Створення моделі системи життєдіяльності учнів певного класу або навчального закладу на основі визначених педагогічних задач є дійовим засобом перевірки доцільності і необхідності тих чи інших форм, видів діяльності, засобів і методів виховання. Відображення найважливіших параметрів основних видів діяльності особистості школяра у вигляді моделі дає можливість перейти до етапу програмування, а саме: до визначення основних компонентів програми життєдіяльності сільських школярів.

Першою і найбільш важливою складовою такої програми є організація фізично-оздоровчої діяльності, яка забезпечує виховання здорового способу життя як необхідної передумови психічного здоров’я людини.

Фізично-оздоровча діяльність розглядається нами як високоорганізований процес фізичного оздоровлення, виконання різних фізкультурно-спортивних вправ і їх систем і яка спрямована на формування потреби в здоровому способі життя і заняттях фізичною культурою та спортом, розвиток фізичних сил і здоров’я, вироблення санітарно-гігієнічних навичок тощо.

У ході експериментальної роботи визначені найбільш загальні завдання, організаційно-педагогічні принципи та система організації фізично-оздоровчої діяльності в сільській школі, що відповідає логіці педагогічної моделі, є ефективним засобом стимулювання фізичної активності учнів, виховання у них здорового способу життя і яка увібрала в себе три підсистеми: охорона здоров’я учнів, їх фізичний розвиток у навчальному процесі; охорона здоров’я, фізичний розвиток учнів у позакласній роботі; валеологічний моніторинг.

Предметно-перетворювальна діяльність характеризується насамперед тим, що завершується предметним результатом, матеріальним продуктом. Тільки через результат, продукт праці, людина опосередковано спілкується з іншими, що й зумовлює зміст і характер ставлення її до них. У роботі виділені основні завдання, особливості, принципи і такі напрями предметно-перетворювальної діяльності сільських школярів: 1) трудова діяльність у сім’ї; 2) трудова діяльність у школі; 3) предметно-трудова діяльність на пришкільній ділянці, в полі та на фермі; 4) природоохоронна робота; 5) дослідницька; 6) техніко-конструкторська; 7) громадсько корисна.

Важливим засобом впливу на фізичний, психічний, соціальний і духовний розвиток особистості школяра є продумана й цілеспрямована організація навчально-пізнавальної діяльності, що вважається найважливішою суспільною діяльністю дітей шкільного віку і має на меті засвоєння учнями нових знань, умінь і навичок творчої діяльності (пошук нової інформації, оволодіння знаннями про природу, людину і суспільство). У дисертації означені основні завдання, на основі яких розробляється педагогічна модель змісту навчально-пізнавальної діяльності, організаційно-педагогічні умови успішної реалізації її виховного потенціалу в сільській загальноосвітній школі. Зміст програми такої діяльності учнів сільської школи реалізується в основних напрямах: урочні форми навчання; масові позаурочні види навчальної діяльності, в яких беруть участь всі або більшість школярів; спеціальні групові форми позакласної навчально-пізнавальної діяльності; індивідуальна позаурочна робота з обдарованими учнями; позашкільна навчально-пізнавальна діяльність.

Здатність вихованців до спілкування з ровесниками і старшими людьми, забезпечення задоволення потреби у соціальних зв’язках (належність до певної соціальної групи, любові, ніжності, довір’ї, потреби в самоповазі, у визнанні, схвалені, досягненні, в задовільній самооцінці) реалізується через організацію соціально-комінукативної діяльності. Враховуючи досить низький її рівень у вихованців сільської школи, потрібно активізувати процес відбору таких видів, форм і методів організації спілкування, які б забезпечили індивідуально-диференційовану і корекційну роботу з учнями, враховували всі соціальні чинники впливу на результативність даного виду діяльності. Не слід також забувати той факт, що на селі діти мають обмежене коло суб’єктів спілкування.

У дисертації обгрунтовуються завдання, зміст, форми, види та методи соціально-комунікативної діяльності сільських школярів. Основою її змісту мають стати національні свята, традиції мовленнєвого етикету українського народу, спеціально впроваджені курси і заняття з риторики, культури спілкування тощо, а найдоцільнішою формою організації мовленнєвого спілкування школярів - створення конкретних комунікативних ситуацій, близьких до природних, під час проведення сюжетно-рольових ігор, різних конкурсів, диспутів, організації літературних студій, клубів за інтересами, вечорів і ранків поезії, пісні, танцю; свят рідної мови, фестивалів дитячої творчості; громадських клубів і т.д.

Сучасна школа має навчити учнів глибоко розуміти і оцінювати явища, події, вчинки людей і свої власні, художні твори, орієнтуватися в світі думок, суджень, понять, робити аналіз тих чи інших фактів, подій, явищ. Це важливе завдання має вирішуватися в процесі організації оцінно-орієнтаційної діяльності школярів, основними напрямами якої є: ознайомлення вихованців з досягненнями світової і національної культури; збереження і розвиток народних звичаїв, обрядів, традицій; участь у різних народних святах, фестивалях і т.д.; заняття мистецтвом і художньою самодіяльністю; оцінка і самооцінка вчинків у соціальній групі, колективі, суспільстві; створення умов, які дозволяють учневі здійснити моральний вибір поведінки, форми спілкування, джерела формування світогляду, самовизначитися.

Педагогічна модель організації життєдіяльності учнів, що нами теоретично обгрунтована, була покладена в основу виховного процесу сільських експериментальних загальноосвітніх шкіл.

Відповідно до концепції та завдань дослідження нами протягом 1992-97 навчальних років вивчалася динаміка життєвої активності учнів експериментальних сільських загальноосвітніх шкіл, у яких виховний процес здійснювався на засадах психолого-педагогічного проектування, що слугувало узагальненим показником ефективності його системи. Проекти розроблялися й реалізовувалися як на рівні класів, так і шкіл в цілому. Реалізація системи психолого-педагогічного проектування виховного процесу забезпечувала цілісність в управлінні виховною діяльністю, керованість процесом переходу учнів на вищі рівні фізичного, психічного, соціального і духовного розвитку. Аналіз результативності експериментальної роботи виявив її позитивний вплив на динаміку основних видів життєвої активності. Розподіл учнів експериментальних і контрольних шкіл за рівнями показано в табл. 1.

Таблиця 1.

Загальна характеристика розподілу учнів сільських загальноосвітніх шкіл за рівнями життєвої активності (у % )

Види життєвої активності | Рівні життєвої активності

Контрольні школи N=2176 | Експериментальні школи N=2284

0 | 1 | 2 | 3 | 0 | 1 | 2 | 3

Фізично-оздоровча | 7,5 | 22,1 | 41,6 | 28,8 | 2,0 | 14,2 | 45,2 | 38,6

Інтелектуальна | 21,2 | 34,8 | 27,1 | 16,9 | 12,5 | 19,7 | 38,0 | 29,8

Емоційно-вольова |

2,6 |

21,3 |

37,5 |

38,6 |

1,1 |

6,2 |

47,3 |

45,4

Соціально-комунікативна | 13,7 | 37,2 | 35,7 | 13,4 | 6,5 | 19,0 | 48,0 | 26,5

Духовно-катарсична | 15,6 | 31,1 | 35,5 | 17,8 | 7,5 | 17,3 | 46,3 | 28,9

Порівняння даних констатуючого і формуючого експерименту свідчить, що в експериментальних школах спостерігається динаміка фізично-оздоровчої активності учнів. Зокрема, кількість учнів з нульовим та низьким рівнем фізичного розвитку постійно зменшується ( у 4 класах на - 3,4% і 13,0%, у 9 класах – на 5,2% та 6,4 %, а в 11 – на 9,5% і 6,5%). У загальному нульовий і низький рівень знизився з 30,8% до 16,2%. У всіх класах у певній мірі зріс середній рівень (у середньому на 4,0%). По висхідній лінії зростав і високий рівень ( 1-4 класи – на 6,6%; 5-9 – на 11,2%; 10-11 – на 14,7%). Існують суттєві відмінності у показниках фізично-оздоровчої активності учнів експериментальних і контрольних шкіл. У школярів експериментальних шкіл спостерігаються помітна динаміка у рівнях фізичної активності (зменшення кількості учнів з нульовим і низьким рівнем та зростання - з середнім і високим), а в контрольних школах ці зміни несуттєві.

Порівняння результатів констатуючого і формуючого експериментів дає можливість стверджувати, що в показниках психічного розвитку відбулися такі зміни: нульовий і низький рівень інтелектуальної активності зменшився з 55,6% до 32,2%, а емоційно-вольової - з 35,1% до 24,8%; суттєво зріс відсоток учнів, яких віднесено до середнього рівня інтелектуальної активності, – на 11,4%, емоційно-вольової на – 3,3%; кількість учнів з високим рівнем інтелектуальної та емоційно-вольової активності становить відповідно 29,8% та 45,4%, в той час, коли на етапі констатуючого експерименту ці показники були 17,8% і 21,9%.

Аналіз показників соціально-комунікативної активності свідчить про те, що відбулися суттєві зміни у соціальному розвитку учнів за час експериментальної роботи. Зокрема, відсоток школярів з нульовим і низьким рівнем соціальної активності, який становив на початку експерименту 49,7%, знизився до 25,5% в кінці експерименту. Значно зросла кількість учнів з середнім (з 37,3% до 48,0%) та високим (з 13,0% до 26,5%) рівнем.

Особливе хвилювання викликають результати духовно-катарсичної активності сільських школярів. Певна динаміка цього виду життєвої активності хоча і простежується, але вона незначна, нестійка, імпульсивна з класу в клас, в різних школах, про що свідчать результати підсумкової психолого-педагогічної діагностики. Так, кількість учнів, які відносилися до нульового і низького рівня духовної активності, зменшилася тільки на 10,9%, в той час, коли з високим рівнем - збільшилася на 8,6%. У порівнянні з іншими видами життєвої активності цей приріст незначний. Особливої уваги потребують учні 7-9 класів, які віднесені до так званого перехідного періоду. Саме в них найбільш яскраво простежується імпульсивність і непостійність духовно-катарсичної активності. Основна причина – це вплив бездуховності, цинізму, жорстокості, які панують в соціальному середовищі і мають суттєвий вплив на особистість школяра.

Якщо порівнювати результати останнього зрізу духовно-катарсичної активності в контрольних й експериментальних школах, то можна констатувати факт наявності деяких відмінностей у показниках. Зокрема, учнів з нульовим і низьким рівнем більше в контрольних школах - 46,7% , в той час, коли в експериментальних школах цей показник становить 24,8%. Дещо переважає кількість учнів з високим рівнем (в експериментальних школах їх нараховується 28,9%, а в контрольних – лише 17,8%).

Отже, результати дослідно-експериментальної роботи дають підставу стверджувати, що завдяки реалізації системи психолого-педагогічного проектування виховного процесу в сільській загальноосвітній школі вдалося домогтися кращих показників фізичного, психічного, соціального і духовного розвитку учнів, забезпечити динаміку їх життєвої активності та цілісність в управлінні виховним процесом. Той факт, що за період експериментальної роботи підвищився рівень життєвої активності свідчить про те, що принципові основи системи психолого-педагогічного проектування виховного процесу, правильно змодельована і організована життєдіяльність учнів сільських загальноосвітніх шкіл пройшли апробацію і дали позитивний результат.

У п’ятому розділі “Підготовка сільських учителів до проектування виховного процесу в школі” розглянуті соціально-психологічні бар’єри, що виникають під час проектування виховного процесу в школі, розкриті шляхи їх подолання; досліджено рівень теоретичної, методичної і психологічної готовності сільських учителів до проектування педагогічної взаємодії.

Психолого-педагогічне проектування виховного процесу в масовій загальноосвітній школі - явище нове і для керівників, і для педагогічних працівників. А впровадження нового завжди супроводжується складностями, серед яких є і різні соціально-психологічні бар’єри. Це: 1) соціально-економічні проблеми життя сільського вчителя; 2) індивідуальна і групова протидія введенню інновацій; 3) страх перед новим; 4) відсутність теоретичних і методичних знань і умінь 5) психологічна готовність до педагогічної взаємодії.

У роботі аналізується характер впливу соціально-психологічних і методичних бар’єрів на успішність проектування виховного процесу в сільській загальноосвітній школі, визначається рівень теоретичної і методичної підготовленості вчителів і керівників шкіл до цієї діяльності, обгрунтовуються теоретичні і методичні засади її удосконалення, визначаються основні напрями діяльності вчителів і керівників шкіл під час розробки та реалізації психолого-педагогічного проекту.

Дослідження психологічної готовності вчителів масових сільських загальноосвітніх шкіл до проектування педагогічної взаємодії свідчать про наявність у них особистісної центрації на власній професійній ролі, наслідки якої виявляються в консерватизмі та інертності мислення, деформаціях соціально-перцептивних утворень і зниженні особистої успішності вчителів під час педагогічної взаємодії. Суттєві деформації спостерігаються в структурі особистісної позиції вчителів, що проявлявляється у нездатності до сприймання вихованців як рівноправних суб’єктів взаємодії. На рівні ціннісних орієнтацій переважній більшості сільських учителів властива загальна сімейно-побутова спрямованість.

У сільських експериментальних школах, де виховний процес здійснювався на засадах психолого-педагогічного проектування, відсоток вчителів, яким притаманний демократичний стиль педагогічної взаємодії, становить 73,4%, а в масових школах - лише 37,4%. Переважній більшості педагогів масових сільських шкіл властивий конформно-конвенційний стиль - 51,4%, (в експериментальних - 21,7%), у решти спостерігається суперечливість власного стилю педагогічної взаємодії.

Результати дослідження дають підставу стверджувати, що існуючі деформації в структурі особистісної позиції вчителів, різні соціально-психологічні бар’єри, недостатня психолого-педагогічна і методична підготовленість учителів і керівників суттєво впливають на успішність проектування виховного процесу в сільському загальноосвітньому навчальному закладі. Все це вимагає серйозної корекційної роботи з педагогами з боку психологічної та методичної служби, а також перепідготовки вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти.

Загальні висновки

1.Проведене теоретико-експериментальне дослідження дає підстави стверджувати, що проблема психолого-педагогічного проектування виховного процесу є одним із найважливіших напрямів розвитку педагогічної теорії і практики. Воно органічно вплітається у пошук нової парадигми виховання, інноваційних педагогічних технологій, за яких би особистість школяра, його фізичний, психічний, соціальний та духовний розвиток перебували у центрі навчально-виховного процесу.

2.Психолого-педагогічне проектування виховного процесу - це попереднє цілеспрямоване творче визначення і конструювання програми спільної діяльності педагогів й вихованців та її подальша реалізація. Це проектування особистісно-розвивальної взаємодії, де визначальним є виховання в широкому розумінні цього слова, оскільки включає в себе розвиток, виховання (у вузькому розумінні) і навчання. Особлива роль психолого-педагогічного проектування виховного процесу зумовлена тим, що воно є зв’язуючою ланкою, найголовнішою сферою єднання педагогічної теорії і практики.

Основною метою психолого-педагогічного проектування виховного процесу є створення обгрунтованої системи параметрів стану об’єкта педагогічного управління, даних у динаміці, з урахуванням чинників, що регулюють та визначають цей процес, а також засобів регулювання.

Найважливішими об’єктами психолого-педагогічного проектування є: виховна система, виховний процес та виховна ситуація.

Психолого-педагогічне проектування виховного процесу здійснюється на основі принципів особистісних пріоритетів вихованців, педагогічної взаємодії, гнучкості, відповідності.

3. Модель психолого-педагогічного проекту включає: опис стану об’єкта педагогічного управління, стосовно якого проектується виховна діяльність (до початку цієї діяльності та прогнозований його стан в кінцевому результаті); опис проблем, пов’язаних із станом об’єкта педагогічного управління та аналіз чинників, що їх породжують; прогноз динаміки переходу об’єкта з первинного стану в бажаний з визначенням критичних етапів та індикаторів зміни контрольованих властивостей; перелік прийомів та засобів впливу на чинники, що визначають стан об’єкта; опис засобів контролю змін його стану; опис засобів усунення недоліків у самому проекті.

4. Результатом теоретико-експериментальної роботи є розробка системи психолого-педагогічного проектування виховного процесу в загальноосвітній школі, основними структурними компонентами якої є: 1) психолого-педагогічна діагностика вихідного стану об’єкта виховної діяльності; 2) соціально-психологічна діагностика педагогічної ситуації функціонування об’єкта; 3) визначення та обгрунтування педагогічних шляхів впливу на процес досягнення бажаного стану об’єкта з конкретизацією педагогічних задач; 4) прогнозування динаміки активності об’єкта педагогічного управління та визначення етапів контрольної діагностики; 5) педагогічне моделювання та організація виховної діяльності об’єкта; 6) моніторинг (відстежування) динаміки активності об’єкта педагогічного управління; 7) поточне регулювання та корекція шляхів управління виховним процесом; 8) підсумкова діагностика рівня стану об’єкта, співставлення його з прогнозованим, розробка проекту на новий етап розвитку об’єкта.

Ефективність системи психолого-педагогічного проектування виховного процесу залежить від того, якою мірою компоненти взаємодіють, взаємопроникають, взаємозалежать у її структурі.

5. Характерними особливостями проектування і організації виховного процесу в сільській загальноосвітній школі є: виробниче середовище (різні форми господарювання на селі, систематична участь школярів у трудовій діяльності, що визначають відповідний зміст трудового, економічного виховання і профорієнтації сільських школярів); виховання у безпосередньому контакті з природою; віддаленість сільських шкіл від центрів культури, науки, освіти та позашкільних навчально-виховних закладів; демографічні ознаки (мала наповнюваність шкіл, малокомплектність класів, переважання шкіл I та I-II ступеня, малочисельний склад педагогічного колективу, відсутність деяких посад тощо); регіональні і національні ознаки ментальності сільського населення, компактне проживання в сільській місцевості національних меншин і т.д.

6. Розроблено теоретичну модель психолого-педагогічної діагностики як передумови проектування виховного процесу в школі і яка забезпечує виявлення основних суб’єктів виховання, визначення педагогічно доцільної форми стилю керівництва виховною діяльністю, вибір і ранжирування виховних завдань, змісту, форм і методів виховання. Модель діагностики процесу виховання і розвитку учнів у загальноосвітній школі передбачає такі види діагностування: первісне, попереднє, періодичне, повторне і підсумкове; рівні діагностики: групову та індивідуальну; її варіанти: експрес-діагностику та діагностику поглибленого характеру.

7. Узагальненим показником ефективності психолого-педагогічного проектування виховного процесу в загальноосвітній школі є динаміка життєвої активності учнів, під якою ми розуміємо готовність людини до свідомого вибору місця в житті; здатність максимально розкрити і реалізувати свої потенційні можливості, закладені природою здібності, схильності, талант; здатність до власної життєтворчості.

Основними сферами життєдіяльності особистості є фізичний, психічний, соціальний і духовний розвиток вихованця. Індикаторами рівнів розвитку у педагогічному сенсі можуть слугувати рівні життєвої активності (фізично-оздоровчої, інтелектуальної, емоційно-вольової, соціально-комунікативної та духовно-катарсичної активності), структурними компоненентами якої виступають: 1) афективний, 2) когнітивний, 3) аксіологічний 4) праксеологічний.

8. Теоретично і методично обгрунтована програма змісту виховної діяльності в сільській загальноосвітній школі, розроблена на основі педагогічного моделювання, яке розглядається як сукупність пізнавально-аналітичних та конструктивних дій педагога і забезпечує інтеграцію форм і видів життєдіяльності школярів у єдину систему. Створення моделі фізично-оздоровчої, предметно-перетворювальної, навчально-пізнавальної, соціально-комунікативної та оцінно-орієнтаційної діяльності, які є основними і визначальними для сільських школярів, на основі виокремлених педагогічних задач, є дійовим засобом перевірки доцільності й необхідності тих чи інших форм, видів, засобів і методів виховної діяльності. Організація життєдіяльності учнів має відбуватися не шляхом проведення виховних заходів, а через моделювання та створення виховних ситуацій у різних видах діяльності, які мають забезпечити розвиток такого рівня активності, який би спонукав школяра до самопізнання і самоактивності з тим, щоб він міг стати творцем власного духовно багатого життя. Необхідно культивувати такі ситуації, у яких проявляється вільна, творча співпраця суб’єктів взаємодії.

9. Психолого-педагогічне проектування виховного процесу в масовій загальноосвітній школі – явище нове, яке супроводжується різними складностями та перешкодами. До найголовніших соціально-психологічних бар’єрів, що виявлені нами під час впровадження системи проектування, треба віднести: соціально-економічні проблеми життя сільських учителів; страх перед новим; індивідуальна і групова протидія; відсутність теоретичних і методичних знань та умінь у галузі психолого-педагогічного проектування. З метою усунення цих бар’єрів необхідно дотримуватись основних етапів діяльності учителів та керівників сільських загальноосвітніх шкіл: 1) підготовча робота, 2) розробка проекту, 3) реалізація проекту, 4) контроль за якістю проектування.

10. Результати дослідження дають підставу визначити найбільш загальні педагогічні умови ефективного проектування виховного процесу в загальноосвітній школі: 1) визнання пріоритетності компонента виховання в педагогічній системі; 2) сприйняття, зміна установок щодо реалізації педагогами нової парадигми виховання; 3) створення та цілеспрямоване використання виховуючого середовища; 4) урахування в процесі розробки проекту регіональних, національних, соціально-економічних, особливих умов функціонування сільської загальноосвітньої школи.

До зовнішніх умов, які визначають результативність проектування виховного процесу в загальноосвітній школі ми відносимо: а) інтенсивність взаємодії учнів з основними суб’єктами виховного впливу (традиції родини і типи стосунків у ній, зміст і форма взаємодії школяра з референтною групою, з первинним контактним колективом, його цінностями, нормами, вимогами; педагогічним колективом, його цінностями, нормами, вимогами; педагогічним колективом в особі класного керівника, керівника школи; із засобами масової інформації; б) зміст національного виховання і освіти; в) вплив виховуючого середовища як єдності широкого соціального простору взаємодії, в яку включений індивід або колектив, та індивідуального (колективного) простору (взаємодії) їх життєдіяльності; г) організація і рівень включення учнів у навчально-пізнавальну, фізично-оздоровчу, предметно-перетворювальну, соціально-комунікативну та оцінно-орієнтаційну діяльність; д) способи стимулювання активності учнів і переведення їх із нижчого рівня до вищого; е) особистісні характеристики педагогів навчально-виховного закладу; є) тип навчально-виховного закладу (загальноосвітня школа - сільська чи міська).

До внутрішніх умов - а) домінуюче ставлення учнів до основних сфер своєї життєдіяльності; б) рівень сформованості “ Я - концепції ” та її складників - “ Я - фізичного”, “ Я - психічного”, “ Я - соціального”, “ Я - духовного”; в) рівень фізично-оздоровчого, навчально-пізнавального, предметно-перетворювального, соціально-комунікативного та оцінно-орієнтаційного потенціалу школярів; г) адекватна самооцінка вихованцями своєї життєвої активності.

Проведене нами дослідження, звичайно, не охопило всіх аспектів цієї багатогранної проблеми. Подальшу дослідну роботу потрібно проводити у напрямі вдосконалення психолого-педагогічної діагностики виховуючого середовища, уточнення результативних і процесуальних показників результативності виховного процесу, створення надійних і оперативних методик діагностування фізичного, психічного, соціального і духовного розвитку учнів, моделювання виховних ситуацій у різних видах життєдіяльності школярів, прогнозування виховного процесу в школі тощо.

Основний зміст дисертації відображено у 74 публікаціях загальним обсягом 87 друкованих аркушів, серед яких:

Монографії:

1.

2.

3.

Брошури:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

рекомендации.-Житомир:ОИУУ,1986.-31с.

Статті у наукових фахових виданнях:

1.

2.

-2000.-№1.-С.7-11.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14. Коберник О.М. Активність як індикатор ефективності педагогічної системи школи // Наукові записки: Зб.наук.статей Національного педагогічного університету ім.М.Драгоманова. –К.:НПУ,1999.-Ч.1.-С.43-52.

15. Коберник О.М. Регулювання і корекція відхилень у поведінці та розвитку учнів як складова внутрішкільного управління // Освіта і управління.-1998.-Т2.-№4.-С.47-56.

16. Коберник О.М. Організація виховного процесу на засадах проективної педагогіки // Педагогіка і психологія.-1998.-№ 4.-С.74-81.

17. Коберник О.М. Системний підхід до психолого-педагогічного проектування //Придніпровський науковий вісник. –1998.-№45.-С.38-42.

18. Коберник О.М. Педагогічне моделювання і організація життєдіяльності учнів сільської школи: Зб.наук.праць Уманського педагогічного інституту.-К.: Міжнар.фін.агенція,1998.-С.96-99.

19. Коберник О.М. Прогнозування виховної ситуації // Педагогіка і психологія.-1998.-№ 2.-С.109-115.

20. Коберник О.М. Визначення та обгрунтування педагогічних задач як компонент системи психолого-педагогічного проектування //Наука і сучасність: Зб.наук.праць Національного педагогічного університету ім.М.Драгоманова.-К.:ІЗМН,1998.-Ч.1.-С.18-27.

21. Коберник О.М. Проектування навчально-виховного процесу: управлінський аспект // Освіта і управління.-1997.-Т.1.-№4.-С.42-47.

22. Коберник О.М. Гуманізація навчально-виховного процесу в умовах проектування педагогічної взаємодії // Studia methodologica.-Тернопіль,1997.-С.151-153.

23. Коберник О.М. Психолого-педагогічна діагностика в структурі проектування навчально-виховного процесу в школі // Навчально-виховний процес у середній та вищій школі: проблеми, пошуки, перспективи. Зб. наук. праць Уманського педагогічного інституту.-Умань:УДПІ,1997.-С.42-45.

24. Киричук О.В., Коберник О.М. Психолого-педагогічне проектування навчально-виховного процесу // Педагогіка і психологія.-1996.-№4.-С.4-9.

25. Коберник О.М. Основи проектування навчально-виховного процесу у творчій діяльності педагога // Творча особистість вчителя: проблеми теорії і практики: Зб.наук.праць Національного педагогічного університету ім.М.Драгоманова.-К.:НПУ,1997.-С.39-42.

26. Коберник О.М. Проблема проектування виховного процесу в сільській школі // Навчально-виховний процес у середній і вищій школі: проблеми, пошуки, перспективи. Зб.наук.праць Уманського педагогічного інституту.-Умань:УДПІ,1994.-С.25-30.

27. Коберник А.Н. В поисках новых форм организации производительного труда // Школа и производство. –1992.-№2.-С.77-79.

28. Коберник А.Н., Педько В.П. Учебно-трудовой комплекс в школе // Школа и производство.-1990.-№5.-С.15-16.

29. Шеколдин А.Г., Коберник А.Н., Стеценко Н.Н. Подготовка студентов к руководству производительным трудом школьников // Школа и производство.-1990.-№6.-С.92-93.

30. Коберник О.М., Картель М.В., Прокопенко Л.І. Організація внутрішкільного контролю // Початкова школа.-1990.-№6.-С.55-57.

31. Коберник О.М., Римська Р.О. Виховуємо майбутніх хліборобів // Початкова школа.-1988.-№7.-С.28-30.

32. Коберник А.Н. Юные животноводы // Биология в школе.-1988.-№3.-С.68-69.

33. Коберник О.М. Уміло вивчати, пропагувати, впроваджувати // Рад. школа.-1987.-№7.-С.38-39.

34. Коберник О.М. Внесок юних тваринників // Рад. школа.-1987.-№6.-С.57-60.

Статті, тези доповідей:

1.

2.

3. Коберник О.М. Виховний процес на ідеях проективної особистісно орієнтованої педагогіки // Матеріали наук.-практ. семінару “Виховання в сучасному освітньому просторі”.-Київ-Умань,1997.-С.82-87.

4. Коберник О.М. Проектування в педагогічній спадщині В.О.Сухомлинського // Матеріали Третіх Всеукраїнських педагогічних читань “Василь Сухомлинський і сучасність”.-Випуск 3. -Ч.1.-Київ-Чекаси,1996.-С.61-64.

5. Коберник О.М. Формування культурно-національних цінностей в процесі організації життєдіяльності школярів // Культура і екологія юнацтва.-Хмельницький,1996.-С.31-33.

6. Коберник О.М. Проектування навчально-виховного процесу в умовах неперервної освіти // Матеріали міжнар. наук.-практ. конф. “Система неперервної освіти: здобутки, пошуки, проблеми”.-Чернівці,1996.-С.3-6.

7. Коберник О.М. Психодіагностичне забезпечення проектування навчально-виховної роботи в школі // Педагогіка і методика навчання і виховання: теорія і практика: Зб.наук.праць Уманського педагогічного інституту.-Умань:УДПІ,1996.-С.7-13.

8. Коберник О.М., Киричук О.В. Основи проектування навчально-виховного процесу в школі // Педагогічний вісник.-1995.-№3.-С.9-11.

9. Коберник О.М. Підготовка студентів до проектування виховного процесу в школі // Матеріали Всеукраїнської наук.-практ. конф. “Формування творчої особистості вчителя для оновлюваної національної школи”.-Умань:УДПІ,1993.-С.116-118.

10. Коберник О.М. Місце проектування в організації навчально-виховного процесу // Гуманітарні науки: проблеми, пошуки, перспективи. Зб.наук.праць Уманського педагогічного інституту.-Умань:УДПІ,1993.-С.87-95.

11. Коберник О.М., Федоришина І.Л., Петруха С.В. Стихійне виховання і проектування навчально-виховного процесу // Виховний процес в національній школі: теорія і практика.-Черкаси:ОІУВ,1993.-С.22-32.

12. Коберник О.М. Формування екологічної культури учнів у процесі трудової діяльності // Природа центрального Лівобережжя Південного Бугу.-Умань:УДПІ,1993.-С.108-121.

13. Коберник О.М., Киричук О.В. Система проектування навчально-виховного процесу в школі // Навчально-виховний процес у середній та вищій школі: проблеми, пошуки, перспективи. Зб.наук.праць Уманського педагогічного інституту.-Умань:УДПІ,1992.-С.19-25.

Коберник О.М. Психолого-педагогічне проектування виховного процесу в сільській загальноосвітній школі. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.07 – теорія і методика виховання. – Інститут педагогіки АПН України, Київ, 2000.

У дисертації обгрунтовується об’єктивна необхідність психолого-педагогічного проектування виховного процесу в загальноосвітній школі як умови і засобу забезпечення особистісно-розвивального підходу у вихованні підростаючого покоління. Визначається сутність, місце, роль, принципи та об’єкти психолого-педагогічного проектування, особливості проектування і організації виховного процесу в сільській загальноосвітній школі. Розкривається система психолого-педагогічного проектування, основними структурними компонентами якої є: психолого-педагогічна діагностика вихідного стану об’єкта педагогічної діяльності; визначення та обгрунтування педагогічних способів впливу на процес досягнення бажаного стану об’єкта з конкретизацією педагогічних задач; прогнозування динаміки активності об’єкта педагогічного управління та його динаміки, визначення етапів контрольної діагностики; моделювання, планування і організація діяльності об’єкта; моніторинг динаміки активності об’єкта педагогічного управління; поточне регулювання та корекція шляхів управління виховним процесом; підсумкова діагностика рівня розвитку об’єкта, співставлення його з прогнозованим, розробка проекту для нового етапу його розвитку. На основі розроблених індикаторів подані показники фізичного, психічного, соціального і духовного розвитку учнів сільської школи. Обгрунтовується модель психолого-педагогічної діагностики та життєдіяльності вихованців у сільській загальноосвітній школі, на основі результатів дослідно-експериментальної роботи доведена ефективність виховного процесу, що здійснюється за зазделегідь розробленим проектом.

Ключові слова: психолого-педагогічне проектування, система проектування виховного процесу, сільська загальноосвітня школа

Коберник А.Н. Психолого-педагогическое проектирование воспитательного процесса в сельской общеобразовательной школе. – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.07 – теория и методика воспитания. – Институт педагогики АПН Украины, Киев, 2000.

В диссертации на основании анализа сложившейся воспитательной ситуации обосновывается необходимость и место психолого-педагогического проектирования в организации воспитательного процесса общеобразовательной школы.

Особенная роль проектирования воспитательного процесса обусловлена тем, что оно является связующим звеном, главнейшей сферой соединения теории и практики. Проектирование воспитательного процесса является этапом, который предшествует непосредственной работе, направляет на реализацию педагогических целей и задач. Оно выступает именно тем средством, с помощью которого становится возможным осознанное определение основных ориентиров педагогической деятельности учебного заведения при определенных условиях и на некоторый период.

Психолого-педагогическое проектирование воспитательного процесса – это предварительное целенаправленное творческое определение и конструирование программы совместной деятельности педагога и учащихся и ее дальнейшая реализация. Основными объектами психолого-педагогического проектирования являются воспитательная система, воспитательный процесс и воспитательная ситуация.

Главная цель психолого-педагогического проектирования воспитательного процесса заключается в создании обоснованной системы параметров состояния объекта педагогического управления, данных в динамике, с учетом факторов, которые регулируют и определяют это состояние, а также средств регулирования.

Наличие проекта позволяет в обобщенном виде, т.е. во взаимообусловленных и систематизированных связях, представить ряд составных успешности управления воспитательным процессом. Это, прежде всего, требования относительно необходимости и достаточности (т.е. целесообразности) избранных идеальных целей воспитания, представление о последовательности действий, которые ведут к их достижению, с конкретным определением промежуточной цели, задач и критериев.

Процесс психолого-педагогического проектирования имеет системный характер. Система проектирования воспитательного процесса предполагает совокупность компонентов, которые взаимосвязаны между собой и раскрывают наперед последовательность и характер педагогического взаимодействия воспитателей и воспитанников. Главными структурными компонентами системы психолого-педагогического проектирования являются: 1) психолого-педагогическая диагностика исходного состояния объекта педагогической деятельности; 2) социально-психологическая диагностика педагогической ситуации функционирования объекта; 3) определение и обоснование педагогических путей влияния на процесс достижения желаемого состояния объекта с конкретизацией педагогических задач; 4) прогнозирование динамики активности объекта педагогического управления, определение контрольной диагностики; 5) педагогическое моделирование и организация жизнедеятельности объекта; 6) мониторинг динамики активности объекта педагогического управления; 7) текущее регулирование и коррекция путей управления учебно-воспитательным процессом; 8) итоговая диагностика уровня развития объекта, сопоставление его с прогнозированным, разработка проекта на новый этап развития объекта. Система проектирования есть динамической организационно-педагогической системой, которая рассматривается: с позиций кибернетики как руководимый процесс; с позиций информатики как процесс получения нужной информации; с позиции организации воспитательного процесса как многоступенчатый (иерархический) процесс принятия решений, а в процедурном плане – как многоплановый процесс активного межличностного взаимодействия педагога и воспитанников.

Ядром в проектировании воспитательной деятельности является определение и обоснование педагогических задач, которые будут решаться в процессе организации физически-оздоровительной, предметно-преобразовательной, учебно-познавательной, социально-коммуникативной и оценочно-ориентационной деятельности.

На основании разработанных индикаторов анализируются показатели физического, психического, социального и духовного развития сельских школьников; обосновываются модели психолого-педагогической диагностики и жизнедеятельности учащихся сельской общеобразовательной школы.

Проанализированы результаты формирующего эксперимента, дана сравнительная характеристика уровней физической, психической, социальной и духовной активности учащихся экспериментальных и контрольных сельских школ, показана результативность воспитательного процесса, который осуществляется на основании разработанного проекта.

В диссертации изучены социально-психологические барьеры, которые мешают успешной реализации проекта воспитательного процесса, и механизмы их преодоления; проанализирована готовность учителей и руководителей сельских школ к психолого-педагогическому проектированию.

Ключевые слова: психолого-педагогическое проектирование, система проектирования воспитательного процесса, сельская общеобразовательная школа

Kobernik O.M. Psychological and pedagogical projecting process at the rural general secondary school. – Manuscript.

The thesis is subvitted to the degree of Doctor of Pedagogical Sciences. Specialty 13.00.07 – Theory and Methodic of Upbringing. – Institute of Pedagogic of Ukrainian Pedagogical Sciences Academy, Kyiv, 2000.

In the work the objective necessity of projecting educational process as a condition and an instrument of providing personal approach to the upbringing of the rising generation is grounded. The essence, role, objects and principles of psycho-pedagogical projecting as well as peculiarities of educational process administrating at the rural general secondary school are determined. The system of psycho-pedagogical projecting is considered. Its main structural components are: psycho-pedagogical diagnostics of the initial state of the object of pedagogical activity; determining and grounding the ways of pedagogical influence upon the process of achieving the necessary state of the object with the tasks concretization; forecasting the dynamics of activity of the object of pedagogical management and the dynamics of its changes; determining the control diagnostics stages; planning and organizing the object activity; monitoring the dynamics of the activity of the object of pedagogical management; intermediate regulating and correcting the ways of management at educational process; resulting diagnostics of the level of object development; comparing it with that forecasted; designing project for the next level of the object development. On the basis of criteria worked out the indicators of physical, psychical, social and spiritual development of the rural school pupils are shown. The model of psycho- pedagogical diagnostics and vital activity of pupils at the rural general secondary school is substantiated.

Key words: psychological and pedagogical projecting, a system of projecting the educational process, rural general secondary school.