Інститут педагогіки Академії педагогічних наук України

КОБЕРНИК Олександр Миколайович

УДК 371.218.13

Психолого-педагогічне проектування виховного процесу

в сільській загальноосвітній школі

13.00.07 – теорія і методика виховання

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Київ - 2000

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Центральному інституті післядипломної

педагогічної освіти АПН України

Науковий консультант - доктор педагогічних наук, професор,

дійсний член АПН України

Киричук Олександр Васильович

Офіційні опоненти: - доктор психологічних наук, професор, дійсний член АПН України Бех Іван Дмитрович, Інститут проблем виховання АПН України, директор;

- доктор педагогічних наук, професор

Галузинський Володимир Михайлович, Київський державний лінгвістичний університет, професор кафедри педагогіки;

- доктор педагогічних наук, професор Капська Алла Йосипівна, Національний педагогічний університет ім.М.Драго-манова, завідувач кафедри соціальної педагогіки.

Провідна установа – Кіровоградський державний педагогічний університет ім.В.Винниченка, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м.Кіровоград.

Захист відбудеться " 28 " вересня 2000 р. о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.452.01 в Інституті педагогіки АПН України (04503, м.Київ, вул. Артема, 52д).

З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту педагогіки АПН України (04503, м.Київ, вул. Артема, 52д).

Автореферат розісланий “ 22 ” серпня 2000р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Легкий М.П.

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Реалізація гуманістичної педагогіки співробітництва, партнерства, співтворчості передбачає перехід від навчально-дисциплінарної моделі організації педагогічного процесу до моделі особистісно-розвивальної, за якої кожна особистість школяра є творчою індивідуальністю.

Для реалізації такої моделі нині створюються принципово інші умови: школа розпочинає працювати у новому законодавчому просторі відповідно до Закону України “Про загальну середню освіту”.

Актуальність дослідження теоретичних та прикладних аспектів психолого-педагогічного проектування виховного процесу в загальноосвітній школі зумовлена суперечливим станом, як у психолого-педагогічній теорії, так і виховній практиці. Виховний процес здебільшого розглядається як моносуб’єктний процес, за якого вихованець постає лише об’єктом педагогічних впливів, а виховна діяльність складається з набору стандартних заходів, носить інформаційно-просвітницький характер й орієнтується переважно на методи заохочення і покарання. Такий стан справ не забезпечує повною мірою можливості для життєтворчості школяра, процесу особистісного становлення індивіда властива стихійність, а розвиток здійснюється узагальнено, без урахування індивідуальності вихованця.

До причин, що визначають актуальність даного дослідження, слід віднести й загальну соціальну ситуацію, яка негативно впливає на розвиток молоді; появу якісно нових вимог з боку суспільства до особистості; розмитість і девальвацію системи традиційних цінностей.

Все це вимагає нових підходів до виховання, його організації в загальноосвітній школі, за яких індивідуальність школяра стала б основою виховного процесу. А це пов’язано зі створенням і реалізацією науково обгрунтованого психолого-педагогічного проекту виховного процесу, який дає можливість забезпечити переведення існуючих освітніх та виховних систем у якісно новий стан, оптимізувати їх зміст, організацію та управління.

Вибір сільської загальноосвітньої школи як бази дослідження зумовлений тим, що ефективність проектування і організації виховного процесу в ній значною мірою визначається станом соціально-економічного розвитку сільськогосподарського виробництва, тими змінами, що відбуваються у ньому, особливостями соціокультурного, природного і предметного середовища, регіональною, демографічною та іншою специфікою функціонування навчального закладу в сільській місцевості.

Проектування виховного процесу в загальноосвітній школі як педагогічна проблема до останнього часу не було предметом грунтовного вивчення. Аналіз спеціальних досліджень і педагогічної практики з даної проблеми саме в сільській загальноосвітній школі свідчить, що ця галузь педагогічної діяльності вивчена ще недостатньо.

Слід зазначити, що на важливість забезпечення психолого-педагогічного проектування у свій час вказували А.С.Макаренко, В.О.Сухомлинський, які вбачали в ньому можливість визначення перспектив розвитку дитини або групи школярів, створення умов для їх участі в різних видах діяльності.

Загальні питання соціального проектування вивчали М.А.Аітов, Т.О.Антонюк, Ю.М.Ємельянов, М.І.Лапін, Ж.Т.Тощенко та ін.

Теоретичні аспекти проектування педагогічного процесу розглядаються в роботах В.С.Безрукової, І.П.Волкова, В.М.Галузинського, А.О.Лігоцького, О.В.Киричука, Ю.М.Кулюткіна, Г.С.Сухобської, Є.М.Суркова та інших вчених. Результати досліджень проектування навчального процесу аналізуються в роботах В.І.Бондаря, Г.І.Кіт, Є.І.Машбиця, І.П.Підласого, І.М.Шапошнікової та ін. У ряді публікацій визначені шляхи і засоби підготовки майбутніх учителів до проектування виховної діяльності в школі (О.В.Безпалько, О.А.Дубасенюк, А.Й.Капська, І.І.Коновальчук, С.В.Щербак і ін.).

Проблема особистісно орієнтованого виховання та навчання знайшла відображення у працях І.Д.Беха, В.О.Білоусової, А.М.Бойко, І.А.Зязюна, О.В.Киричука, В.Г.Кременя, В.М.Оржеховської, О.Я.Савченко, О.В.Сухомлинської та ін.

Для обгрунтування теоретичних основ проектування виховного процесу важливе значення мають дослідження психологів (Г.О.Балл, М.Й.Боришевський, Л.Ф.Бурлачук, Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, В.М.М’ясіщев, С.Л.Рубінштейн), в яких розглядаються проблеми розвитку і виховання особистості в процесі діяльності; педагогів (Е.С.Вільчковський, С.У.Гончаренко, В.І.Маслов, О.Г.Мороз, Н.Г.Ничкало, В.С.Пікельна, А.Й.Сиротенко, М.Г.Стельмахович, В.П.Струманський, М.І.Сметанський, М.Д.Ярмаченко та ін), в роботах яких розкриті теоретико-методичні основи організації та управління виховним процесом у школі.

Окремими вченими вивчалися особливості організації навчально-виховної роботи в сільській загальноосвітній школі (І.С.Волощук, П.А.Жильцов, О.Ф.Іванов, О.Є.Кондратенков, В.Г.Кузь, Н.Є.Мойсеюк, А.С.Нісімчук, Г.Ф.Суворова, О.Я.Савченко, І.Г.Ткаченко, В.О.Сухомлинський та ін. ).

Аналіз літературних джерел не дав змоги виявити спеціальні роботи, в яких би системно, всебічно висвітлювалися результати дослідження проблеми психолого-педагогічного проектування виховного процесу в сільській загальноосвітній школі. В той же час, вивчення та аналіз літератури з досліджуваної проблеми, а також шкільна практика свідчать про наявність стійкого протиріччя між визнанням важливості проектування виховного процесу та нерозробленістю цілісної системи психолого-педагогічного проектування. Тому актуальність даної проблеми, її виключно важливе значення для педагогічної теорії і практики обумовили вибір теми дисертаційного дослідження: “Психолого-педагогічне проектування виховного процесу в сільській загальноосвітній школі”.

Дисертаційне дослідження скоординовано Радою АПН України і виконано відповідно до тематичного плану наукових досліджень Уманського державного педагогічного університету ім. Павла Тичини (№ держреєстрації 0197U003018) та в рамках Держбюджетної теми згідно плану пріоритетних напрямів дослідження Міністерства освіти та науки України. Код напряму 8 – Проблеми нового змісту та методики навчання і виховання. Категорія 1.

Об’єкт дослідження – виховний процес у сільській загальноосвітній школі.

Предмет дослідження – система психолого-педагогічного проектування виховного процесу в сільській загальноосвітній школі.

Мета дослідження – теоретично обгрунтувати та експериментально перевірити ефективність системи психолого-педагогічного проектування виховного процесу в сільській загальноосвітній школі.

Концепція дослідження. Основні принципові підходи нашого дослідження випливають із сучасних концепцій національного виховання, в яких обгрунтовується нове розуміння процесу виховання як закономірної, послідовної і неперервної зміни моментів розвитку взаємодіючих суб’єктів, набуття ними індивідуального досвіду у фізичній, психічній, соціальній і духовній сферах життєдіяльності в умовах педагогічної взаємодії. Виховання розглядається як розвивальна відкрита система, що має полісуб’єктний, взаєморозвивальний характер для всіх суб’єктів соціальної взаємодії. Воно постає як творення соціально-психологічних умов особистісного саморозвитку суб’єктів педагогічної взаємодії, сприяння самореалізації потенційних можливостей кожного з них. В основу береться полісуб’єктний, особистісно-розвивальний, інтеракційний підхід до процесу формування особистості в умовах навчально-виховного процесу.

Адекватне уявлення про складну, динамічну педагогічну систему, як органічну єдність трьох основних її підсистем (“розвитку-саморозвитку”, “виховання-самовиховання”, “навчання-учіння”), вимагає трьох площин її дослідження – предметної, функціональної та історичної, які і покликані стати необхідним і достатнім методологічним компонентом системного підходу до її розгляду (Киричук О.В.). Між підсистемами: розвитку (саморозвитку), що включає в себе фізичну, психічну, соціальну і духовну сфери індивіда; виховання (самовиховання), що передбачає актуалізацію ціннісно-смислової та вольової сфер індивіда; навчання (учіння), яка включає в себе передачу і набуття індивідуального досвіду і творчий пошук нової інформації, - існує діалектичний взаємозв’язок. Головне завдання загальноосвітнього навчального закладу з точки зору системного підходу полягає, передусім, у забезпеченні органічної єдності трьох підсистем, сприянні цілісному розвитку індивідуальності учня (фізичному, психічному, соціальному і духовному) і формування його готовності до саморозвитку поза межами школи. Педагогічна система школи повинна створювати умови для того, щоб кожен учень зміг повністю реалізувати себе, свої індивідуальні особливості, свої мотиви, інтереси, соціальні настанови, конструктивну спрямованість своєї особистості.

Основними системоутворюючими елементами педагогічної взаємодії, що забезпечують її функціонування, є: сім’я, школа (в особі вчителя, вихователя, соціального педагога), засоби масової інформації, первинний контактний колектив, референтна група. Взаємодія саме з цими суб’єктами виховного впливу є визначальною для спрямування і характеру розвитку особистості школяра. При цьому в процесі взаємодії з кожною системою існують свої оптимальні соціально-психологічні умови, що забезпечують розвиток (саморозвиток) особистості у чотирьох сферах: фізичній, психічній, соціальній та духовній.

Найбільш загальним і широким поняттям, в межах якого забезпечується не лише філософська, а й наукова психолого-педагогічна інтерпретація феноменів фізичного, психічного, соціального і духовного розвитку особистості, в дослідженні приймається категорія “активність”, яка узагальнює багатоаспектні рівні функціонування людини як по вертикалі, так і по горизонталі. Активність вихованця є результатом, з одного боку, рівня розвитку основних його сфер, рівня саморегуляції та змісту і форм організації того чи іншого виду діяльності, а з іншого - передумовою подальшого фізичного, психічного, соціального і духовного його розвитку і приймається нами як узагальнений його індикатор.

Новий підхід до виховання вимагає психолого-педагогічного проектування особистісно-розвивальної взаємодії як педагогічної системи, тобто побудову науково обгрунтованої, адекватної для даної загальноосвітньої школи, певного класу стратегії і тактики виховання.

Загальна гіпотеза дослідження полягає в припущенні, що якісна зміна організації й управління виховною діяльністю в загальноосвітній школі можлива за умови її психолого-педагогічного проектування, яке виступає умовою і засобом переходу до особистісно-розвивальної моделі виховного процесу.

Цього можна досягти, якщо:

- психолого-педагогічне проектування здійснюватиметься на засадах системного підходу, педагогічна система розглядатиметься як сукупність трьох компонентів (розвиток, виховання, навчання), які взаємозв’язані між собою і розкривають наперед послідовність і характер взаємодії педагогів і учнів;

- проект виховного процесу в сільській загальноосвітній школі враховуватиме особливості її життєдіяльності, природного, предметного та соціокультурного середовища, сучасного стану сільськогосподарського виробництва, регіональних, національних, демографічних ознак тощо;

- основні показники виховного процесу комплексно відображатимуть загальну мету діяльності загальноосвітньої школи – сприяння цілісному розвитку індивідуальності учня (фізичному, психічному, соціальному і духовному) і формування його готовності до саморозвитку поза межами школи;

- буде розроблено надійні й валідні діагностичні методики для об’єктивного і оперативного оцінювання фізичного, психічного, соціального і духовного розвитку школярів за системою визначених показників;

- передбачатимуться соціально-психологічні умови ефективної організації життєдіяльності учнів; використовуватимуться механізми внутрішнього і зовнішнього стимулювання фізично-оздоровчої, навчально-пізнавальної, предметно-перетворювальної, соціально-комунікативної і оцінно-орієнтаційної активності кожного вихованця; створюватимуться умови для переведення його з нижчого на вищий рівень розвитку.

Відповідно до мети дослідження та висунутої гіпотези визначено основні завдання дослідження:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Методологічну основу дослідження становлять філософські положення щодо соціальної природи особистості (С.І.Архангельський, Л.П.Буєва. Ш.І.Ганелін, М.В.Дьомін, В.І.Шинкарук та ін.); системного підходу як різнобічного та багатоваріантного способу аналізу досліджуваних проблем (Г.Акофф, М.А.Авер’янов, В.Г.Афанасьєв, Л.Берталанфі, І.В.Блауберг, Б.Ф.Ломов, В.М.Садовський, Е.Г.Юдін та ін.); стосовно особистості як активного суб’єкта діяльності і розвитку (М.С.Каган, В.Г.Кремень, Л.Ніколов, Е.Г.Юдін та ін.); специфіки людської діяльності, її детермінованість об’єктивними та суб’єктивними чинниками (І.А.Зязюн, М.С.Каган, А.Г Асмолов, Є.С.Маркарян і ін.).

Теоретичну основу дослідження складають положення cучасної психолого-педагогічної науки про розвиток як основний спосіб існування людини в процесі різних форм взаємодії (Б.Бітінас, Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, С.Л.Рубінштейн і ін.); про системно-структурний підхід до аналізу педагогічних явищ, до вивчення особистості школяра (Б.Г.Ананьєв, П.К.Анохін, С.У.Гончаренко, Т.А.Ільїна, Н.В.Кузьміна, Ф.Ф.Корольов, М.Д.Ярмаченко та ін.); погляд на дитину як на суб’єкт її життєдіяльності (К.О.Абульханова-Славська, І.Д.Бех, В.І.Бондар, В.М.Мадзігон, Н.Г.Ничкало, В.Ф.Паламарчук, О.Я.Савченко, Г.І.Щукіна та ін.); про активність суб’єкта і об’єкта в процесі навчання та виховання (Г.С.Ареф’єва, Л.П.Арістова, О.В.Брушлінський, О.В.Киричук, В.І.Лозова, В.С.Мухіна та ін.); концепції виховання.

При виконанні дисертаційної роботи використовувалися такі методи дослідження:

теоретичні – контент-аналіз філософської, психолого-педагогічної літератури з теми дослідження, метод теоретичного аналізу та синтезу;

емпіричні - методи і процедури діагностики, адаптовані відповідно до завдань дослідження, методи масового збирання емпіричного матеріалу (анкетування, бесіди, інтерв’ю), спостереження, незалежних характеристик, педагогічний експеримент, методи математичної статистики, комп’ютерний варіант методики “Соціал” тощо.

Використано досвід роботи дисертанта як директора сільської школи, завідуючого відділом освіти районної держадміністрації.

Експериментальна база дослідження. Експериментальна робота проводилися в сільських загальноосвітніх школах Черкаської (Уманський, Христинівський та Корсунь-Шевченківський райони), Житомирської (Червоноармійський та Чуднівський райони) та інших областей. Дослідженням було охоплено 24 школи різних регіонів України. В ньому взяло участь понад 5500 учнів, 280 вчителів, 1200 батьків і яке проводилось поетапно протягом 1987-1999 років.

Перший етап (1987-1991рр.) – вивчення філософської, соціологічної, психологічної та педагогічної літератури з проблеми дослідження, шкільної документації, формулювання робочої гіпотези, визначення завдань, обгрунтування методики дослідження, добір методів та методик психолого-педагогічної діагностики, підготовка педагогічних працівників до проведення дослідження.

Другий етап (1991-1997рр.) – проведення констатуючого експерименту, за результатами якого складено програму формуючого експерименту; здійснення формуючого експерименту, який був спрямований на вивчення впливу розробленої системи психолого-педагогічного проектування на виховний процес у сільській школі.

Третій етап (1997-1999рр.) – систематизація і узагальнення результатів, отриманих у процесі теоретичного аналізу та дослідно-експериментальної роботи; формулювання загальних висновків дослідження; розробка науково-практичних рекомендацій щодо проектування й організації виховного процесу в сільській загальноосвітній школі.

Наукова новизна дослідження – визначено і обгрунтовано поняття ”психолого-педагогічне проектування виховного процесу”; вперше розроблено систему психолого-педагогічного проектування виховного процесу в загальноосвітній школі; здійснено компонентно-структурний аналіз, охарактеризовано зміст і технологію розробки і реалізації психолого-педагогічного проекту виховного процесу в сільській загальноосвітній школі; обгрунтовано педагогічну модель діагностики фізичного, психічного, соціального та духовного розвитку особистості школяра та колективу учнів; розкрито технологію організації життєдіяльності учнів сільської школи. Досліджено психолого-педагогічну готовність сільських учителів до проектування виховного процесу та шляхи подолання соціально-психологічних бар’єрів, що виникають під час розробки і реалізації проекту. Виявлено умови ефективного впливу психолого-педагогічного проектування на управління виховною діяльністю в сільській загальноосвітній школі.

Теоретичне значення дослідження полягає в обгрунтуванні мети, об’єктів, принципів та створенні системи психолого-педагогічного проектування виховного процесу в загальноосвітній школі як засобу реалізації особистісно-розвивального підходу до виховання; виявленні особливостей організації і проектування виховної діяльності в сільській загальноосвітній школі; визначенні організаційно-педагогічних умов, які впливають на ефективність розробки і реалізації проекту; в обгрунтуванні педагогічної технології організації фізично-оздоровчої, навчально-пізнавальної, предметно-перетворювальної, соціально-комунікативної й оцінно-орієнтаційної діяльності учнів сільської школи на основі результатів психолого-педагогічної діагностики активності та визначених виховних цілей і задач. Встановлено критерії, виділено і охарактеризовано рівні життєвої активності вихованців сільської школи. Розроблено і на практиці перевірено модель сільської загальноосвітньої школи, в якій виховний процес здійснюється на засадах психолого-педагогічного проектування, доведено її ефективність.

Практична значущість одержаних результатів дослідження полягає у можливості використання визначеної і обгрунтованої процедури психолого-педагогічного проектування виховного процесу, способи практичної реалізації його системи для підвищення ефективності організації і управління виховною діяльністю в загальноосвітніх навчальних закладах. Розроблена комплексна методика психолого-педагогічної діагностики кількісно-якісних параметрів основних видів життєвої активності може бути використана для аналізу адміністрацією школи та вчителями рівня фізичного, психічного, соціального і духовного розвитку учнів, результативності виховної роботи.

Одержані емпіричні дані і висновки слугують науково-методичними рекомендаціями для: керівників сільських загальноосвітніх шкіл, учителів початкових класів і класних керівників, працівників органів освіти; викладачів педагогічних навчальних закладів та системи післядипломної педагогічної освіти в аспекті вдосконалення навчальних програм вивчення курсів педагогіки і методики виховної роботи, розробки спецкурсів і спецсемінарів з нових технологій виховання; студентів, які вивчають теорію і методику виховання.

На основі результатів дослідження видано навчально-методичні посібники “Психолого-педагогічна діагностика розвитку учнів та колективу школи”, “Організація життєдіяльності учнів сільської школи”, низку методичних рекомендацій, які знайшли застосування в практиці роботи керівників і вчителів сільських загальноосвітніх навчальних закладів.

Отримані результати дослідження впроваджені в діяльність загальноосвітніх шкіл Черкаської, Житомирської та інших областей (довідки про впровадження № 13/82 від 9.12.99 р.; № 214 від 7.09.99 р.; № 666 від 28.09.99 р.).

Особистий внесок дисертанта полягає у визначенні теоретичних положень щодо сутності, мети, об’єктів і принципів психолого-педагогічного проектування виховного процесу; доведенні необхідності проектування як технології здійснення особистісно-розвивального підходу до виховання; обгрунтуванні системи психолого-педагогічного проектування виховного процесу в загальноосвітній школі, змісту її структурних компонентів та умов ефективного їх функціонування; розробці моделі та апарату психолого-педагогічної діагностики; апробації процедури виявлення рівнів основних видів активності учнів; обгрунтуванні педагогічної моделі організації фізично-оздоровчої, предметно-перетворювальної, навчально-пізнавальної, соціально-комунікативної та оцінно-орієнтаційної діяльності учнів у сільській загальноосвітній школі; розкритті методики психолого-педагогічної підготовки педагогів до проектування виховного процесу; здійсненні експериментальної роботи.

Вірогідність і аргументованість отриманих результатів дослідження забезпечувались методологічною і теоретичною обгрунтованістю його вихідних положень, послідовною реалізацією системного підходу; використанням комплексу методів дослідження, адекватних його меті і завданням; репрезентативністю вибірки; поєднанням кількісного та якісного аналізу одержаних результатів, їх стабільністю за масової апробації; достатньою тривалістю і широтою педагогічного експерименту, особистою участю в ньому автора, а також позитивними результатами впровадження експериментальної програми дослідження.

Апробація результатів дисертації. Основні положення та результати дослідження доповідалися на міжнародних (Волгоград,1992р.; Умань,1994р.; Київ,1994р.; Вінниця,1994р.; Рівне,1995р.; Умань,1996р.; Чернівці,1996р.; Черкаси,1998р.; Рівне,1999р.; Львів,1999р.), Всеукраїнських (Умань,1993р.; Хмельницький,1996р.; Київ,1996р.; Умань,1997р.; Херсон,1997р.; Полтава,1997р.; Львів,1998р.; Київ,1999р.), регіональних і обласних (Рівне,1991р.; Умань,1992р.; Черкаси,1993р.; Москва – Черкаси,1992р.; Миколаїв,1994р.; Умань,1995р.; Черкаси,1995р.; Вінниця,1996р.; Запоріжжя,1997р.; Дніпродзержинськ,1997; Житомир,1998р.;) науково-практичних конференціях, педчитаннях; вчених радах Уманського педагогічного університету імені Павла Тичини, Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України, Черкаського та Житомирського обласних інститутів післядипломної освіти педагогічних працівників; на семінарах класних керівників, заступників деректорів шкіл з виховної роботи, керівників загальноосвітніх шкіл ряду районів Черкаської, Житомирської, Миколаївської, Вінницької областей; на засіданнях кафедри педагогіки та звітних наукових конференціях Уманського педагогічного університету імені Павла Тичини і Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України.

На основі результатів дослідження автором прочитано цикл лекцій на курсах підвищення кваліфікації педагогічних кадрів у Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти АПН України, Уманському педагогічному університеті, Черкаському ОІПОПП, студентам Уманського педуніверситету, Корсунь-Шевченківського, Уманського, Коростишівського педучилищ.

Вони також знайшли відображення в удосконалених програмах курсової перепідготовки класних керівників, директорів загальноосвітніх шкіл та програмах курсу педагогіки і методики виховної роботи.

Публікації. Основний зміст і результати дисертаційного дослідження висвітлені у 74 наукових і науково-методичних працях, загальним обсягом 87,3 друкованих аркушів. З них дві монографії, три навчальних посібники, 12 методичних рекомендацій, 41 стаття та 16 тез.

Обсяг і структура дисертації. Робота складається із вступу, 5 розділів, загальних висновків, списку використаних джерел, додатків. Загальний обсяг –466 сторінок, з них основного тексту – 389 сторінки, використаних джерел – 356, таблиць - 11, рисунків - 7, додатків - 22 на 52 сторінках .

Основний зміст дисертації

У вступі обгрунтовуються актуальність і доцільність дослідження, визначаються об’єкт, предмет, мета, завдання, методологія дослідження, формулюються основні положення, що виносяться на захист, визначається теоретична і практична значущість дослідження.

У першому розділі “Проектування виховного процесу як педагогічна проблема” проаналізовано сучасну виховну ситуацію, розкрито сутність та місце психолого-педагогічного проектування в організації та управлінні виховним процесом у загальноосвітній школі, визначено мету, об’єкти, принципи психолого-педагогічного проектування, розглянуто особливості організації виховного процесу в сільській загальноосвітній школі, обгрунтовано концептуальні положення дослідження через характеристику експериментальної системи.

Вирішення стратегічних завдань у справі національного виховання та пов’язаних з цим соціально-психологічних і організаційно-методичних проблем неможливе без критичного аналізу негативних тенденцій, помилок, проявів формалізму в практиці організації та управління виховною роботою в загальноосвітніх навчальних закладах. У зв’язку з цим в дисертації на основі вивчення упродовж 1991-1996 рр. 275 річних планів шкіл, 450 планів виховної роботи класних керівників, аналізу типових відповідей, інтерв’ю, спеціальних тестів більш як 480 директорів шкіл та їх заступників з виховної роботи, вчителів розкрито нинішній стан планування та організації виховної діяльності в загальноосвітніх школах, виокремлено основні недоліки що мають місце в ній, показано, як нові соціально-економічні чинники вплинули на стійку систему традиційного шкільного виховання.

Педагогічні працівники все більше схиляються до думки про те, що виховання не є обов’язковим і самостійним процесом в діяльності сучасної школи, і тим самим знімають з себе відповідальність за ті особистісні якості та властивості, що їх набуває дитина за період шкільного навчання, а, отже, і в цілому за розвиток і вихованість особистості. Тому виховний процес у сучасній школі здійснюється в переважній більшості стихійно, ніким не регулюється. З двох способів соціалізації - стихійного та регульованого, які повинні знаходитись у гармонії та взаємодоповненні, домінуючим і переважаючим є перший, тобто стихійний.

Визначення суті психолого-педагогічного проектування виховного процесу як педагогічного явища є досить складним, тому що надзвичайно складною і багатогранною є система проектування і сам педагогічний процес. В дисертації проаналізовано різні підходи до трактування поняття проектування на теоретико-методологічному рівні, підкреслено, що для педагогічної науки інтерес становить соціологічне та психологічне уявлення про феномен проектування. Адже психолого-педагогічне проектування як інтегрований феномен окрім психологічних, педагогічних знань, містить і соціологічні знання, оскільки воно є частковим елементом соціального проектування.

Основний зміст психолого-педагогічного проектування полягає у визначенні сукупності засобів, що дозволяють розв’язати наявні завдання та проблеми у справі організації виховного процесу, досягти поставлених цілей. Ці засоби фіксуються у двох формах: як система параметрів проектованого об’єкта та їх кількісних показників; як сукупність конкретних дій, що забезпечують реалізацію запроектованих показників та якісних характеристик майбутнього об’єкта управління.

Особлива роль психолого-педагогічного проектування виховного процесу зумовлена тим, що воно є найголовнішою сферою єднання теорії і практики виховання.

У нашому розумінні психолого-педагогічне проектування виховного процесу - це попереднє цілеспрямоване творче визначення і конструювання програми діяльності суб’єктів педагогічного процесу в їх взаємодії та її подальшої реалізації, яка спрямована на забезпечення особистісно-розвивального підходу до виховання.

Дане трактування не є статичним, вичерпним, воно розвивається, як і розвивається суспільство та педагогічна теорія і практика.

Найбільш загальною метою процесу психолого-педагогічного проектування є створення обгрунтованої системи параметрів стану об’єкта педагогічного управління, даних у динаміці, з урахуванням факторів, що регулюють та визначають цей стан, а також засобів регулювання.

Проектування виховного процесу є етапом, який передує безпосередній управлінській діяльності, спрямовує на реалізацію педагогічних цілей та завдань. Він виступає саме тим засобом, за допомогою якого стає можливим усвідомлене визначення основних орієнтирів виховної діяльності закладу освіти за певних умов та на деякий період; дає змогу систематизувати введення інновацій та коректив у виховний процес; унеможливлює прожекторство та необгрунтовані ілюзії щодо організації й планування виховної діяльності.

Основним об’єктом психолого-педагогічного проектування є виховний процес, який у свою чергу поділяється на виховні ситуації, що виникають всередині нього. А сам виховний процес у цілому є частиною більш складного утворення - виховної системи. У цій тріаді основним і найважливішим для психолого-педагогічного проектування є виховний процес, який у собі породжує ситуації і який в той же час вимагає для своєї ефективності створення певних виховних систем.

Крім загальних принципів виховання (єдності національного і загальнолюдського, природовідповідності, культуровідповідності, активності, самодіяльності і творчої ініціативи, демократизації, гуманізації, диференціації та індивідуалізації, єдності навчання і виховання, гармонізації родинного та суспільного виховання), які визначають результативність проектування виховної системи, виховного процесу й виховної ситуації, в роботі виділено і особливі принципи психолого-педагогічного проектування: принцип особистісних пріоритетів вихованців, принцип саморозвитку, гнучкості і відповідності.

Результатом психолого-педагогічного проектування є створення проекту виховного процесу, основними формами якого можуть бути концепція розвитку загальноосвітнього навчального закладу, загальний план виховної роботи школи, класу тощо, які знаходять подальшу реалізацію під час організації життєдіяльності школярів.

Наявність психолого-педагогічного проекту дозволяє в узагальненому вигляді, тобто у взаємозумовлених та систематизованих зв’язках, представити ряд складових успішності управління виховним процесом. Це, передусім, вимоги щодо потрібності та достатності (тобто доцільності) обраних ідеальних цілей виховання, уявлення про послідовність дій, що ведуть до їх досягнення з конкретним визначенням проміжної мети та завдань, критеріїв тощо.

Згідно з цим модель психолого-педагогічного проекту виховної діяльності включає в себе: опис стану об’єкта педагогічного управління, стосовно якого проектується виховний процес (до початку цієї діяльності та прогнозований його стан в кінцевому результаті); опис проблем, пов’язаних зі станом об’єкта педагогічного управління та аналіз чинників, що їх породжують; прогноз динаміки переходу об’єкта з первинного стану в бажаний з визначенням критичних етапів та індикаторів зміни контрольованих властивостей; перелік прийомів та засобів впливу на чинники, що визначають стан об’єкта; опис засобів контролю змін стану об’єкта; визначення періоду дії проекту з виділенням контрольних етапів; опис засобів усунення недоліків у самому проекті, його корегування.

В дослідженні аналізуються умови функціонування сучасної сільської школи, особливості проектування та організації виховного процесу в ній, розкриваються основні концептуальні положення, характеризується експериментальна система.

У другому розділі “Система психолого-педагогічного проектування виховного процесу та її структурні компоненти” проаналізовано наукові підходи до системного підходу, визначається суть системи психолого-педагогічного проектування виховного процесу в загальноосвітній школі, розкриваються її структурні компоненти, охарактеризовано модель психолого-педагогічної діагностики розвитку колективу й учнів загальноосвітньої школи, процедуру прогнозування виховної ситуації, визначення і обгрунтування педагогічних задач, планування та організації життєдіяльності учнів, регулювання й корегування шляхів управління виховним процесом на основі педагогічного моніторингу.

У дослідженні ми спиралися на розуміння системи як упорядкованої сукупності взаємозв’язаних структурних компонентів. Системний підхід стосовно нашого дослідження передбачає розгляд системи психолого-педагогічного проектування як цілісної відкритої системи, відносно відособленої від зовнішнього середовища і водночас пов’язаної з ним.

Системою у нашому дослідженні вважаємо цілісний об’єкт (психолого-педагогічне проектування), який має певні межі, структурні елементи (компоненти), що взаємопов’язані між собою і розкривають наперед послідовність і характер взаємодії вихователів і вихованців.

Схематично взаємодію і взаємообумовленість компонентів системи психолого-педагогічного проектування виховного процесу на етапі розробки та реалізації проекту зображено на рис.1.

Основними компонентами системи психолого-педагогічного проектування виховного процесу в школі виділено:

1)

2)

3)

4)

5)

6)

7)

На основі компонентно-структурного аналізу системи проектування виховного процесу обгрунтовується значення кожного елемента системи, їх взаємозв’язок і обумовленість. Адже ефективність системи психолого-педагогічного проектування залежить від того, якою мірою її компоненти взаємодіють, взаємопроникають, взаємозалежать у структурі проектування. Особливістю структури системи проектування є ще й те, що кожен її компонент є породженням попереднього і підгрунтям для наступного.

Створення проекту включає ряд етапів, що забезпечують високу організацію та управління виховним процесом. Якщо уявити діяльність навчального закладу як підсистему більш широкої системи, якою виступає соціум, тоді етап цілепокладання є першим у побудові проекту. Він дає можливість задати загальний напрям послідовної педагогічної взаємодії, спрямованої на досягнення поставленої мети.

Цей етап проектування пов’язаний з попередньою психолого-педагогічною діагностикою як об’єкта управління, так і ситуації, в якій діяльність навчального закладу буде розгортатися. На основі результатів діагностики виявляються основні суб’єкти виховного впливу; визначаються педагогічно доцільні форми стилю керівництва виховним процесом; відбираються і ранжируються виховні завдання; планується життєдіяльність школи на основі структурування, персоналізації, моделювання основних видів діяльності, основних форм розвиваючої взаємодії; виділяються методи і процедури моніторингу динаміки активності учнів; відбираються ті учні, котрі потребують корекції в розвитку й поведінці.

Рис.1 Компонентно-структурна модель системи психолого-педагогічного проектування виховного процесу

Спираючись на концептуальні положення дослідження та врахувавши місце діагностики в структурі психолого-педагогічного проектування виховного процесу, нами розроблена модель діагностики процесу виховання й розвитку учнів у загальноосвітній школі. Ця модель запрограмована на розв’язання різноманітних діагностичних задач, що виникають у школі. Щонайперше, модель передбачає такі види діагностики за її місцем у системі психолого-педагогічного проектування: первісна, попередня, періодична, повторна, підсумкова. Іншою важливою складовою моделі є виділення двох рівнів психолого-педагогічної діагностики в школі: групової та індивідуальної. У зв’язку з цим виділено два варіанти діагностики: експрес-діагностику та діагностику поглибленого характеру.

Наступний компонент системи проектування - прогнозування - пов’язаний із спеціальним дослідженням перспектив розвитку певного об’єкта управління або явища. Воно включає визначення як передбачуваних перспектив розвитку, проблем, що можуть виникнути в процесі роботи з об’єктом, так і засобів їх розв’язання, виходячи з критеріїв, запрограмованих у моделі.

Важливим компонентом системи, що реалізуються під час створення проекту і базуються на результатах діагностики і попереднього прогнозування, є планування та програмування як процес визначення та обгрунтування педагогічних задач. Вони виступають результатом реалізації на практиці мети виховання, яка може бути конкретизованою на різних рівнях особистісно-розвивальної взаємодії. Одна із особливостей педагогічних задач полягає в тому, що процес їх розв’язання розгортається як суб’єкт-суб’єктна взаємодія. У роботі розглядаються різні підходи до аналізу сутності педагогічних задач і їх класифікації, обгрунтовується необхідність постановки і розв’язання.

Суть процесу планування в межах психолого-педагогічного проектування відрізняється від загальноприйнятого розуміння цього поняття тим, що зміст, методи й організація виховної роботи стають підпорядкованими логіці розвитку об’єкта педагогічного управління, визначеного на етапах моделювання та прогнозування, а тому цей вид діяльності безпосередньо пов’язаний з програмуванням. Якщо програма передбачає систему завдань, алгоритми й способи їх розв’язання, то планування конкретизує їх до рівня безпосередніх дій, термінів виконання та виконавців.

Педагогічні задачі та план реалізуються в процесі організації життєдіяльності та спілкування учнів. У дослідженні обгрунтовуються найбільш важливі і характерні види життєдіяльності сільських школярів: фізично-оздоровчої, предметно-перетворювальної, навчально-пізнавальної, соціально-комунікативної, оцінно-орієнтаційної, які мають забезпечувати максимальну реалізацію їх активності, самостійності, ініціативності, самотворчості. А це передбачає здійснення педагогічного моніторингу рівнів активності учнів у цих видах діяльності. Обробка даних дає можливість забезпечити регулювання і корегування міжсуб’єктних взаємодій, цілей, педагогічних задач, планування і програмування як на етапі розробки проекту, так і на етапі його реалізації.

Останнім компонентом системи проектування виховного процесу є підсумкова діагностика, аналіз результатів управління виховною діяльністю, співставлення з прогнозованими, розробка проекту для нового етапу розвитку об’єкта педагогічного управління.

У третьому розділі “Аналіз результатів психолого-педагогічної діагностики розвитку учнів сільської школи” розкривається зміст і функції складників структури життєвої активності людини, подано результати емпіричних досліджень рівнів життєвої активності учнів сільської загальноосвітньої школи на базі визначених критеріїв та рівнів.

Використовуючи метод дедукції, у роботі проаналізовано сутність, функції та складники життєвої активності, що виступають індикаторами фізичного, психічного, соціального та духовного розвитку особистості. Той чи інший бік розвитку проявляється в активності, а активність є передумовою розвитку. Це положення забезпечило психолого-педагогічну варіфікацію феномена, що досліджується. На основі розроблених нами для кожного виду життєвої активності рівнів та критеріїв, проаналізовано результати психолого-педагогічної діагностики, охарактеризовано показники, порівняно їх з даними діагностики міських школярів. Запропоновано таку трьохрівневу модель життєвої активності учня загальноосвітньої школи: високий (3), середній (2), низький (1) і нульовий (0) - пасивність. Їх змістове наповнення відображено в дисертаційній роботі. Проведення компонентно-структурного аналізу кожного виду життєвої активності школяра дає змогу виділити в кожному із них такі основні компоненти: афективний, когнітивний, аксіологічний і праксеологічний. Така структура системоутворюючих видів життєвої активності дає змогу глибше зрозуміти не тільки суть цього феномена, але і його динаміку упродовж навчання дитини в школі.

Змістовою стороною поняття “фізично-оздоровча активність” виступає стійке особистісне утворення динамічного характеру, що становить собою не окрему рису особистості, а її інтегральну якість, яка складається з комплексу фізичних, емоційних, інтелектуальних, характерологічних властивостей, що виявляються у вільній, ініціативній, внутрішньо необхідній фізично-оздоровчій діяльності. Результати проведеного дослідження свідчать, що третина сільських учнів мають нульовий і низький рівень фізично-оздоровчої активності. Тільки 28,8% учнів характеризуються високими показниками. Діти сільської місцевості переважають своїх міських однолітків у фізичній підготовленості, у розвитку основних фізичних функцій, але це пояснюється не стільки рівнем спортивно-оздоровчої роботи в школі, скільки систематичною трудовою діяльністю сільських дітей на свіжому повітрі.

Вивчення психолого-педагогічної літератури дає можливість стверджувати, що в якості індикатора того чи іншого рівня психічного розвитку особистості школяра можна прийняти інтелектуальну та емоційно-вольову активність, змістовою стороною яких виступають: здатність до ефективної пізнавальної і розумової діяльності; здатність до емоційно-вольової саморегуляції; розумне планування й досягнення життєвої мети та самостимулювання активності в процесі її досягнення; стресостійкість; відповідальність; контроль над ситуацією; завзятість як виклик обставинам.

У результаті діагностики встановлено, що відсоток учнів з нульовим та низьким рівнем інтелектуальної активності становить відповідно 21,5% та 34,1% і лише 17,8% - з високим. 39,2% сільських школярів характеризуються високим і 23,1% нульовим і низьким рівнем емоційно-вольової активності. Сільські діти мають дещо нижчі показники інтелектуального розвитку у порівнянні з міськими, однак, більше проявляють здатність виконувати вимоги педагога, вміють контролювати свої дії і вчинки, краще долають труднощі в навчанні, праці, грі, вміють ставити перед собою складні завдання й добиватися їх виконання, виявляють стійкі вольові зусилля по самовдосконаленню.

На основі кореляційного аналізу нами встановлено, що соціально-комунікативна активність учнів сільських шкіл, предметом якої є задоволення потреби вихованця у спілкуванні з ровесниками, окремими соціальними групами, підтримка, допомога і турбота про людей, є системоутворюючим показником їх соціального розвитку. Характеризуючи її, необхідно зазначити, що половина учнів (50,3%) мають середні і високі показники, а низький рівень розподіляється рівномірно між групами класів у межах 35,5-37,2%. 13,9% вихованців сільських шкіл мають нульовий рівень соціально-комунікативної активності. Рівень соціально-комунікативної активності сільських школярів нижчий, ніж у їх міських однолітків.

На нашу думку, індикатором духовного розвитку особистості може виступати духовно-катарсична активність, предметом якої виступає сам вихованець, його “Я-концепція”. Це активність, що спрямована на зміну (саморозвиток) за власною ініціативою “Я-фізичного”, “Я-психічного”, “Я-соціального”, на самопізнання, самооцінку, самоставлення, самовдосконалення. Аналіз розподілу учнів за рівнями сформованості духовно-катарсичної активності дозволяє зробити такі висновки: 1) більше третини учнів сільських загальноосвітніх шкіл та половина міських характеризуються низькими показниками. Серед вихованців сільської школи у 23,0 спостерігається низький, а у 12,1% - нульовий рівень духовно-катарсичної активності; 2) тільки 21,9 сільських учнів мають високий рівень, що проявляється у творчій, ініціативній, надситуативній, наднормативній ціннісно-орієнтаційній діяльності; 3) існують певні відмінності духовно-катарсичної активності дітей, що пов‘язані з демографічними особливостями. Так, виявлено значно більше учнів міських шкіл, які мають нульовий рівень, у порівнянні з сільськими (відповідно 21,2 і 12,1). У місті тільки 11,5 дівчат та 7,7 хлопців віднесено до учнів з високим рівнем духовного розвитку. Майже у два рази більше в місті дітей з низьким та середнім рівнями. Спостерігається факт значних відмінностей в розподілі учнів сільських шкіл за рівнями духовно-катарсичої активності в різних регіонах України. Найвищу активність проявляють школярі західного регіону, а найнижчу – східного. Аналіз даних діагностики основних видів активності дає підставу стверджувати факт значних відмінностей у розподілі учнів за її рівнями в окремих класах і школах.

Порівняльний аналіз оцінок, одержаних методом незалежних характеристик, експертної оцінки та самооцінки показує, що адекватно оцінюють свою життєву активність 65,3% учнів сільських шкіл, завищують – 10,8%, а занижують – 23,9%. В той же час ці дані для міських школярів становлять відповідно: 57,3%, 31,2% та 11,5%. Тобто, вихованці сільських загальноосвітніх шкіл більш реально оцінюють свої потенційні можливості у різних сферах життєдіяльності.

У четвертому розділі “Педагогічне моделювання і організація діяльності та спілкування учнів у сільській загальноосвітній школі” висвітлено загальні теоретичні підходи та технологію процесу моделювання й організації фізично-оздоровчої, предметно-перетворювальної, навчально-пізнавальної, соціально-комунікативної та оцінно-орієнтаційної діяльності сільських школярів; проаналізовано результати формуючого експерименту.

Розробці конкретної програми організації фізично-оздоровчої, предметно-перетворювальної, навчально-пізнавальної, соціально-комунікативної та оцінно-орієнтаційної діяльності, які є основними видами життєдіяльності