ІНСТИТУТ ДЕФЕКТОЛОГІЇ АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

МИХАЙЛОВА ОЛЬГА ЮРІЇВНА

УДК 376.3 + 053.4/.5 (048)

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ МОРАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ

ГЛУХИХ І СЛАБОЧУЮЧИХ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ТА

МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

19.00.08 - спеціальна психологія

Автореферат дисертації

на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ - 2000

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Інституті дефектології АПН України

Науковий керівник :

Офіційні опоненти:

Провідна установа :

Захист відбудеться 26 вересня 2000 року о 14.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д. 26. 450. 01 в Інституті дефектології АПН України (04060, м.Київ, вул. М. Бер-линського, 9).

З дисертацією можна ознайомитися у науковій частині Інституту дефектології АПН Ук-раїни (04060, м.Київ, вул. М. Берлинського, 9).

Автореферат розіслано “23” серпня 2000 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради А.А.Колупаєва

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. У зв'язку з активізацією впливу суспільних взаємин на розвиток економіки та демократичних процесів у державі з особливою гостротою постали питання формування гуманістично-прогресивних стосунків між людьми. Великого значення процеси гуманізації освіти набули в Україні, що знайшло відображення у Державній національній програмі "Освіта (Україна ХХІ століття)" і в програмах "Трансформація гуманітарної освіти в Україні" та "Діти України".

Реалізація вказаних програм та забезпечення позитивного впливу окремої людини на процеси, які відбуваються у суспільстві, значною мірою залежать від рівня сформованості у підростаючого покоління етичних норм (І.Д. Бех, В.І. Бондар, В.В.Засенко, О.В. Киричук, О.Л. Кононко, А.А. Корнієнко, К.В. Луцько, С.Д. Максименко, Е.І. Пущін, В.В. Рибалка, Є.Ф. Соботович, М.К. Шеремет, М.Д. Ярмаченко). Як свідчать результати спеціальних досліджень і педагогічна практика, при засвоєнні етичних норм особливі труднощі відчувають діти з вадами слуху.

Проблему морального виховання дітей з вадами слуху в цілому і, зокрема, засвоєння етичних норм, досліджували різні автори. Результати досліджень показали залежність успішності психолого-педагогічного впливу на дітей від розвитку мови і мовлення, зокрема від засвоєння понять, значення слів та виділення образного змісту окремих текстів та літературних творів (М.І. Нікітіна). Описано ідейно-патріотичний зміст як передумову морального виховання; представлена досить грунтовно проблема відношень (Н.Г. Морозова); виявлено складники патріотичного (І.П. Колесник) та інтернаціонального виховання. Водночас слід зазначити, що, не дивлячись на встановлений у дослідженнях факт необхідності спеціального підходу до морального виховання та значення рівня розвитку мовлення у моральному вихованні, вивчення цього питання з іншої позиції, а саме з точки зору компенсаторних шляхів, не здійснювалося.

Розглянувши здобутки з проблеми морального виховання глухих та слабочуючих дітей, можна зазначити, що на сьогодні недостатньо даних про зміст формування гуманістичних відносин, не висвітлено розвиток взаємин у різних за характером групах, хоч як питання дослідження особливостей морального виховання дітей з вадами слуху таке питання ставилось (М.І. Нікітіна). Водночас численні психологічні дослідження вказують на відповідні особливості морального становлення чуючих дітей, зокрема на важливість інтонаційного компоненту мовлення у формуванні моральних вчинків і навичок у дошкільному віці (Л.І. Лісіна); виділено як складник сутності моральних почуттів емпатію; виявлено, що з віком відбуваються зміни у стосунках дітей; досить детально проаналізовано параметри спілкування в групі дитина - дорослий, пов’язані з розвитком мови в цілому і в момент її появи, зокрема (Н.Є. Веракса, Т.П. Гаврилова, В.В. Давидов, О.М. Дьяченко, О.В. Запорожець, В.Т. Кудрявцев, П.М. Якобсон та інші дослідники).

Наведені дані та ціла низка інших досліджень дозволяють стверджувати про наявність специфічних особливостей морального виховання дітей з вадами слуху, які пов’язані з повним або частковим блокуванням сенсорного каналу, і внаслідок чого відбувається затримка розвитку мови і мовлення - основного шляху засвоєння - і перенесення сприймання людських взаємин із русла слухо-зорового та мовного каналів на невербальну поведінку -фіксування міміки, пози людини за зоровим сприйманням. Зрозуміло, що моральне виховання глухих та слабочуючих дітей матиме значні відмінності від морального виховання чуючих дітей. Тому дослідження морального виховання дітей з вадами слуху з точки зору виділення його психологічної суті є актуальною проблемою сурдопсихології.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Робота виконана в рамках комплексної теми лабораторії виховної роботи в спеціальних школах-інтернатах Інституту дефектології АПН України “Особливості корекційно-виховного процесу в спеціальних школах-інтернатах”, номер держреєстрації – 0197V004124.

Мета дослідження - виявлення специфічних особливостей становлення моральних норм і гуманістичних взаємин та розробка психолого-педагогічних передумов морального виховання старших дошкільників та молодших школярів з вадами слуху.

Об’єкт дослідження - поведінка дітей з вадами слуху від 5 до 10 років у різних ситуаціях людських взаємин.

Предмет дослідження – усвідомлення і засвоєння дітьми з вадами слуху відповідності поведінки моральним нормам та формування на основі компенсаторних механізмів гуманістичних взаємин.

Гіпотеза дослідження. Необхідною передумовою морального виховання дошкільників і молодших школярів з вадами слуху і формування у них гуманістичних взаємин є підключення і широке використання таких компенсаторних засобів, які забезпечують: 1) виділення дітьми ситуацій за характером суб’єкт – суб’єктних контактів; 2) гнучку систему поєднання симптомів і симптомокомплексів ситуацій з віднесенням їх до інтонаційних мовних параметрів; 3) використання емпатії як засобу тлумачення і відтворення дітьми ситуацій, які охоплюють різні аспекти моральної поведінки. Вказані компенсаційні засоби стосуються групових взаємин та емоційно – гностичних аспектів морального виховання.

Завдання дослідження:

-

-

-

Теоретико-методологічна основа. Теоретико-методологічною основою дослідження є вчення Л.С. Виготського про опосередкування і роль засобів у психічному розвитку дитини та закономірності розвитку психіки (Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, О.В. Запорожець, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, І.М. Соловйов, Ж.І. Шиф,); культурно-історична концепція розвитку аномальних дітей (Л.С. Виготський, М.Д. Ярмаченко); положення про розвиток опосередкування як становлення знакової функції (Л.С. Виготський, В.В. Давидов, О.В. Запорожець, Н.Г. Салміна); теорія відношень (Н.Г. Морозова), теорія інтелектуальної сторони моральності (М.Й. Боришевський, В.К. Котирло); положення про емоційний компонент позитивного ставлення до оточуючих (М.П. Якобсон).

Методи дослідження. В роботі використовувались такі теоретичні та емпіричні методи: аналіз, порівняння, узагальнення і систематизація емпіричних та теоретичних даних; констатуючий і формуючий експеримент. Проводилася статистична обробка одержаних результатів.

Новизна дослідження. Уточнено особливості формування та розвитку взаємин дітей з вадами слуху, які полягають у способах невербальної діагностики зовнішніх інформативно обмежених проявів на основі зорового сприймання і тлумачення ситуації та симптоматичних проявів поведінки людини. Розроблено компенсаторні засоби формування гуманістичних взаємин через гру шляхом включення дитини у рольову функцію та рольову перспективу. Виявлено динаміку становлення гуманістичних відносин глухих, слабочуючих дітей, виділені критерії, рівні розвитку, типи взаємин.

Теоретичне значення дослідження. Показано, що в умовах несформованості мови і мовлення та недостатнього розуміння значення слів у дітей з вадами слуху, на відміну від чуючих, орієнтація на ситуацію опосередкована фіксуванням жестів та міміки, які є інформаційно більш стислими і недосконалими, ніж мовне оформлення, і внаслідок цього діагностика дитиною з вадами слуху самої ситуації часто буває неадекватною. Результати дослідження дають можливість глибше зрозуміти специфіку морального виховання глухих і слабочуючих дітей, що є теоретичним внеском до спеціальної психології і педагогіки. Встановлено, що оптимальним компенсаторним шляхом морального виховання дітей з вадами слуху є формування емпатичної поведінки, яке базується на гнучкій системі віднесення симптомів до симптомокомплексів.

Практичне значення дослідження. Практичне значення дослідження полягає у тому, що розроблений і апробований комплекс діагностичних процедур може використовуватись як діагностична методика, а запропонований нами компенсаторний шлях відкриває на практиці нові можливості для засвоєння дітьми з вадами слуху етичних норм і формування у них гуманістичних взаємин.

Апробація результатів дослідження. Основні результати дослідження доповідалися та обговорювалися на міжнародних та міжгалузевих науково-практичних конференціях: “Інтеграція аномальної дитини в сучасній системі соціальних відносин” (м. Біла Церква, 1997 р.); “Специальные образовательные потребности ” (м. Тарту, 1998 р.); “Актуальні питання практичної психології та логопедії в закладах освіти та охорони здоров’я України” (м. Харків, 1998 р.); “Механізми та критерії діагностики психофізичного розвитку дітей в системі корекційної роботи”(м. Дніпропетровськ, 1999 р.). Матеріали висвітлено у методичних порадах і рекомендаціях, вміщених у статтях журналів та збірників, на курсах підвищення кваліфікації працівників спеціальних закладів освіти, на педрадах дошкільного закладу № 582 для слабочуючих дітей м. Києва, та спецшкіл-інтернатів №18, №6 м. Києва.

Особистий внесок автора полягає в дослідженні гуманістичного аспекту проблеми морального виховання дітей з вадами слуху; в удосконаленні і подальшій розробці діагностичних процедур; у з’ясуванні специфіки формування морально-етичних норм на основі виявлених у дослідженні компенсаторних механізмів.

Надійність та вірогідність отриманих даних забезпечувалися теоретичним обгрунтуванням усіх напрямків дослідження, реалізацією комплексу методів, адекватних цілям і завданням дослідження, а також кількісним та якісним аналізом експериментального матеріалу.

Публікації. Основний зміст роботи відображений в 9 одноосібних публікаціях з теми дисертаційного дослідження.

Структура і обсяг дисертації: робота складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку літературних посилань, що нараховує 192 назв, 4 додатків, 17 таблиць, 7 схем і 9 рисунків. Зміст роботи викладено на 243 сторінках, обсяг основного тексту - 170 сторінок

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обгрунтовано актуальність дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу і завдання дослідження; надано характеристику теоретичних основ і методів дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення дослідження, вказані шляхи апробації дослідження.

У першому розділі – “Теоретичний аналіз проблеми формування гуманістичних відносин” - викладено основні результати теоретичного дослідження проблеми морального виховання та становлення гуманістичних відносин в нормі розвитку дитини та у дітей із зниженням слуху. Показано, що гуманістичні відносини значною мірою зумовлені характером групової діяльності, що визначається рівнем розвитку емоційного, інтелектуального та мовного компонентів. Проаналізовано основні позиції, ідеї, підходи, а також результати експериментальних досліджень, які можуть виступити системоутворюючими підходами до дослідження морального виховання у сурдопсихології. Окрім того, надано детальний аналіз результатів досліджень з морального виховання глухих та слабочуючих дітей.

Проведено порівняльний аналіз концептуальних підходів до вивчення проблеми морального виховання у віковій та дитячій психології та в сурдопсихології. Виявлено, що, незважаючи на наявність істотних відмінностей, характер розв’язання окремих питань надає можливість орієнтуватися на одержаниі результати при дослідженні нашої проблеми.

Гуманістичні взаємини, що спираються на розвинену моральну свідомість, відповідне ставлення до соціальної дійсності, певною мірою залежать від суспільної свідомості людини, стрижнем якої є, як зазначає О.М. Леонтьєв, сукупність значень. Розкриваючи зміст поняття значення, автор тлумачить його як ідеальну, духовну форму кристалізації суспільного досвіду, суспільної практики людства.

Узагальнення результатів у різних наукових напрямках досліджень морального виховання свідчить, що у моральному вихованні важливе місце посідають так звані моральні почуття, об’єктами яких є окремі люди та людські колективи (М. Дубовська, В.К. Котирло, Р.Л. Кричевський, М. П. Якобсон, Leary T.,). На основі аналізу результатів досліджень, проведених у загальній та віковій психології, можна стверджувати, що моральні почуття значною мірою впливають на емоційний стиль відносин. Принципове значення має висновок, що моральні почуття пов’язані з тим, як дитина розуміє і як засвоює норми поведінки серед людей та правила співжиття.

Виключно важливим фактором морального виховання дітей з вадами слуху є рівень емпатії, який характеризує рівень емоційної гнучкості та сформованості емоційної сфери взагалі. У роботі докладно проаналізовано основні теоретичні підходи до досліджень емпатії (Т.П. Гаврилова, А. Валлон, В.К. Котирло, Т.В. Пелимська, Bronfenbrenner U. & ath., Cottrel & Dymond, Murphy, Raush & Bordin).

Проблему морального виховання дітей неможливо розв’язати, не враховуючи їх вікові особливості. Саме тому в теоретичному аналізі проблеми враховано дані щодо сензитивного періоду для розвитку гуманістичних стосунків (Г.М. Андреєва, Є.Ю. Артем’єва, О.В. Киричук,), а також підсилення регулюючих моментів у переживанні та виразі емоцій, перетворення вказівки дорослих у правила, що регулюють стосунки дитини як з дорослими, так і з однолітками (М.П. Якобсон). У сурдопсихології в дослідженні морального виховання найбільш показовим щодо цього є вік від 5 до 10 років. Переважна більшість досліджень формуючого характеру відносно дітей з вадами слуху стосується саме даного віку (П.Г. Гуслистий, І.М. Лобурець, Н.Г. Морозова).

Встановлено, що в онтогенезі емоційна сфера зазнає певних змін. Емоції стихійні і відкриті змінюються на закриті і регульовані. З віком стихійні емоційні прояви у чуючих дітей видозмінюються і набувають закритого характеру, прояв емоцій, вираз обличчя, рухи стають більш стриманими за формою. Наприкінці дошкільного віку і на початку молодшого шкільного в якості регулюючих засобів вже виступають вказівки не лише дорослих, а й інших дітей. Стримання породжується критичним відношенням оточуючих однолітків до форми виразу певною дитиною своїх емоцій і їх прояву (страху, болю, радості, злості). З іншого ж боку, саме усвідомлення окремою дитиною власне негативного ставлення ровесників до себе самої як особистості, викликає у дитини емоції горя, страху, образи, недовіри (Ю.М. Жуков, Б.В. Зейгарнік, Л.А. Петровська, Gronbach, Leary).

При цьому все більшу роль починає відігравати слово і як засіб для виразу своїх переживань у прямій формі, і як засіб для виявлення їх у відтінках інтонацій (П.М. Якобсон). Тому значна кількість психологів у дослідженні стосунків і емоцій звертались до засобів, за допомогою яких відбувається спілкування в широкому розумінні цього слова (Г.М. Андреєва, Т.А. Рєпіна).

На основі аналізу результатів досліджень можна виділити такі психолого-педагогічні передумови розвитку моральності і засвоєння моральних норм у дошкільників та молодших школярів: а) розвиток опосередкування і знаково-символічні аспекти довільної поведінки, становлення суспільної свідомості дитини (Л.С. Виготський, Л.А. Венгер, В.В. Давидов, О.В. Запорожець, М. Коул, О.М. Леонтьєв, Н.Г. Салміна та інші дослідники); б) самостійність у констатуюванні моральних норм та їх використанні в різних соціально-психологічних умовах, зокрема, у спілкуванні з дорослими, рідними, однолітками, тощо (Н.Є. Веракса і О.М. Дьяченко, О.О. Смірнова); в) зв’язок становлення моральної поведінки з загальним психічним розвитком дитини, розвитком інтелектуальних процесів, зокрема, уяви дитини, а також з розвитком креативності (В.В. Давидов і В.Т. Кудрявцев); г) принциповий зв’язок становлення моральності з емоційним розвитком, здатністю до співпереживання і емпатії (В.В. Авраменкова, В.К. Котирло, Т.М. Титаренко).

Проблемі морального виховання глухих та слабочуючих дітей присвячено чимало досліджень (О.І. Дьячков, С.О. Зиков, І.П. Колесник, К.Г. Коровін, Л.В. Нікуліна, Л.А. Новосьолов, Ф.Ф. Рау; Н.Ф. Слезіна, З.І. Якубовська). Моральні почуття, моральні вчинки та поведінка глухих та слабочуючих дітей досліджувалися переважно при вивченні особливостей формування позитивного ставлення до праці у глухих осіб (О.Г. Гонца); при вивченні життєвих планів та в структурі розробки трудового виховання (А.П. Гозова, В.В. Засенко), у зв’язку з вивченням реакції глухих учнів на поставлену вчителем оцінку, з метою відбору текстів для читання (Л.В. Андреєва, П.Г. Гуслистий, Є.В. Комарова, Л.С. Лебедєва, М.І. Нікітіна, М.М. Нудельман). Згідно з даними М.І. Нікітіної значну позитивну функцію у моральному вихованні глухих та слабочуючих дітей відіграє читання літературних творів на уроках, увага до ідейно-тематичної сторони і емоційно-естетичної виразності. Серед досліджень окреме місце за значимістю посідають дослідження Н.Г. Морозової, в яких автором, як головні, сформульовано основні методичні засади морального виховання глухих.

Теоретичний аналіз проблеми дає можливість стверджувати, що психологічними чинниками морального виховання є адекватність розуміння дітьми моральних норм і їхнього застосування, пов’язаного з проблематизацією, принципова єдність афективних і гностичних складових психічної сфери в становленні моральної свідомості і світу моральних уявлень.

Окрім того, проаналізовані дослідження свідчать, що:

-

-

-

-

-

Основні напрями психологічних досліджень з урахуванням особливостей дітей з вадами слуху дають можливість намітити і практично застосовувати компенсаторно-корекційні підходи у здійсненні морального виховання глухих та слабочуючих дітей.

Другий розділ “Особливості розвитку гуманістичних відносин у глухих та слабочуючих дітей 5-10 років” містить методику та основні результати експерименту, проведеного з метою з’ясування рівня сформованості гуманістичних взаємин у дітей указаного віку. Дослідженням було охоплено 805 дітей.

При розробці методики дослідження ми виходили з того, що важливими передумовами гуманістичних взаємин дітей є передусім усвідомлення ними сутності моральних норм і мотивів поведінки у ситуаціях, де яскраво виявляються вчинки людей на дотримання чи порушення моральних норм, вчинки, що стимулюються різними мотивами. Крім того, гуманістичні взаємини дітей значною мірою залежать від їхнього найближчого оточення, передусім сім’ї, від того, які моральні вимоги посідають значне місце, від характеру взаємин у сім’ї між дітьми, між дітьми і дорослими, між дорослими тощо.

Виходячи із сказаного вище, ми розробили систему діагностичних засобів, за допомогою яких визначалося, по-перше, як діти усвідомлюють моральні норми, як оцінюють різноманітні ситуації, які вимагають моральної поведінки, як вони тлумачать поведінку людини в таких ситуаціях. З цією метою нами було розроблено спеціальний діагностичний комплекс, який включав набір завдань, де описувалися у різних формах ситуації, що вимагали моральної поведінки.

У розділі надано докладний опис завдань, в них моделювалися ситуації, за допомогою яких виявлялися: а) рівень усвідомлення морально-етичних норм; б) особливості структуризації і усвідомленості дітьми ситуацій, їх розрізнення, симптоми і ознаки; в) характеристика емоцій, що стимулюють вияви емпатії; г) способи схематичного зображення різних емоцій і станів здорової і хворої дитини; д) особливості розуміння дитиною взаємин у сім’ї; е) особливості рефлексії дітьми своєї поведінки і емоцій у конфліктній ситуації. Ситуації подавалися в ігрово-природній формі, за малюнками, вербально.

Оскільки формування гуманістичних взаємин значною мірою залежить від особливостей взаємин у сім’ї – “загального сімейного клімату”, у дослідженні використовувалася система анкет на визначення особливостей стосунків у сім’ї, дотримання у сімейних контактах моральних норм.

Результати вивчення гуманізації відносин дітей з вадами слуху показали, що компонентами, які характеризують динаміку і специфіку їх протікання, виступають: 1) емпатично-емоційний компонент; 2) інтелектуальний компонент; 3) компонент групових контактів;

4) компонент засобів фіксування відносин.

Аналіз експериментальних матеріалів показав, що емпатично-емоційні прояви є неоднорідними, їх різноаспектність характеризується такими визначеними нами показниками як характер констатації і виділення емпатій та емоцій; відмінності емпатії та емоцій за силою інтенсивності; характер емоційно-емпатичного прояву; характер емпатично-емоційного сприйняття.

До основних інтелектуальних операцій ми відносимо центрацію, децентрацію, перецентрацію, кількість та родо-видову структуризацію: 1) центрація виявляється у рівні виділення симптомокомплексів та набору різновидів групи; 2) децентрація знаходить свій вияв у рівні виділення симптомів, виділенні окремих членів групи; 3) перецентрація виявляється у можливості перегрупування дитиною симптомів і симптомокомплексів відповідно до реальної ситуації відносин та участі дітей; 4) кількість та родо-видова структуризація характеризують розрізнення дитиною різних за складом груп людей, охоплення симптомів, симптомокомплексів та всіх ситуацій.

Аналіз контактів дитини з оточуючими показав, що чуючі діти і діти з вадами слуху суттєво відрізняються за розумінням ними інших людей. Дослідження показало, що моральні норми по-різному проявляються у контактах двох напрямків: дитина-дорослий і дитина-дитина. Контакти першого напрямку ми позначили терміном "центральні", другого - "паралельні". Основу розбіжностей складають різновиди контактів, які і визначені у дослідженні, як провідні у комбінованих та радіальних варіантах

В залежності від напрямку ініціативи, складу групи за віком виділено 7 типів групових контактів, які з одного боку опосередковують, а з іншого стимулюють сприймання та прояв моральних норм: центральні прямі; центральні прямі, паралельні прямі, фрагментарно-вибіркові; центральні прямі, паралельні прямі та обернені; центральні: прямі та обернені; паралельні: прямі та обернені; центральні: структуровані прямі; паралельні: прямі та обернені ; центральні: структуровані, прямі та обернені; паралельні: прямі та обернені; центральні структуровані, прямі та обернені; паралельні структуровані прямі та обернені.

Виявлено, що різні діти при аналізі ситуацій спираються на різні засоби, що характеризують моральні аспекти поведінки людини, спонукають до емпатичних проявів. Як різновиди засобів в експерименті зафіксовані слухо-вербальні; зорово-вербальні; слухо-зорово-вербальні; зорові; слухові; слухо-зорові.

У дітей з вадами слуху визначено чотири рівні сформованості відносин. Перший (найвищий) рівень характеризується послідовно-незалежною власною поведінкою з адекватною оцінкою оточуючих та ситуацій; для другого характерна ситуативно-залежна власна поведінка і оцінка оточуючих; для третього – залежність власної поведінки і оцінки подій від характеру прояву моральних норм оточуючих дорослих і, нарешті, четвертому рівню (найнижчому) властива недиференційована власна поведінка і відсутність оцінки дитиною оточуючих. У таблиці 1 показано розподіл в експерименті глухих дітей різного віку за рівнями сформованості відносин.

Таблиця 1

Розподіл глухих та слабочуючих дітей різного віку за рівнями (у %)

Рів

ні | Вік та категорія дітей

Старші дошкільники | Молодші школярі | Старшокласники

5-6 | 6-7 | 7-8 | 8-9 | 9-10 | 14-15 | 15-16 | 16-17

гл | с/ч | гл | с/ч | гл | с/ч | гл | с/ч | гл | с/ч | гл | с/ч | гл | с/ч | гл | с/ч

I | - | - | - | - | - | - | - | - | 5 | 5 | 30 | 40 | 35 | 45 | 40 | 50

II | - | - | - | 2 | 5 | 10 | 5 | 15 | 15 | 20 | 10 | 20 | 15 | 25 | 20 | 30

III | 35 | 55 | 45 | 63 | 50 | 60 | 50 | 60 | 40 | 55 | 25 | 25 | 20 | 20 | 10 | 10

IV | 65 | 45 | 55 | 35 | 45 | 30 | 45 | 25 | 40 | 20 | 35 | 15 | 30 | 10 | 30 | 10

Встановлено процесуальну сторону того, як визначають діти з вадами слуху симптоми і з якою ситуацією ці симптоми співвідносять відповідно до розроблених нами симптомокомплексів та симптомів.

Важливим виявився встановлений у дослідженні факт, що глуха дитина і слабочуюча дитина фіксує, по-перше, дуже чіткі симптоми і за ними визначає ситуацію; симптоми, що зафіксовані у часі і не мають динаміки зміни.

Проведене нами дослідження дало можливість встановити, що гуманістичність морального виховання опосередковується сформованістю емоційних стосунків у дітей з вадами слуху і залежить в свою чергу від:

1) уміння виразити свою емоцію і передати її певними знаковими засобами;

2)

3)

4)

Для опису взаємин виділено такі ознаки, яким ми надали вагомості критеріїв: вербальні - невербальні; когнітивні - ділові; вільні - вимушені; зовнішньо контрольовані - без зовнішнього контролю; спонтанні - аналітичні; усвідомлені - неусвідомлені; з проявом і включенням у поведінку - без прояву та включення у поведінку.

Експериментальне вивчення показало, що у дітей з вадами слуху відповідні взаємини формуються поступово. Тут можна виділити такі два динамічних вікових періоди:

- перший період - період формування невербальних, ділових, вимушених, зовні контрольованих, спонтанних, неусвідомлених, без позитивних проявів у поведінці відносин;

- другий період - період формування вербальних, когнітивних, вільних, зовні не контрольованих, аналітичних, усвідомлених, з позитивним проявом у поведінці відносин.

За визначеними ознаками виділено три типи відносин дітей з вадами слуху. Для першого типу характерні такі відносини: невербальні ділові, невербальні вимушені, невербальні зовні контрольовані, невербальні спонтанні, невербальні неусвідомлені, невербальні без позитивних проявів у поведінці. Представлені типологічні характеристики у розвитку дитини 5-10 років з вадами слуху виникають як первинні, всі вони мають свої ознаки і в реальних відносинах виявляються по-різному. Для другого типу властиві такі відносини: невербальні когнітивні, невербальні вільні, невербальні без зовнішнього контролю, невербальні аналітичні, невербальні усвідомлені, невербальні з позитивними проявами у поведінці. В цілому відносини другого типу більш керовані і усвідомлені дитиною. Відносини ІІІ типу – це переважно вербальні ділові і когнітивні, вербальні вільні і вимушені, вербальні без зовнішнього контролю, вербальні аналітичні і спонтанні, вербальні усвідомлені і неусвідомлені, вербальні з позитивними проявами у поведінці.

Результати дослідження показали, що глухі і слабочуючі діти часто неадекватно оцінюють характер ситуацій з різними стосунками між людьми.

За ступенем сформованості адекватності визначення ситуації, виявлено 4 рівні: 1) адекватне визначення ситуації; 2) рівень, на якому діти визначають або позитивну або негативну ситуації; 3) деструктурований, коли дитина в одних випадках оцінює ситуацію як позитивну, в інших випадках ту ж ситуацію - як негативну, у третіх - як нейтральну; і, 4) найнижчий, на якому адекватно ситуація не визначається.

Експеримент показав, що широке коло взаємодії дитини виокремлює провідну групу оточуючих, що уособлюють еталонні відносини у колективі і тим самим впливають на формування особистості. З’ясовано, що характер стосунків дітей значною мірою залежав від такого параметру групи, як співвідношення дорослих і дітей у малій групі. Тут виявлено такі три групи: змішані (дорослі і діти ); дитячі однорідні та дитячі різновікові групи. Типи зв’язків визначаються структурними особливостями і залежать від:

а) виявленої формальної і змістової структури оберненого зв’язку;

б) особливостей співставлення інформації про іншу дитину, яка є в оберненому зв’язку, з інформацією про іншу дитину для третьої особи;

в) порівняння структури особливостей оберненого зв’язку та її відтворення адресатами;

г) визначення структури особливостей оберненого зв’язку в різних вікових та статусних групах.

У третьому розділі “Формування гуманістичних відносин у глухих та слабочуючих старших дошкільників та молодших школярів” викладено основні результати формуючого експерименту, проведеного з метою дослідити процес формування моральних норм у глухих дітей на розроблених нами компенсаторних основах.

Експеримент відбувався у формі експериментального навчання та тренінгу, в якому взяло участь 177 дітей віком від 5 до 8 років.

Згідно з висунутими теоретичними положеннями ми намітили такі компенсаторні засоби:

1.Використання засобів невербальної поведінки для формування у дітей умінь розрізняти основні моральні почуття.

При цьому використовувалися такі прийоми:

а) розпізнавання почуттів за малюнками;

б)“конструювання” моделі почуттів за допомогою набору схематичних малюнків, що розрізнялися за мімікою обличчя, жестами, позами, контактним простором, емоційним простором та ін.

П. Залучення дітей до спеціально розроблених рольових ігор, де прийняття ролі і виконання рольової функції опосередковувалися конфліктною ситуацією. При цьому особливу увагу було приділено формуванню операцій центрації і децентрації, що забезпечують гнучкість співвіднесення симптомокомплексів та їх симптомів.

Ш.Формування засобів “перенесення ситуації на себе”: синхронізація пози, віддзеркалення пози.

IV. Винесення сформованих передумов, зазначених вище (1 – 3) як умови проявів доброзичливих відносин, у реальні взаємостосунки дітей через спеціальну систему ігор з подвійними завданнями і змінами соціальних ролей.

Важливе місце в експерименті посідало навчання знакової основи, розрізнення позитивних, негативних, нейтральних проявів, наприклад, виявлення доброзичливості за симптомами: а) повернений до співрозмовника; б) може займатись своєю справою, що грунтується на автоматизованих навичках; в) посміхається і слухає співрозмовника; г) співрозмовника не випускає “ з поля уваги”; байдужості за симптомами: а) на співрозмовника дивиться байдуже, не прислухаючись; б) займається своєю справою; значної зацікавленості за симптомами: а) повернений до співрозмовника і не займається більш нічим своїм; б) уважно стежить за рухами співрозмовника і дивиться на нього; в) погляд спрямований на співрозмовника, уважний; недоброзичливості за симптомами а) займається своїми справами і ними захоплений; б) за співрозмовником не стежить постійно; в) на співрозмовника дивиться роздратовано.

Крім того, дітям пропонувався набір завдань, які вимагали обрати з набору невербальних засобів (міміки, жестів, пози та ін.) і “добудувати” малюнок з тим, щоб у ньому були віддзеркалені певні почуття.

Одне із завдань експериментального навчання – забезпечити здатність дитини враховувати точку зору і емоції партнера по взаємодії. Д.Б. Ельконін та інші дослідники пов’язують цю здатність з механізмами децентрації. З цією метою будувались спеціальні рольові ігри, де прийняття ролі і виконання рольової функції опосередковувалось конфліктною ситуацією з набором іграшок. Так, у кожної дитини для виконання ролі була лише частина іграшок та атрибутики, інша частина знаходилась у інших дітей, для яких ці іграшки також були важливі, але не були обов’язковими для здійснення рольової функції.

Метод рольової гри можна вважати тренінговим, тобто гра може виступати і як вид діяльності (ігрової), і як тренінговий метод за її складовою – роллю. Як тренінговий метод гра становить особливий інтерес. Сутність метода, за оцінками психологів, полягає у розігруванні учасниками проблемної соціально-психологічної ситуації. Завдання учасників – знайти оптимальне розв’язання заданої соціально-психологічної проблеми. Учасник гри приймає на себе певну соціальну роль у заданій ситуації гри і відшукує розв’язок з позицій взятої на себе ролі, тобто пошук здійснюється не з позиції спостерігача, а відповідно до своєї соціальної ролі. Рішення дитини має узгоджуватися з соціальними нормами заданої ролі.

Прийняття ролі пов’язане з процесом міжособистісного емоційного сприймання у групі тренінгу. Воно грунтується на декількох складових: на сприйманні себе в певній ролі, на сприйманні інших дітей у цій же ролі; на сприйманні гравця з позиції стороннього спостерігача. Значимість сприймання себе у ролі полягає в тому, що, виконуючи певну соціальну роль іншого з її правами і обов’язками, дитина тим самим вчиться сприймати іншу дитину в її соціальній ролі. Окрім того, в ситуації рольової гри вона з необхідністю сприймає не лише свою роль, але й ролі партнерів по грі. Включаючись у рольову гру людина (дитина), вступає у певну систему рольових взаємин, де починає діяти механізм рольових очікувань та перспектив. Цей механізм, на думку спеціалістів із рольового тренінгу, виявляється у тому, що партнери сприймають даного учасника не тільки і не стільки як дитину, а як носія певної соціальної ролі. Таке сприймання з боку інших ставить дитину немовби в ситуацію відповідальності перед партнерами за адекватне виконання своєї ролі. Це, в свою чергу, знаходить відображення в емоціях та самопочутті, оцінці власного “я” виконавцем.

Проводився також тренінг у грі дорослого і дитини, характер дій і реакцій яких фіксувався окремо. Фіксувався емоційний прояв за критеріями, розробленими для реєстрації вільної гри матері та дитини. Так, стандартні категорії поведінки матері в методиці такі: 1) наказ; 2) наказ-питання; 3) питання; 4) похвала; 5) прийняття поведінки дитини; 6) взаємодія; 7) ігнорування. Стандартними категоріями поведінки дитини вказаної авторської методики є: 1) підкорення; 2) конкуренція; 3) незалежна гра; 4) негативне ставлення; 5) взаємодія; 6) питання; 7) ігнорування. Вказана методика виступила як вихідна у розробці тренінгової моделі гри для дорослого та дитини.

Важливим напрямком експериментального навчання була робота з вербальної методики. Тут дітям пропонувалося перевести у словесну форму набутий досвід, співставити симптоми та симптомокомплекси. Оскільки це пов’язано з рівнем розуміння дитиною прочитаного тексту, відбір матеріалу співвідносився саме з цим показником. У формуючому експерименті проводилась інсценізація кожного тексту з додатком – продовженням, яке базувалось на симптоматичному прояві емпатії.

В умовах формуючого експерименту вдалося здійснити формування у дітей з вадами слуху емпатії за такими критеріями: наявність психологічного простору, контактного простору, емоційного простору; виділення пози, відзеркалення пози, повторення пози; еталонні симптоми; відповідність симптомокомплекса і симптома; гнучкість у визначенні симптомів, їх відбір та поєднання.

Експеримент показав, що у дітей змінилися реальні та ігрові взаємини. Вони почали звертати увагу на поведінку іншої дитини, як правило, чітко встановлювали характер емоції, виявляли ініціативу і включалися у відносини, поведінка носила емпатичний характер, діти розуміли ситуацію, могли спрогнозувати, яка ситуація може викликати певний емоційний прояв.

З метою перевірки результативності виділених напрямків формування та дієвості відібраних методів був проведений контрольний експеримент, який показав, що у 85 % дітей система відносин якісно змінилася у напрямку гуманізації відповідно до даних, одержаних в констатуючому експерименті. Про це свідчать дані, які ми проаналізуємо за основними описаними вище компонентами.

Емпатично-емоційний компонент. В констатуючому експерименті дитина розрізняє типові прояви різко і інтенсивно виражених емоцій (плач, сміх), не аналізує ситуацію і не розуміє в повній мірі того, чим викликаний плач або сміх, ініціативу розради не проявляє. Різко і негативно проявляє власні емоції. В контрольному експерименті дитина розрізняє ситуацію, аналізує відносини, виділяє адекватно симптоми та симптомокомплекси, проявляє ініціативу та використовує можливості розради, емоційна реакція відповідає ситуації і дитина розуміє її, вона сама проявляє емпатію і фіксує її в інших.

Інтелектуальний компонент. В констатуючому експерименті дитина виділяє лише окремі прояви симптомів і реагує на них, не пов'язуючи їх з відносинами. А в контрольному експерименті, не дивлячись на різний склад груп та різні ситуації, більшість дітей правильно виділяють поведінкові прояви; однакові зовні прояви діагностують як різні за когнітивно-аналітичним аналізом ситуації.

Суттєвою є різниця між констатуючим і контрольним експериментом щодо компоненту контактів в групі. В констатуючому експерименті контакти в групі переважають радіальні, діти контактують з дорослим з ініціативи дорослого, який їх організовує до процесуального та ділового співробітництва. В контрольному експерименті виявлено, що в результаті формування створились центральні структуровані та паралельні структуровані контакти. Дитина оцінює прояви дорослих та дітей відповідно до конкретних симптомів та ситуації.

Нарешті, розглянемо компонент засобів вираження відносин. В констатуючому експерименті виражені відносини через різкі негативні дії, ці ж поведінкові характеристики фіксуються і сприймаються, нерозчленований крик як слуховий рефлекторний прояв, сприймання залежне від часу, у якому розгортається ситуація. В контрольному експерименті зафіксована власна реакція дитини на всі різновиди проявів (розрізняється за наочними образами симптоматики, розрізняється на фото, малюнках), оцінюється ситуація в цілому, ситуації, симптоми і симптомокомплекси співвідносяться у реаліях, графічних зображеннях, розрізняються інтонаційно провідні емоції, симптоми і можливості розради як поведінкова емпатія позначені словом, незалежні щодо тривалості протікання емоції.

Контрольне вивчення результативності здійсненого формуючого експерименту за шістьма завданнями методики констатуючого експерименту показало кількісні зміни у розподілі дітей, віднесених до 1-4 рівнів, які відображені в таблиці 2.

Кількісні дані свідчать, що формування у глухих та слабочуючих дітей відносин у рамках сприймання та прояву моральних норм має позитивну динаміку.

Таблиця 2.

Розподіл дітей за рівнями сприймання та прояву моральних норм (у %)

Рівні | Вид експерименту, вік та категорія дітей

Констатуючий експеримент | Контрольний експеримент

5 – 6

років | 6 – 7

років | 7 – 8

років | 5–6

років | 6 – 7

років | 7 – 8

років

гл. | с/ч | гл. | с/ч | гл. | с/ч | гл | с/ч | гл | с/ч | гл | с/ч

І | - | - | - | - | - | - | - | - | 5 | 10 | 10 | 15

ІІ | - | - | - | 2 | 5 | 10 | 15 | 20 | 20 | 30 | 25 | 35

ІІІ | 35 | 55 | 45 | 63 | 50 | 60 | 55 | 55 | 55 | 40 | 50 | 40

ІV | 65 | 45 | 55 | 35 | 45 | 30 | 30 | 25 | 20 | 20 | 15 | 10

Контрольний експеримент показав, що незважаючи на незмінений актуальний рівень розвитку мови і мовлення, незважаючи на те, що дитина з вадами слуху має певні труднощі у розрізненні слухових та слухо-зорових виявів емоцій, відчуває утруднення у фіксації