першої половини ХХ століття. Вибір нижньої межі історико-педагогічного пошуку зумовлений активним формуванням нормативно-правової бази діяльності закладів класичної освіти в Росії та в Австрії, а верхня межа пов’язана з ліквідацією ліцейно-гімназійної освіти на Західній Україні після перемоги СРСР у Другій світовій війні та зі створенням єдиної трудової політехнічної середньої школи. Дослідження проводилося в європейському контексті еволюційного розвитку середньої і вищої класичної освіти. Такий підхід спрямовувася на виявлення закономірностей розвитку європейської класичної освіти, а також специфіки взаємозв’язків між класичними навчальними закладами різних типів і рівнів.

Як зазначалося вище, історія становлення і розвитку ступеневої системи класичної освіти на західноукраїнських землях у цілісному взаємозв’язку її трьох основних ланок (гімназійної, ліцейної та університетської) ще не була предметом спеціального дисертаційного дослідження. Поряд з цим і саме поняття “класична освіта”, яке використовується в сучасній науково-методичній літературі, здебільшого, у широкому популярному значенні, потребує більш коректного термінологічного визначення з погляду історії педагогіки, зокрема дидактики. Так у науково-довідкових виданнях не розмежовуються два різні поняття “класична освіта” (дидактичний, змістовий аспект) та “система класичної освіти” (аспект школознавства, тобто інституційний). При цьому наголошується, що класична освіта зародилася в епоху Відродження; що ж до школи та педагогічної думки попередніх епох, то використовуються інші терміни - “антична” і “середньовічна”. Однак останні відображають лише історико-хронологічний аспект цих понять. Вони не характеризують тодішню освіту з погляду панівної теорії змісту навчання, якою був у ті часи формалізм. Як відомо, превалюючими предметами згідно з цією теорією були класичні мови (латинська та грецька) і математика. У зв’язку з цим винятково важливе значення має положення відомого німецького дослідника історії європейського шкільництва, професора Фрідріха Паульзена про те, що класична освіта має вже понад двотисячолітню історію, а першими закладами такого напряму були античні гімнасії, вищі філософські школи, афінська ефебія епохи еллінізму.

Поділяючи цю думку і маючи на меті здійснити цілісне дослідження в контексті європейського шкільництва, ми простежували еволюцію класичної освіти (починаючи саме від епохи античності) у різні історичні періоди, висвітлюючи при цьому її теоретичні засади, історико-культурні джерела, акцентуючи увагу на виховних ідеалах та на змісті навчання різнотипних класичних шкіл. Значну увагу в дослідженні приділено також з’ясуванню сутності освітніх реформ і причин їх здійснення, виявленню переваг і недоліків у організаційно-педагогічних структурах різних шкільних систем.

Взявши за основу проблемно-хронологічний підхід, дотримуючись принципів послідовності, наступності та об’єктивності, ми зосередилися на порівняльному аналізі розвитку класичної освіти у чотирьох західноукраїнських регіонах – Галичині, Буковині, Закарпатті та Волині. При цьому ми намагалися виявити як спільні риси європейських класичних шкіл того самого типу на цих землях, так і їх регіональні особливості, спричинені специфічними політичними, економічними та соціокультурними умовами, а також національними традиціями. Упродовж усього дослідження його стрижневою ідеєю було висвітлення боротьби українського народу за рідномовну класичну освіту, яка виступала на той час найважливішим джерелом формування національної інтелектуальної еліти.

Ще однією ідеєю дослідження була спроба інтерпретації одержаних результатів з метою творчого використання національного освітнього досвіду в діяльності сучасних закладів для обдарованої молоді. Сьогодні ці школи в процесі своєї діяльності змушені долати різноманітні суперечності, зокрема, між високим рівнем вимог до інтелектуальної й духовної культури гімназистів (ліцеїстів) та відсутністю науково обгрунтованої системи, браком новітнього досвіду й висококваліфікованих педагогічних кадрів для формування таких особистостей в умовах загальноосвітньої середньої школи; між великим обсягом навчальної інформації, яка подається в ліцейно-гімназійних школах та нормами максимально допустимого навантаження на кожного учня; між завданням гармонійного розвитку особистості й практикою виведення з навчальних планів альтернативних шкіл дисциплін художньо-естетичного циклу й трудового навчання; між значно вищим рівнем підготовки гімназистів (ліцеїстів) і системою “зрівнялівки” в процесі їх подальшої освіти у вищих навчальних закладах разом з випускниками масових загальноосвітніх шкіл; між культом знань та освіченості, котрий мусить панувати в ліцеях та гімназіях, і низьким рівнем соціального престижу сучасної інтелігенції тощо. Грунтовний аналіз та переоцінка позитивного історичного досвіду, проблем і недоліків української класичної освіти в минулому мають бути покладені в основу розв’язання сучасних суперечностей у сфері підготовки національної інтелектуальної еліти, а також моделювання змісту сучасної української ліцейно-гімназійної освіти.

Методи дослідження: пошуково-бібліографічний метод вивчення архівних, бібліотечних і музейних каталогів, фондів, описів та бібліографічних видань, класифікація та систематизація літературних джерел з метою виявлення опорної джерельної бази й об’єктивних даних, що стосуються діяльності українських класичних шкіл у різних західноукраїнських регіонах; контент-аналіз архівних документів і матеріалів, історико-педагогічний, порівняльний та статистичний аналіз фактів і явищ, їх синтез для дослідження еволюції змісту класично-гімназійної освіти, встановлення загальних особливостей та регіональної специфіки розвитку теорії та практики середньої й вищої освіти, розуміння динаміки розвитку нормативно-правової бази в галузі освіти; вивчення шкільної документації (навчальних планів, програм, підручників, класних журналів окремих гімназій та ліцеїв) з метою виявлення особливостей дидактичних систем різнотипних закладів класичної освіти; інтерпретація та узагальнення опрацьованих матеріалів для формулювання висновків, рекомендацій та для визначення шляхів подальшого розвитку класичної освіти в Україні.

Джерельну базу дослідження становлять фонди архівів України (Центрального державного архіву вищих органів влади та управління України (ф. Р - 166), Центрального державного історичного архіву у Львові – фф.146, 178, 179, 309, 310, 328, 364, 368, 408, 462, 581, 639; Державного архіву Львівської області – фф.26, Р-163, Державного архіву Чернівецької області – фф.211, 213, 216, Державного архіву Тернопільської області – фф.38, 39, 223, 225, 351, 371, Державного архіву Житомирської області – фф. 72, 73, 74, 79, 256) та Республіки Польщі (Воєводський державний архів у м. Любліні – фонди “Приватна гімназія і ліцей в м. Любліні ім. М.Соболевської”, “Рідна Хата”, “Воєводське Любельське управління”, “Шкільні дирекції”). Досліджувалися також фонди таких бібліотек: Національної бібліотеки України ім.В.І.Вернадського; наукової бібліотеки ім. В.Стефаника НАН України в м. Львові (відділи рідкісної книги та україніки), Львівської обласної науково-педагогічної бібліотеки, бібліотеки Львівської богословської академії, наукової бібліотеки Львівського державного університету ім. І.Франка (відділи україніки та рідкісної книги), науково-довідкової бібліотеки Державного архіву Тернопільської області, Тернопільського державного педагогічного університету ім. В.Гнатюка (фонд Крем’янецького ліцею); Житомирської обласної універсальної наукової бібліотеки (відділ краєзнавства), наукової бібліотеки Ужгородського державного університету (відділ карпатознавства) та Закарпатської обласної універсальної наукової бібліотеки (відділ краєзнавчої літератури), бібліотеки Чернівецького краєзнавчого музею, Чернівецької державної обласної наукової бібліотеки (відділ краєзнавства), бібліотеки Інституту педагогіки університету ім. Марії Кюрі-Склодовської в м. Любліні (Республіка Польща), бібліотеки Люблінського Католицького університету.

У процесі дослідження було використано тогочасну періодичну педагогічну пресу, зокрема, журнали “Наша школа”, “Українська школа”, “Вільна українська школа”, “Рідна школа”, “Шлях виховання й навчання”, “Учительський голос”, “Каменярі”, “Урядовий вісник шкільного реферату краєвого уряду Підкарпат-ської Руси”; “Гермес”, “Русская школа”, “Русский вестник”, “Журналы ученого комитета главного управления училищ по рассмотрению проекта устава общеобразовательных учебных заведений (об устройстве гимназий и прогимназий)”, “Журнал Министерства Народного Просвещения”, “Христианское чтение”, “Zycie Krzemienieckie” (Кременецьке життя), “Zycie Liceum Krzemienieckiego” (Життя Кременецького ліцею), “Dziennik Ustaw Rzeczypospolitej Polskiej” (Щоденник законів Речі Посполитої Польщі); “Muzeum” (Музей), а також звіти, хроніки та статути діяльності різних типів класичних навчальних закладів, а також їх навчальні плани, програми, підручники та посібники; монографії, дисертації, автореферати, сучасну науково-педагогічну та історичну періодику, діаспорні мемуарні видання, збірники наукових праць, довідково-бібліографічну літературу, статистичні дані тощо.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягають у тому, що

вперше здійснено порівняльний аналіз освітніх політик, шкільних систем, законодавства, а також змісту ступеневої класичної освіти в різних регіонах західноукраїнських земель у досліджуваний період; введено до широкого наукового обігу нові документи та факти, які в Україні раніше не публікувалися, зокрема відомості про діяльність, дидактичну систему, в т.ч. навчальні плани гімназій і ліцеїв, що існували на західноукраїнських землях у ХІХ – першій половині ХХ ст.; уточнено і доповнено визначення класичної освіти на основі об’єктивного історико-педагогічного підходу; подальшого розвитку набув такий важливий напрям досліджень, як історія класичної освіти, основним предметом вивчення якої є дидактичні системи (передусім - зміст навчання) трьох основних типів класичних навчальних закладів – гімназій, ліцеїв, університетів; доповнено загальну наукову картину розвитку класичної освіти на західноукраїнських землях у ХІХ – першій пол. ХХ ст., зокрема подано педагогічну оцінку діяльності різних типів національних та чужомовних класичних шкіл, що функціонували в мало-досліджені ще періоди входження західноукраїнських земель до складу УРСР, під час фашистсько-німецької окупації та короткого періоду української державності; поглиблено положення про сутність різних освітніх реформ, зокрема таких ще малодосліджених в Україні, як реформи середньої школи 1919–20 рр. і вищої школи 1920 р. та 1933 р., що здійснювалися Польщею.

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що на їх основі створено навчально-методичний посібник з історії зарубіжної освіти, методичні рекомендації, що стосуються вивчення окремих тем з історії української освіти та призначені для студентів педагогічних спеціальностей вищих закладів освіти. Крім цього, зібраний та структурований на засадах проблемно-хронологічного підходу, об’єктивно проаналізований з погляду порівняльного та статистичного методів і узагаль-нений дисертаційний матеріал матиме суттєве значення, а саме: стане надійним підгрунтям для подальших історико-педагогічних дослід-жень, зокрема в галузі іншого важливого напряму загальної освіти – реалізму (з характерними для нього типами навчальних закладів – реальними школами, реальними училищами, реальними гімназіями, технічними ліцеями та вищими школами реально-технічного спрямування); буде служити збереженню та передачі історико-педагогічного досвіду, його використанню при читанні курсів та створенні нових навчальних посібників з педагогіки, історії педагогіки, історії культури, спецкурсів з історії освіти України, національного виховання тощо; сприятиме творчому використанню історичного вітчизняного освітнього досвіду в сучасних умовах перебудови українського шкільництва, зокрема в процесі моделювання змісту освіти сучасних українських гімназій та ліцеїв.

На різних етапах наукового пошуку впровадження результатів дослідження в практику навчального процесу середніх та вищих закладів освіти здійснювалося в таких формах: ознайомлення викладачів та науковців із основними результатами дисертаційного дослідження шляхом доповідей на засіданнях кафедр, вчених рад, методичних семінарів, що проводилися в різних наукових закладах: у Національному університеті “Києво-Могилянська академія” на засіданні Ради факультету гуманітарних та суспільних наук (протокол №4 від 19.01.2000р.); в Інституті педагогіки АПН України на засіданні лабораторії теорії та історії педагогіки (протокол №3 від 3.02.2000р.), в Прикарпатському університеті імені В.Стефаника на засіданні кафедри історії педагогіки та українознавства (протокол №8 від 21.03.2000р.), а також на засіданнях методичних семінарів кафедри педагогіки Львівського національного університету імені Івана Франка (протоколи № 8 від 15.06.1998 р. і № 6 від 10.03.1999 р.); використання монографій та навчально-методичних посібників з історії розвитку класичної освіти на західноукраїнських землях у процесі формування змісту та відродження традицій гімназійної освіти в сучасних закладах для обдарованої молоді, а саме: в класичній гімназії при Львівському національному університеті імені Івана Франка, у Львівській академічній гімназії, у Тернопільській гімназії імені Івана Франка; монографії та посібники було використано також у процесі підготовки майбутніх вчителів, педагогів під час викладання нормативних курсів і спецкурсів з історії української та зарубіжної освіти (Прикарпатський університет імені В.Стефаника, Чернівецький державний університет імені Ю.Федьковича, Тернопільський експериментальний інститут педагогічної освіти, Львівський національний університет імені Івана Франка).

Особистий внесок здобувача полягає у простеженні еволюції розвитку європейської класичної освіти, а також у виявленні її загальних закономірностей, тенденцій та регіональних особливостей на західноукраїнських землях (ХІХ – перша половина ХХ ст.). Ідеї та розробки співавторів (Клоса Є.С., Лаби С.Б.), з якими опубліковані наукові статті, у дисертації не використовувалися.

Апробація результатів дослідження. Результати досліджень були викладені в доповідях, що прозвучали на конференціях різного рівня, зокрема на одинадцяти міжнародних: “Освітні реформи в Україні і в Польщі: порівняльний аналіз” (Львів – Кельце (Республіка Польща), 2000); “Наука й освіта в слов’янських краях: минуле, сучасність, майбутнє” (Тернопіль, 2000); “Освіта в перспективі європейської інтеграції” (Казімєж Дольний над Віслою (Республіка Польща), 1999); “Україна – Баварія: діалог культур. Культура, освіта, економіка” (Львів, 1999); “Перспективи та проблеми освітніх реформ на вищому рівні” (Казімєж Дольний над Віслою, 1998); “Педагогіка Нового виховання у Польщі в кінці ХІХ – першій половині ХХ ст. Основні прояви і сучасні погляди” (Жешув–Чудєц (Республіка Польща), 1998); “Духовний заповіт Я.-А.Коменського Словаччині” (Пухов - Бєлуські Слатіни (Словаччина), 1998); “Опікунська педагогіка в контексті сучасної філософської орієнтації та педагогічної практики” (Жешув, 1997); “Етнонаціональний розвиток в Україні та стан української етнічності в діаспорі: сутність, реалії, конфліктності, проблеми та прогнози на порозі ХХІ ст.” (Київ – Чернівці, 1997); Перші міжнародні філософсько-культурологічні читання “Діалог культур. Україна у світовому контексті” (Львів, 1996); “Система неперервної освіти: здобутки, пошуки, проблеми” (Чернівці, 1996); на одній всеукраїнській, що мала назву: “Ідея національного виховання в українській психолого-педагогічній науці ХІХ – ХХ ст.” (Коломия, 1997); на трьох міжвузівських: “Сучасне українське виховання” (Дрогобич, 1997); “Національна школа України: закономірності становлення і розвитку” (Тернопіль, 1996); “Перший український педагогічний конгрес і сучасність” (Івано-Франківськ, 1995).

Результати дослідження відображені у 33 публікаціях, у тому числі в 1 монографії, 1 навчально-методичному посібнику, 20 статтях у фахових періодичних науково-педагогічних виданнях, 5 статтях у збірниках наукових праць, в одному розділі монографії, 5 матеріалах наукових конференцій. Загальний обсяг авторського доробку з теми дослідження становить друк. арк.

Структура та обсяг дисертації.. Дисертаційна робота складається зі вступу, п’яти розділів, висновків, списку використаних джерел (усього 610 позицій, у тому числі 72 джерела польською, 3 румунською і 3 словацькою мовами, а також 136 архівних матеріалів), 40 додатків (6 схем, 29 таблиць, 5 ілюстрацій). У тексті основної частини роботи міститься 7 таблиць.

Обсяг роботи - … сторінка, основна частина дисертації - … сторінки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обгрунтовано актуальність і доцільність дослідження, визначено його об’єкт, предмет, мету, завдання, основні напрями та методи дослідження, викладено концептуальні ідеї, визначено наукову новизну та особистий внесок автора, подано джерельну базу, обгрунтовано хронологічні рамки дослідження, відзначено зв’язок роботи з науковими програмами, планами й темами, розкрито теоретичне і практичне значення, наведено дані про апробацію, впровадження та публікацію результатів дослідження.

У першому розділі “Теоретичні засади та історико-культурні джерела класичної освіти” висвітлено стан розробки проблеми, а також здійснено аналіз класичної освіти як історико-педагогічної й сучасної дидактичної проблеми.

На основі здійсненого вивчення у розділі зазначається, що аксіологічні дослідження в галузі освіти ще не посіли відповідного місця в педагогічній науці. Особливо це стосується загальної освіти, яка, за влучним висловом Н.Кареєва, віддавна розглядалася педагогами не лише як засіб розвитку здібностей та ерудиції особистості, фундамент професійної підготовки, але і як противага однобокій професіоналізації, як чинник, що синтезує людей у єдине, цілісне громадянське суспільство. З огляду на це відомі вчені М.Демков, П.Каптерев, Г.Лейбніц, М.Пирогов, Ф.Паульзен та ін. вважали, що загальна освіта повинна бути не лише середньою, але й вищою, мати ступеневий характер та гармонійно поєднувати два важливі елементи – загальнолюдський і національний. Це явище вже мало місце в історії європейської і, зокрема, західноукраїнської освіти, у діяльності навчальних закладів класичного типу – гімназій, ліцеїв, університетів. У нових соціально-економічних умовах в Україні активно відроджується ліцейно-гімназійна освіта, а вищі навчальні заклади переходять на ступеневу систему підготовки фахівців. Виходячи з цього, класичну освіту, що до початку ХХ ст. була провідним напрямом загальної освіти, а в наш час репрезентована гімназіями та ліцеями гуманітарно-класичного спрямування, сьогодні доцільно розглядати у двох аспектах: як історико-педагогічну та як сучасну дидактичну проблему. Ці два аспекти є між собою тісно пов’язані: без об’єктивного історико-педагогічного аналізу процесу розвитку класичної освіти, усвідомлення її ролі та значення у різні історичні епохи, зокрема у найближчі до нас часи дорадянського періоду (ХІХ – перша половина ХХ ст.), неможливо ефективно розв’язати іншу проблему – формування та оптимізації змісту освіти сучасної середньої та вищої школи.

У розробці дидактичного аспекту проблеми активну участь брали радянські вчені – В.Давидов, Л.Занков, Д.Ельконін, М.Лернер, В.Краєвський, Л.Зоріна, В.Цетлін та ін. Однак попри всю грунтовність здійснених ними розробок, вони не могли уникнути деякої стереотипності в дослідженнях, що зумовлювалася відповідною ідеологічною орієнтацією усієї тогочасної педагогічної думки. Йдеться про ігнорування ними самої ідеї доцільності існування елітарних шкіл (з варіативним змістом навчання) як закладів для поглибленої загальної освіти інтелектуально обдарованої молоді. Отож комплексне вирішення цієї складної проблеми можливе лише за умов творчого використання прогресивних ідей минулого, кращого досвіду європейського шкільництва, а також національно-освітніх традицій, заснованих на духовних (християнських) цінностях українського виховання.

У розділі викладено стан наукової розробки історико-педагогічного аспекту проблеми. Зокрема підкреслюється, що питаннями розвитку європейської загальної середньої та вищої освіти віддавна цікавилися як вітчизняні, так і зарубіжні дослідники. Особливий інтерес становлять історико-педагогічні праці вчених дорадянського періоду, зокрема Г.Вульфіуса, С.Гогоцького, М.Демкова, К.Єльніцького, Ф.Зелінського, П.Каптерєва, Л.Кельнера, Є.Мединського, П.Монро, С.Моравського, Ф.Паульзена, Н.Скабаллановича, Н.Сперанського, Н.Тарасова, А.Трачевського, Й.Уссінга, Т.Циглера. У цей же період проблеми організаційної структури й змісту класично-гімназійної освіти в Росії розглядали І.Альошинцев, Г.Веймер, Н.Вессель, В.Водовозов, М.Пирогов, А.Тимофеєв, К.Шмідт та інші відомі тогочасні педагогічні діячі.

З радянських дослідників 40–50-их років найбільш вагомий внесок у вивчення історії античної педагогіки зробив проф. Г.Жураковський. У 80–90-их роках ХХ століття з оновлених позицій переоцінки педагогічної спадщини окремі аспекти розвитку теорії і практики зарубіжної освіти аналізували М.Боришанська, П.Бродська, Г.Воронцова, Н.Єфимова, В.Мажуга, Н.Ніколоєва, Н.Ревякіна, В.Ронін, К.Салімова, А.Фортунатов та ін.

Проблеми історичного розвитку європейської загальної середньої та вищої освіти досліджували сучасні вітчизняні та зарубіжні вчені, зокрема Л.Віннічук, В.Кравець, К.Куманєцкі, Г.Нудьга, З.Хижняк, А.Чума та ін.

Здобуття Україною незалежності, реформа її шкільної системи й політики та відродження традиційних для рідномовної освіти елітарних навчальних закладів – гімназій і ліцеїв, сприяли помітному посиленню інтересу до історії національного шкільництва як в Україні (А.Алексюк, А.Вихрущ, В.Галузинський, М.Євтух, В.Майборода, Н.Ничкало та ін.), так і в еміграції (І.Ванат, В.Кемінь, І.Руснак, В.Трощинський та ін.).

Особливий інтерес викликає історія освіти на західно-українських землях, де в кінці ХІХ – на початку ХХ ст. формувалися теоретичні засади, а також досвід діяльності рідномовних елітарних шкіл. Одними з перших розпочали дослідження цих педагогічних явищ у західних регіонах України Л.Баїк, В.Гомоннай, Н.Дідух, Н.Заволока, А.Ігнат, Б.Мітюров. Однак у 60–70-ті роки вченим було неможливо об’єктивно висвітлити і науково інтерпретувати історико-педагогічні явища, пов’язані з національно-культурним відродженням українців та роллю в цьому процесі прогресивної громадськості й греко-католицького духовенства. Це завдання частково реалізували історики української освіти – діячі діаспори Г.Васькович, Є.Жарський, В.Кубійович, В.Лев та ін. У цей же період були видані й перші діаспорні мемуарні видання ювілейних книг, присвячених діяльності галицьких українських класичних гімназій.

Лише у 90-ті роки українські вчені мали доступ до раніше закритих фондів, а разом з тим отримали і право на грунтовне, історично об’єктивне висвітлення історії розвитку вітчизняної освіти. При цьому основоположне значення мало нове розуміння праць таких відомих українських культурно-освітніх, у тому числі релігійних діячів ХІХ – початку ХХ ст., як С.Баран, Б.Барвінський, А.Волошин, О.Духнович, І.Герасимович, В.Калинович, І.Кревецький, І.Копач, М.Кордуба, О.Макарушка, В.Мудрий, М.Полєк, В.Сімович, С.Смаль-Стоцький, Л.Шанков-ський, С.Шах, А.Шептицький, А.Штефан, О.Ярема, Л.Ясінчук та ін.

Праці Б.Ступарика, В.Гомонная та ін. поклали початок новій хвилі педагогічних досліджень з історії західноукраїнського шкільництва і стали першими кроками у створенні такої необхідної наукової картини об’єктивного розвитку освітніх закладів та інституцій в окремих регіонах Західної України – Галичині, Буковині, Закарпатті – на фоні специфічних для кожного з них суспільно-політичних та соціокультурних умов. На основі їх фундаментальних праць почали здійснюватися інші дослідження, присвячені вивченню вужчих, конкретніших, локальних питань цієї широкої проблеми. У цьому розділі аналізуються праці з проблем діяльності національних культурно-освітніх товариств (І.Андрухів, Г.Білавич, Д.Герцюк та ін.), виховної ролі релігійних об’єднань (І.Мищишин), а також дослідження, присвячені вивченню педагогічної думки, зокрема, в тогочасній періодиці (М.Кухта, С.Вдович, С.Лаба, Т.Завгородня, В.Росул), спадщини окремих педагогічних діячів (О.Вацеба, О.Каськів, О.Ковальчук, Б.Михайлишин, та ін.), питань національного виховання (Г.Гуменюк, Н.Сабат, Ю.Щерб’як та ін.), дидактичних систем та специфіки викладання окремих дисциплін у навчально-виховних закладах різного типу (М.Барна, Л.Кобилянська, З.Нагачевська, В.Рак, а також О.Бабіна, В.Бобров, Л.Єршова, А.Лопухівська, І.Петрюк, С.Чуйко) та ін. Однак недослідженим залишилося питання щодо еволюції, формування структури ступеневої системи та змісту класичної освіти. Таким чином, аналіз історіографії досліджень, присвячених розвитку європейської загальної освіти, висвітлив нерозробленість у сучасній педагогічній науці такого широкого напряму, яким є історія класичної освіти, у тому числі на західноукраїнських землях у ХІХ – першій половині ХХ століття.

Звертання до етимології ключового поняття дисертації показало, що терміни “класика”, “класицизм”, “класичні мови” та “класична освіта” походять від латинського слова “classicus”, що в перекладі означає: зразковий, першокласний. Зрозуміло, що в аспекті досліджуваної нами історико-педагогічної проблеми йдеться саме про античні культурні та освітні зразки. Тому розгляд еволюції класичної освіти у цьому розділі роботи розпочинається з аналізу її найважливішого першоджерела, яким виступає багата антична культура, зокрема такі її складові, як різні види мистецтва, наука, філософська думка і освітньо-виховна практика Стародавньої Греції та Риму в V–II ст. до нашої ери. Завдяки цим чинникам і сформувалися ті специфічні заклади, форми, засоби, методи і особливості, котрі пізніше багато в чому були притаманними європейській класичній освіті аж до кінця ХІХ ст. З цих причин у п.1.2 грунтовно аналізуються: вплив різних видів мистецтва (живопис, скульптура, архітектура, музика, театр, гімнастика, риторика, література тощо) на формування класичного ідеалу освіченості; роль у цьому процесі античної науки, в основі якої знаходилися “7 вільних мистецтв”, а також вплив різних філософських систем античності на формування змісту діяльності грецьких гімнасіїв (Академії, Лікею, Кіносарга та ін.), вищих філософських шкіл, науково-освітніх центрів (Мусейон, Атенеум), афінської ефебії епохи еллінізму, риторських шкіл у Римі тощо. Зазначено, що освіта у цей час була привілеєм людей незалежних, заможних. За своїм змістом класична освіта мала загальний, формальний (розвивальний) характер. Її метою було не надання системи знань, потрібної для життя і праці, а формування розумових (і фізичних) сил людини, розвиток її індивідуальності. Формальна освіта мала три основні складові і виконувала три відповідних до них функції: рефлективну і систематизуючу. Перша функція служила для аналізу ідей і понять, мала підготувати людину до вивчення духовного (внутрішнього, суб’єктивного) світу та забезпечувалася шляхом вивчення стародавніх умов. Друга функція (спостерігаюча) реалізувалася шляхом засвоєння природничих відомостей (які черпалися спершу з праць Арістотеля) і призначалася для спостереження за зовнішнім, об’єктивним світом. Третя – систематизуюча функція досягалася внаслідок вивчення математики і була спрямована на узагальнення та систематизацію раніше одержаних знань. Вона мала характер більше художній, аніж науковий, а тому призначалася для приємного і корисного проведення дозвілля вільними людьми, котрі не мали жодної потреби замислюватися над матеріально-побутовими проблемами (звідси й пішла назва “вільні мистецтва”), для їх загального інтелектуального, естетичного, фізичного й морального розвитку, для формування широти світогляду, ерудиції, смаків та вдосконалення здібностей.

Після падіння Римської імперії дикість і грубість варварського середовища негативно вплинула на характер античної освіти з її культом краси, гармонії, вишуканості та довершеності, з ідеалом калокагатії. З руйнуванням міст занепадають культурні цінності, школи, змінюється виховний ідеал. На противагу зовнішній красі людських тіл, облич, рукотворних пам’яток культури приходить внутрішня краса особистості – її духовна гармонія, спокій, умиротворення, безпристрасність, заснована на підвалинах нового – християнського віровчення з його аскетичним виховним ідеалом, особливо популярним у період раннього Середньовіччя. Далі у розділі зазначається, що теоретична розробка ідей християнського виховання належить у цей період представникам патристики, серед них Блаженному Ієроніму, Августину Аврелію, Іоану Златоусту та ін. Широке практичне втілення цих ідей у життя здійснили чернечі чини. Майже повсюдно разом з монастирями виникали й школи, де могли здобути освіту діти різних верств населення. Окрім монастирських, соборних та єпископських шкіл, у зрілому Середньовіччі визначну роль у поширенні освіти та розвитку науки відігравали двірцеві школи, придворні академії, а також перші університети та коледжі. В епоху Середньовіччя школи перебували під безпосереднім патронатом Церкви: навчальні заклади, здебільшого, засновувалися саме нею, у коледжах та університетах теологію викладали представники чернечих орденів, зміст освіти та виховання мав релігійний характер, що вплинуло також і на зміну акцентів при вивченні семи вільних мистецтв.

Хоча в Середньовіччі в монастирях, школах, академіях, коледжах та університетах брали до здобутки греко-римської культури, все ж у той період вона трактувалася тільки як пережиток минулої епохи. Тому, як зазначає Г.Вульфіус, її використовували дуже обережно, здебільшого для зміцнення підвалин релігійного вчення. З настанням Ренесансу ставлення до неї кардинально змінюється. Стають помітними цілеспрямований пошук, дослідження, аналіз джерел з метою вивчення класичної культури; тепер до них звертаються за відповідями на насущні питання матеріального і духовного життя. Внаслідок цього античність із пережитку язичництва переростає у могутній важіль усього культурного піднесення. Яскравими його проявами стали активний розвиток науки, пошук нового світосприймання, заснованого на стійкому інтересі до людини як вінця Божого творіння, відкриття нових типів навчальних закладів, заснованих на принципах гуманізму. В розділі значну увагу приділено розгляду специфіки та змісту освіти німецьких гімназій, з яких найбільшу популярність здобула Страсбурзька гімназія, заснована у 1538 р. Й.Штурмом. У 1578 р. цей заклад налічував вже кілька тисяч учнів, серед яких нащадки шляхетних родин становили більше двохсот двадцяти.

В основу своєї освітньо-виховної системи Й.Штурм поклав три основні ідеї: благочестя, знання і красномовство, оскільки, на його думку, кінцевою метою навчання має бути “мудра і красномовна скромність”. Для реалізації цієї мети ним же був розроблений навчальний план, котрий запозичили усі тогочасні протестантські європейські гімназії, а пізніше – і католицькі єзуїтські колегії. У 10-річній Страсбурзькій гімназії не вивчалися математика та інші реальні предмети. Зміст освіти полягав у засвоєнні Святого Письма, граматики латинської та грецької мов і літератури, а також літератури, в принагідному вивченні історії й географії та в більш грунтовному викладанні основ діалектики й риторики. Остання базувалася на промовах найвідомішого оратора античності Цицерона. Завдяки цьому, започат-кований гімназією Й.Штурма мовно-гуманітарний напрям змісту середньої класичної освіти справедливо здобув назву однобічно-філологічного, а захоплення стилем римського оратора – цицероніанства. У 60-их роках XVI ст. Й.Штурмом було створено при Страсбурзькій гімназії ще й загальноосвітню академію. За рівнем освіти вона займала проміжне становище між гімназією та університетом.

Розробка теоретичних засад і практики класично-гімназійної освіти в епоху Реформації пов’язана також з діяльністю цілої низки її видатних сподвижників – Мартіна Лютера, Томаса Мюнцера, Філіппа Меланхтона, Валентина-Фердинанда Троцендорфа (усі – з Німеччини), Ульріха Цвінглі (Швейцарія), Жана Кальвіна (Франція) та ін. Одночасно з поширенням ідей протестантизму та заснованих на відповідній виховній ідеології класичних шкіл у боротьбу за світогляд молоді та навернення її до католицького віровчення включилися єзуїтські колегії та академії. Ці класичні освітні заклади у XVI – XVII ст. посідали перше місце серед інших європейських шкіл. Через 100 років після заснування ордену Ісусівців у Європі діяло вже більше 900 єзуїтських шкіл, в яких здійснювалася загальна середня і вища освіта молоді. Такої популярності вони домоглися завдяки двом чинникам: 1) грунтовній розробці формальних методів навчання; 2) використанню змісту матеріалу, пов’язаного з античною культурою. Єзуїтські колегії діяли згідно з “Планом виховання та освіти молоді”, розробленим групою священиків і оприлюдненим після 10-річної апробації у 1599 р. генералом ордену К.Аквавівою. Ядром цього навчального плану були граматика, риторика і поетика.

Окрім протестантських шкіл, єзуїтські колегії протистояли також право-славним колегіям і академіям, котрі на українських землях започатковують латино-греко-слов’янський напрям у змісті загальної освіти. При цьому перевагою братських шкіл стало, як відомо, викладання рідною мовою.

Характерною рисою розвитку університетів у XV – XVI ст. було прагнення до більшої свободи думки, до звільнення від надмірної опіки Церкви, до демократизації світського життя студентів, до поповнення засобів навчання (через відкриття анатомічних музеїв, поліклінік і т.ін.), а також залучення до педагогічної діяльності кращих наукових сил, котрі багато в чому і визначали славу університету. У цей період помітні спроби замінити загальноприйняту тоді університетську мову навчання