ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

УДК 372. 880. 3

НІКІТІНА Алла Василівна

ЛЕКСИКО-СТИЛІСТИЧНИЙ АНАЛІЗ ТЕКСТУ

ЯК ЗАСІБ УДОСКОНАЛЕННЯ КОМУНІКАТИВНИХ УМІНЬ І НАВИЧОК УЧНІВ

5-7 КЛАСІВ

13.00.02 – теорія і методика навчання української мови

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2000

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Херсонському державному педагогічному університеті.

Науковий керівник - доктор педагогічних наук, професор

ПЕНТИЛЮК Марія Іванівна,

завідувач кафедри українського мовознавства,

Херсонський державний педагогічний університет.

Офіційні опоненти - доктор педагогічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України

БІЛЯЄВ Олександр Михайлович,

головний науковий співробітник лабораторії

методики української мови,

Інститут педагогіки АПН України;

- кандидат педагогічних наук, доцент

ОСТАПЕНКО Наталія Миколаївна,

завідувач кафедри методики та культури

української мови, Черкаський державний

університет ім. Б.Хмельницького.

Провідна установа - Харківський державний педагогічний університет

ім. Г.С.Сковороди, кафедра української мови,

Міністерство освіти і науки України, м. Харків.

Захист відбудеться “27” грудня 2000 р. о 16 год.

на засіданні спеціалізованої вченої ради К.26.452.02 в Інституті педагогіки АПН України (04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д).

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту педагогіки АПН України.

Автореферат розісланий “25” листопада 2000 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Н.В.БОНДАРЕНКО

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Навчання української мови в сучасній загальноосвітній середній школі у світлі вимог державної національної програми “Освіта” (“Україна. ХХІ ст.”), концепцій мовної освіти, проекту державного стандарту змісту шкільного предмета “Українська (рідна) мова” повинно бути спрямоване на формування особистості, яка вільно володіє мовними засобами в будь-якій мовленнєвій ситуації, аргументовано висловлює свої думки, дотримується правил мовленнєвого етикету. Відтак постає необхідність удосконалення технології уроку мови, способів і засобів навчання, надання пріоритету комунікативно-діяльнісному й функціонально-стилістичному підходам до вивчення мовних явищ.

Посилення практичної спрямованості мовної освіти вбачаємо насамперед в ефективному застосуванні теоретично обґрунтованих і впроваджених у практику роботи вчителів традиційних методів і прийомів навчання мови, зокрема в їх системності, систематичності, оптимальних комбінаціях. Серед методів і прийомів навчання мови виділяємо ті, що активно впливають на мовленнєву компетенцію учнів. Передусім це метод мовного аналізу тексту. А в його структурі вирізняємо найбільш впливовий прийом – лексико-стилістичний аналіз, – оскільки саме він дає змогу побачити залежність стилю аналізованого тексту від удалого добору лексичних одиниць, зосереджує увагу на значенні кожного слова в тексті, взаємозумовленості одиниць лексичного й стилістичного рівнів. Така практична спрямованість цього прийому є передумовою створення учнями досконалих висловлювань.

Сучасна методична література розкриває лише окремі питання, пов’язані з методикою застосування лексико-стилістичного аналізу тексту. Розв’язання цих питань спирається на здобутки лінгвістики, лінгводидактики, стилістики, лексикології, лінгвістики тексту, а також риторики, когнітивної лінгвістики, герменевтики, психолінгвістики.

Психологічний аспект мовного аналізу став предметом дослідження в психології та психолінгвістиці (В.Баєв, Д.Богоявленський, Л.Виготський, П.Гальперін, О.Гойхман, М.Жинкін, І.Зимня, Г.Костюк, О.Леонтьєв, А.Лурія, А.Марков, Н.Менчинська, Л.Сахарний, І.Синиця, О.Шахнарович).

Основи теоретичного обґрунтування мовного аналізу як методу навчання знаходимо в працях П.Афанасьєва, Ф.Буслаєва, М.Кульмана, О.Пєшковського, І.Срезневського. К.Ушинського, Л.Щерби.

Науковий пошук лінгводидактів і філологів щодо проблеми нашого дослідження стосується таких напрямків: загальні питання лінгвістичного аналізу тексту (О.Білецький, І.Борисюк, Л.Величко, М.Вашуленко, І.Гальперін, М.Грипас, І.Грицютенко, В.Дроздовський, І.Ковалик, І.Конфедерат, М.Крупа, П.Лосєва, В.Марко, Л.Мацько, В.Мельничайко, Н.Миронюк, Є.Пасічник, Т.Пахнова, М.Пентилюк, М.Пльонкін, М.Плющ, Л.Ставицька, М.Шанський); визначення видів, розробка схем мовного аналізу (О.Біляєв, Є.Дмитровський, М.Львов, А.Медушевський, Г.Передрій, К.Плиско, Л.Рожило, О.Текучов, Л.Федоренко, І.Чередниченко, В.Бабайцева, О.Власенков, Н.Грипас, І.Дацюк, Л.Моїсєєва, С.Молодцова, Т.Пахнова, М.Плющ); методика стилістичного аналізу (С.Дорошенко, С.Іконников, А.Коваль, М.Кожина, П.Кордун, В.Мельничайко, М.Пентилюк, М.Пльонкіна, П.Черемисіна, Т.Чижова); методика лексичного аналізу (С.Єрмоленко, М.Жовтобрюх, А.Зеленько, М.Кочерган, Л.Лисиченко, Л.Марченко, О.Мельничук, Т.Пахнова, А.Прудникова, В.Русанівський, Л.Скороход, Т.Усатенко, В.Чабаненко, Н.Чорноусова); зміст лексико-стилістичного аналізу (С.Іконников, П.Кордун, В.Мельничайко, М.Пентилюк, М.Стельмахович, Т.Сурова).

Питання мовного аналізу, редагування, стилістичного експерименту розв’язуються. в методичних працях з розвитку зв’язного мовлення (А.Галетова, Г.Іваницька, В.Капінос, А.Капська, Д.Кравчук, О.Купалова, Т.Ладиженська, М.Львов, В.Мельничайко, М.Пентилюк, М.Пльонкін, Л.Симоненкова, М.Соловейчик, М.Стельмахович, Г.Шелехова).

Сучасні методисти в дисертаційних роботах розв’язують проблеми удосконалення методів і прийомів навчання мови з метою ефективного впливу на мовленнєві здібності школярів (О.Біляєв, М.Пентилюк, К.Плиско, В.Бадер, Л.Валентій, Н.Гончаренко, С.Лукач, В.Теклюк, В.Шляхова та ін.).

Проте питання комбінованого лексико-стилістичного аналізу тексту не знайшли достатнього висвітлення. У науково-методичній літературі розроблено лише елементи методики цього аналізу, визначено зміст його окремих компонентів, вироблено рекомендації щодо його застосування на уроках зв’язного мовлення. Однак відсутня система застосування лексико-стилістичного аналізу на уроках різних типів, не розроблено принципи його використання, не визначене місце й роль у структурі інших методів і прийомів навчання мови.

Спостереження над навчальним процесом, анкетування вчителів засвідчили, що лексико-стилістичний аналіз тексту не знайшов достатнього поширення на уроках мови й літератури. Педагоги віддають перевагу фонетичному, морфемному, граматичному видам мовного аналізу, що дає змогу закріпити, удосконалити, перевірити мовні знання, уміння й навички учнів. Це пояснюється, по-перше, традицією, досвідом, сформованим у шкільній і вузівській методиці ще з кінця минулого століття; по-друге, постійною увагою до цих видів аналізу авторів шкільних і вузівських підручників та посібників; по-третє, збереженням пояснювально-ілюстративного підходу до навчання мови й повільним упровадженням комунікативно-діяльнісного й функціонально-стилістичного підходів; по-четверте, – відсутністю належного методичного забезпечення лексико-стилістичного аналізу тексту на уроках мови.

Констатуючий зріз виявив низький рівень комунікативних умінь і навичок учнів як результат недостатньої уваги вчителів до тих видів мовного аналізу, що стимулюють активну мотивовану мовленнєву діяльність учнів.

Це зумовлює необхідність розробки ефективної методики лексико-стилістичного аналізу тексту як засобу удосконалення комунікативної компетенції школярів.

Таким чином, актуальність дослідження визначається: 1) соціальним замовленням на виховання свідомої мовної особистості; 2) відсутністю наукового обґрунтування лексико-стилістичного аналізу тексту в методичній літературі та недостатньою увагою до нього вчителів; 3) низьким рівнем сформованості комунікативних умінь і навичок учнів.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темам. Дисертаційне дослідження пов’язане з науковою темою Херсонського державного педагогічного університету “Актуальні проблеми підготовки вчителя сучасної школи” № 0198 U 007532.

Об’єктом дослідження є процес удосконалення комунікативних умінь і навичок учнів середньої загальноосвітньої школи.

Предмет дослідження – методика застосування лексико-стилістичного аналізу тексту на уроках української мови в 5-7 класах.

Мета дослідження полягає в обґрунтуванні теоретичних основ застосування лексико-стилістичного аналізу тексту й розробці ефективної методики його використання на уроках української мови в 5-7 класах.

У ході дослідження перевірялася гіпотеза: рівень комунікативних умінь і навичок учнів підвищиться, якщо:

1)

2)

3)

4)

5)

Для реалізації поставленої мети й перевірки вірогідності гіпотези необхідно було вирішити такі завдання:

1)

2)

3)

4)

5)

6)

Методологічні засади дослідження становлять: філософське розуміння мови як засобу спілкування, пізнання й відображення дійсності; співвідношення мови й мислення в єдності лінгвістичного, психічного, логічного та соціального аспектів, теоретичні положення про мову, мовлення й мовленнєву діяльність; законодавчі акти й концепції мовної освіти, ідеї духовного відродження українського народу.

У дослідженні використано теоретичні й емпіричні методи.

Теоретичний аналіз і синтез застосовувалися під час опрацювання наукової літератури з обраної проблеми, обґрунтування теоретичних засад навчання лексико-стилістичного аналізу тексту, статистичної обробки й порівняльної характеристики результатів традиційного й експериментального навчання.

Емпіричні методи – педагогічні спостереження, бесіда, анкетування, констатуючий зріз і формуючий експеримент – використовувалися в процесі вивчення й узагальнення досвіду вчителів та проведення експериментального навчання.

Дослідна робота проводилася в три етапи.

На першому етапі (1991 – 1993 рр.) теоретично осмислювалася тема, опрацьовувалася наукова, навчально-методична література з проблеми. Це дозволило визначити об’єкт, предмет, робочу гіпотезу, поставити мету й завдання, обґрунтувати актуальність досліджуваної проблеми.

На другому етапі (1993 – 1997 рр.) вивчався стан застосування лексико-стилістичного аналізу тексту на уроках української мови в 5-7 класах, здійснювався констатуючий зріз і формуючий експеримент за розробленою програмою.

На третьому етапі (1997 – 2000 рр.) проводилася перевірка ефективності дослідного навчання, оброблялися й узагальнювалися результати дослідження.

Ефективність дослідного навчання визначалася на основі спостережень за роботою вчителів та учнів, шляхом якісного й кількісного аналізу контрольних зрізів, урахування відгуків учителів про доцільність пропонованої методики .

Наукова новизна роботи полягає в тому, що вперше теоретично обґрунтовано й розроблено ефективну методику застосування лексико-стилістичного аналізу тексту на уроках української мови в 5-7 класах.

Теоретичне значення дослідження полягає в спрямованості застосування лексико-стилістичного аналізу як методичного прийому навчання мови на вдосконалення комунікативної компетенції учнів.

Практичне значення дослідження визначається тим, що запропонована методика може бути використана вчителями з метою вдосконалення комунікативних умінь і навичок школярів, для поліпшення професійної підготовки студентів-філологів на заняттях з методики навчання української мови, спецкурсах, спецсемінарах, під час педагогічної практики, у розробці методичних посібників для вчителів, учнів і студентів.

Особистий внесок здобувача полягає у послідовному впровадженні авторської методики застосування лексико-стилістичного аналізу тексту в практичній діяльності на уроках української мови в ЗОШ і викладанні лінгводидактичних і філологічних курсів для студентів і вчителів, у виданні підручника з методики навчання рідної мови (загальний обсяг 264 сторінки; з них авторських – 29), колективних методичних посібників.

Вірогідність результатів і висновків забезпечується методичним, лінгводидактичним, психолінгвістичним, логічним обґрунтуванням вихідних положень пропонованої методики, експериментальною перевіркою системи застосування лексико-стилістичного аналізу тексту.

Апробація і впровадження результатів дослідження відбувалися в школах, визначених для педагогічного експерименту. Попередні результати дослідження викладалися й обговорювалися на науково-практичних конференціях: “130-річчя з дня народження Б.Грінченка” (Луганськ, 1993); “Шляхи реалізації Закону про мови в південно-східному регіоні України” (Херсон, 1994); “ХХХІ Шевченківська наукова конференція” (1994); “Гуманітарна освіта і проблеми виховання молоді” (Херсон, 1995); “Поетика художнього тексту” (Херсон, 1996); “Актуальні проблеми розбудови національної освіти” (Херсон, 1997); ХХХІІ Наукова Шевченківська конференція (Луганськ, 1998); регіональна конференція з проблем сучасної риторики (Луганськ, 1998); “Соціально-педагогічне забезпечення гуманітарної освіти спеціалістів технічного профілю” (Черкаси, 1999); конференція, присвячена творчості Панаса Мирного (Полтава, 1999); “Педагогічна думка в Україні: витоки, реалії, перспективи” (Херсон, 2000).

Публікації. З досліджуваної проблеми автором надруковано 23 наукові праці, з них 1 підручник, 5 посібників (у співавторстві), 9 статей у наукових збірниках і 8 у збірниках матеріалів конференцій.

СТРУКТУРА І ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

Робота складається зі вступу, трьох розділів, загальних висновків (обсяг 175 сторінок), списку використаних джерел (201 найменування на 11 сторінках), додатків, що містять програму застосування лексико-стилістичного аналізу тексту, матеріали експериментального навчання (23 сторінки). Дисертація містить 11 схем-моделей, 14 таблиць, що наочно ілюструють суть досліджуваної проблеми, хід і результати експерименту.

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу, методи дослідження, з’ясовано наукову новизну, теоретичне й практичне значення, вірогідність результатів, відомості про апробацію та впровадження результатів дослідного навчання.

У першому розділі – “Наукові основи методики застосування лексико-стилістичного аналізу тексту” – розкрито суть лінгвістичного аналізу як методу пізнання й методу навчання, психологічні засади та особливості лексико-стилістичного аналізу як важливого елемента лінгвістичного аналізу тексту й засобу навчання мови.

Основи аналізу як дослідного методу лінгвістики та лінгводидактики зумовлені загальною методологією на теоретичних засадах філософії, логіки, педагогіки, психології. Кожна наука використовує аналіз з урахуванням своєї теоретичної бази та специфіки досліджуваного предмета. Для розуміння суті, завдань лексико-стилістичного аналізу на уроках української мови необхідні глибокі й ґрунтовні знання його генеалогії.

Методи дослідження та методи навчання взаємопов’язані. Отже, суть аналізу як загальнофілософської категорії виявляє себе в аналізі як складовій частині сучасної системи загальнодидактичних та лінгводидактичних методів і прийомів навчання.

У загальній філософській методології визначено дві форми аналізу (мислительна операція та практична дія), його функції (з’ясування будови, структури, розчленування складного явища, відокремлення суттєвого від неістотного, зведення складного до простого), мету, що полягає у пізнанні частин як елементів цілого; виділено операціональний, предметно-змістовий та аксіологічний аспекти аналізу і такі його види: елементарний, причиновий, логічний, феноменологічний, психологічний. Організація лексико-стилістичного аналізу тексту ґрунтується на сучасних дослідженнях стилістики, лексикології, лінгвістики тексту, риторики, когнітивної лінгвістики, герменевтики.

Аналіз у методології лінгводидактики розглядається як прийом у складі методів дослідження або як окремий метод і спрямовується на виявлення причиново-наслідкових закономірностей між структурними одиницями, що забезпечують цілісне сприйняття аналізованого тексту.

Опрацювання наукової літератури з психології, психолінгвістики, спостереження над навчальним процесом, аналіз учнівських робіт дозволили визначити психологічну готовність учнів до оволодіння лексико-стилістичним аналізом, зокрема сформованість довільної смислової пам’яті, абстрактного мислення і репродуктивної уяви, на основі яких виникають лексико-стилістичні уміння й навички.

Застосування лексико-стилістичного аналізу тексту передбачає врахування таких психологічних чинників, як своєрідність перебігу мислительних процесів учнів 5-7 класів, механізмів сприйняття, засвоєння й побудови текстів різних стилів, шляхи взаємодії вчителя й учнів у ході аналізу, чуття мови й дар слова, мовну здатність та мовну здібність.

Загальна мета лексико-стилістичного аналізу полягає у визначенні ролі лексичних засобів у формуванні стилю. Лексико-стилістичний аналіз тексту є комбінованим різновидом мовного аналізу, виступаючи його прийомом і засобом формування комунікативних умінь і навичок учнів.

Комбінований різновид мовного аналізу посідає важливе місце серед теоретико-практичних методів, а його роль полягає в тому, що він підносить якість знань, умінь і навичок; формує поняття лексеми, лексичної парадигми, тексту, його структури та стильової належності; поняття стилю; він є засобом збагачення словника, попередження лексико-стилістичних помилок, інтеграції навчання, розвитку зв’язного мовлення, удосконалення комунікативних умінь і навичок учнів.

У другому розділі – “Теорія і практика використання лексико-стилістичного аналізу тексту на уроках української мови в 5-7 класах” – проаналізовано методичне забезпечення використання лексико-стилістичного аналізу тексту (програми, підручники, методична література), з’ясовано його місце в практиці роботи вчителів, описано хід і результати констатуючого зрізу.

Вивчення методичного забезпечення з досліджуваної проблеми свідчить про те, що питання лексико-стилістичного аналізу розглядалися у зв’язку з методикою навчання стилістики, розвитку зв’язного мовлення, лінгвістичного аналізу тексту. Визначено підходи до окремих складових комбінованого аналізу (лексичного й стилістичного), їх місце в системі навчання мови, значення для формування комунікативних умінь і навичок учнів.

Однак у фаховій літературі відсутня теоретично обґрунтована система застосування лексико-стилістичного аналізу тексту на уроках української мови як засобу формування мовленнєвої компетенції учнів, що підтвердило спостереження й аналіз уроків багатьох учителів середньої школи.

Методичне забезпечення лексико-стилістичного аналізу не відповідає сучасним вимогам і потребує вдосконалення. Чинні підручники пропонують тільки елементи лексичного, стилістичного й комбінованого лексико-стилістичного аналізу тексту, у них відсутня система завдань, пов’язаних з мовним аналізом. У монографіях і методичних посібниках розкрито окремі аспекти досліджуваної проблеми.

Практика роботи вчителів свідчить про недостатню увагу до тих видів мовного аналізу, які сприяють підвищенню рівня комунікативних умінь і навичок учнів, зокрема до лексико-стилістичного аналізу тексту як активного засобу формування мовленнєвої компетенції.

Результати констатуючого зрізу визначили необхідність створення методичної системи лексико-стилістичного аналізу тексту на уроках української мови в 5 – 7 класах.

З метою виявлення рівня теоретико-практичної готовності вчителів до застосування лексико-стилістичного аналізу тексту було проведено анкетування, у якому взяли участь 136 респондентів.

Відповіді вчителів свідчать про те, що елементи лексико-стилістичного аналізу тексту застосовуються на різних за типом уроках української мови: контрольного переказу, твору – 68%; аналізу переказу, твору – 57%; узагальнення вивченого – 55%; формування умінь і навичок – 48%; повторення – 18%. Отже, учителі ігнорують закладені в цьому виді мовного аналізу можливості ефективного засобу самостійного здобуття знань і формування умінь і навичок.

Бесіди з педагогами підтвердили, що в них недостатньо сформоване уявлення про лексико-стилістичний аналіз, недооцінюється його роль як засобу стимулювання активної, свідомої мовленнєвої діяльності учнів, відтак застосування його на уроках не систематичне.

Учителі виявили розуміння, що лексико-стилістичний аналіз можна використовувати для перевірки знань, умінь і навичок учнів, формування їхньої комунікативної компетенції. Це ілюструє досить високий відсоток позитивних відповідей на запитання анкети. Але на практиці словесники використовують лише елементи схеми аналізу. У бесідах з учителями виявилося, що суті й методики застосування лексико-стилістичного аналізу тексту вони не знають.

З метою виявлення рівня сформованості вмінь і навичок лексико-стилістичного аналізу в учнів 5 – 7 класів відповідно до вироблених критеріїв було застосовано такі методи дослідження, як анкетування й тестування школярів, аналіз письмових робіт. Констатуючий зріз проводився у ЗОШ №№ 3, 5, 6, 31, 33, 42, 48, 57, 59 м. Луганська, Лисичанській гімназії, Лутугінських ЗОШ №№ 1, 2 і Калмиківській НСШ Луганської обл., гімназії № 1 м. Черкас, гімназії № 6 і ЗОШ № 50 м. Херсона, Шишацькій ЗОШ Полтавської обл, ЗОШ № 13 м. Львова.

У ході констатуючого зрізу перевірявся рівень сформованості умінь і навичок учнів, на яких ґрунтується лексико-стилістичний аналіз тексту, як-от: 1) відносити текст до того чи іншого стилю на основі визначення стилістичної ролі лексичних засобів; 2) мотивувати стилем вибір слів у аналізованому готовому й запланованому висловлюваннях; 3) зіставляти лексичні особливості текстів різних стилів; 4) помічати й виправляти лексико-стилістичні помилки.

На початку навчального року в 5 класах перевірявся рівень готовності учнів (високий, достатній, середній, низький, нульовий) до здійснення лексико-стилістичного аналізу тексту на основі критеріїв готовності й сформованості комунікативних умінь і навичок учнів, визначених нами з урахуванням психологічних чинників лексико-стилістичного аналізу: стилістичної пильності, сприйняття змістової цілісності тексту, володіння логічними операціями, лінгвістичної інформованості, розуміння внутрішньопредметного зв’язку мовних явищ, мовної здатності, мовної здібності, активної діяльності учнів, самостійності.

П’ятикласникам було запропоновано виконати завдання аналітичного й синтетичного характеру. Для шестикласників був розроблений лексико-стилістичний аналіз-тест. Завдання першого й другого рівнів – аналітичні, а завдання третього рівня мали синтетичний характер. Учні сьомого класу одержали завдання проаналізувати текст за пропонованою схемою.

Виявилося, що рівень сформованості умінь визначати стиль аналізованого тексту поступово зростає від п’ятого до сьомого класу. Тільки переважна більшість семикласників упевнено визначає стиль тексту. Учні п’ятих класів не вміють мотивувати вибір слова особливостями стилю, це може робити незначна частина шестикласників і лише третина учнів сьомого класу. П’ятикласникам було важко визначити стилістичну роль засвоєних лексичних засобів. Учні шостого класу виявили за цим параметром кращі результати, а семикласники не продемонстрували значного поліпшення умінь. Найважчим для більшості учнів стало з’ясування різниці в лексичних особливостях різних за стилем текстів. Не спостерігалася позитивна динаміка уміння визначати лексичне значення слова в контексті.

Одержані результати свідчать про те, що учні здебільшого визначають стиль тексту інтуїтивно, не всі можуть обґрунтувати свої думки, невпевнено характеризують стилістичну роль лексичних одиниць. Їм важко мотивувати вибір слова особливостями стилю мовлення. Викликає труднощі семантизація слів: часто учні не вміють пояснювати значення слова описово або за допомогою синонімів чи антонімів, а перекладають його російською мовою, що пояснюється впливом мовленнєвого середовища, зокрема в південно-східному регіоні.

Недостатнє володіння лексико-стилістичним аналізом спричинило помилки й недоліки у творчих роботах: порушення сполучуваності слів у тексті, невідповідність вибору лексичних засобів стилю й задуму мовлення, невиправдані повтори слів, обмежене вживання синонімів.

На основі якісного аналізу зрізових робіт аналітичного й синтетичного характеру було визначено такі рівні готовності учнів 5-7 класів до здійснення лексико-стилістичного аналізу тексту:

Класи | Рівні лексико-стилістичних умінь і навичок (%)

Високий | Достатній | Середній | Низький | Нульовий

П’яті | - | 5 | 20 | 50 | 25

Шості | - | 9 | 10 | 71 | 10

Сьомі | - | 11 | 24 | 60 | 5

У третьому розділі – “Експериментальна перевірка ефективності методики застосування лексико-стилістичного аналізу тексту на уроках української мови в 5-7 класах” – розкрито зміст і завдання формуючого експерименту, принципи побудови експериментальної програми, етапи дослідного навчання, описано хід і результати експерименту.

З метою впровадження дослідного навчання було розроблено програму експерименту, у якій відображено зміст навчання за трьома етапами. Розглядаючи базові знання з лексикології та стилістики як інструмент в оволодінні навичками лексико-стилістичного аналізу, ми виділили етап до засвоєння учнями знань з лексикології та початку ознайомлення зі стилями мовлення (І півріччя 5 класу), етап засвоєння знань з лексикології та ознайомлення з чотирма стилями мовлення (ІІ півріччя 5 класу – І півріччя 6 класу) та етап після вивчення лексикології й систематизації знань про п’ять основних стилів мовлення (ІІ півріччя 6 класу – 7 клас). Кожний етап завершувався контрольним зрізом – виконанням робіт аналітичного й синтетичного характеру: лексико-стилістичний аналіз тексту, переказ і твір.

Таким чином, методика дослідного навчання містить три етапи:

·

·

·

Мета застосування лексико-стилістичного аналізу та формування мовленнєвих умінь і навичок на першому етапі полягала в підготовці п’ятикласників до виконання аналітичних дій шляхом тренування органів сприймання, розвитку психічних механізмів усвідомлення понять, абстрактного мислення, вироблення емоційно-ціннісних орієнтирів, мовного чуття, інтуїції, дару слова, а також мотиваційної основи лексико-стилістичного аналізу.

Наступні етапи мали формуючий характер.

Другий етап передбачав засвоєння базових знань про головні поняття лексикології й стилістики, вироблення умінь і навичок самостійно здійснювати аналіз за пропонованою учителем схемою.

Мета третього етапу експерименту – сформувати стійкі уміння й навички лексико-стилістичного аналізу на основі поглиблення лексикологічних і стилістичних понять, навчити свідомо застосовувати схеми аналізу відповідно до специфіки текстового матеріалу.

Програма дослідного навчання побудована з урахуванням особливостей кожного етапу. У ній відповідно до розділів шкільної програми сформульовано зміст лексико-стилістичного аналізу, що спирається на базові лінгвістичні знання й вироблені на основі цих знань та необхідні для здійснення лексико-стилістичного аналізу уміння й навички. Серед лінгвістичних знань у межах кожного розділу були виділені базові лексичні та стилістичні знання. До кожного розділу шкільної програми визначений певний обсяг знань, умінь і навичок лексико-стилістичного аналізу, що доповнює попередні. Лексикологічні й стилістичні поняття засвоюються учнями не одноразово (на конкретно визначених уроках або під час опрацювання відповідних тем), а систематично з поступовим розширенням і поглибленням інформаційного поля.

Розробка експериментальної програми застосування лексико-стилістичного аналізу вимагала дотримання загальнодидактичних та специфічних принципів: відповідності змісту і співвідношення окремих процедур лексичного й стилістичного видів аналізу програмовому мовному матеріалу; послідовності, розширення, поглиблення й ускладнення змісту лексико-стилістичного аналізу; урахування дидактичного потенціалу, культурологічної цінності аналізованого тексту; дотримання внутрішньорівневих, міжрівневих, міжпредметних зв’язків; порівняння і зіставлення різностильових мовних явищ; застосовування психологічних чинників; диференційованого підходу; поєднання завдань аналітичного й синтетичного характеру; попередження можливих мовленнєвих помилок і стилістичних недоліків; герменевтично орієнтованого підходу, що реалізує поєднання функціонального й когнітивного; прагматичного спрямування аналізу тексту.

Формуючий експеримент за розробленою програмою передбачав розв’язання таких завдань:

1.

2.

3.

4.

5.

Важливим напрямком дослідження стала підготовка вчителів до проведення навчання за дослідною методикою: з’ясування суті лексико-стилістичного аналізу, оволодіння технологією застосування лексико-стилістичного аналізу у поєднанні з різними методами й прийомами навчання. Педагоги забезпечувалися методичними орієнтирами в доборі дидактичного матеріалу, послідовності формування певних умінь і навичок. Обов’язковою умовою визначалося дотримання комунікативно-діяльнісного та функціонально-стилістичного підходів до проведення лексико-стилістичного аналізу.

Враховуючи те, що експериментальне навчання ґрунтується на текстовій основі, ми не обмежували вчителів суворою регламентацію, даючи можливість вибору текстового матеріалу, але з дотриманням певних критеріїв відбору. До таких відносимо: доступність тематики; змістову, структурну, ідейну цілісність тексту; наявність мовних одиниць, наділених специфічними дидактичними можливостями, під якими розуміємо, по-перше, потенційно закладену в слові (лексичній одиниці) здатність бути об’єктом спостереження й аналізу в тій площині, яка представляє інтерес згідно з навчальними, розвивальними, виховними цілями; по-друге, зосередження в слові стильових рис, притаманних аналізованому текстові; по-третє, спроможність мовної одиниці впливати на стиль аналізованого (уже створеного) висловлювання і прогнозованого (що буде створюватися) учнем, відбивати мовну картину світу.

Зміст текстового дидактичного матеріалу пов’язаний з видом лексико-стилістичного аналізу. Так, для усного аналізу в експерименті пропонувалися тексти, що спонукають висловлювати розгорнуті міркування, аргументувати, посилатися на суб’єктивне сприйняття. Для письмового аналізу добиралися тексти, які дозволяли формувати однозначні твердження, будувати стислі відповіді. Зіставний аналіз передбачав наявність як мінімум двох текстів, присвячених одній темі, насичених однорівневими різностильовими мовними елементами, наприклад, опис одного предмета чи явища в науковому й художньому стилях. Плануючи тексти для аналізу під керівництвом учителя і самостійного аналізу, словесники враховували ступені складності текстів щодо змісту, наявності різних лексичних засобів стилістичної виразності. Насиченість текстів лексичними явищами впливає на повноту аналізу. Повний аналіз здійснювався на матеріалі текстів з явищами полісемії, синонімії, антонімії, омонімії тощо. Частковий аналіз вимагав текстів з одним лексичним явищем, що яскраво впливає на стиль (важливо це враховувати, коли в лексико-стилістичному аналізі перевага віддається стилістичному). У процесі розосередженої підготовки до написання переказів, творів добиралися тексти, тематично пов’язані з творчою роботою. Тексти різного типу мовлення узгоджувалися з відповідними видами аналізу – аналіз-розповідь, аналіз-доведення, аналіз-міркування.

Текстовий матеріал для лексико-стилістичного аналізу добирався з урахуванням краєзнавчого компонента: уривки з творів письменників-земляків, тексти, тематично орієнтовані на природу, економіку, географічне розташування, матеріальну й духовну своєрідність регіону. Регіонально орієнтовані тексти глибше й точніше від інших сприймалися учнями, у них легше виділялися задані лексичні одиниці, що сприяло свідомому, аргументованому їх аналізові. Мовний аналіз висловлювань, що відтворювали близькі й зрозумілі дітям реалії, ефективно впливав на формування мовної особистості. Робота з текстами краєзнавчої тематики сприяла вихованню через усвідомлене національне самовизначення розвиненої особистості, яка відчуває себе носієм загальнолюдської культури.

У розробці методики лексико-стилістичного аналізу ми враховували, що засвоєння учнями мовленнєвознавчої теорії полягає не у визначенні понять і формулюванні правил, а в уміннях виконувати навчальні дії з цими поняттями й правилами. Тому застосування вчителем різних структурних компонентів лексико-стилістичного аналізу, формулювання запитань, їх послідовність повинні відповідати діям, що підводять текст під поняття й виводять із понять висновки, спираючись при цьому на послідовність етапів лексико-стилістичного аналізу як процесу:

1)

2)

3)

4)

З метою реалізації першого етапу лексико-стилістичного аналізу як процесу за допомогою запитань спрямовувалися мислительні дії учнів на з’ясування ознак стилю, типу мовлення, сприйняття й усвідомлення теми, головної думки, визначення засобів звязку в аналізованому тексті.

Другий етап лексико-стилістичного аналізу вимагав від учнів установлення звязків між стилями й мовними засобами в тексті певного стилю. Тому вчителі планували запитання типу: “Які слова впливають на формування стилю?”, “Які слова створюють емоційне забарвлення тексту?”.

На третьому етапі учнів залучали до пошуку доведень, формулювання висновків, учили відстоювати власні думки (“Чому ви так вважаєте?”, “Доведіть свої думки”, “Поміркуйте, чому...?”).

На четвертому етапі аналізу дітей привчали робити підсумки, вдаватися до експерименту, прогнозувати можливі власні мовленнєві дії.

З метою успішної реалізації дослідного навчання для вчителів було розроблено памятку, запропоновані методичні матеріали – зразки вправ і завдань лексико-стилістичного аналізу. У пам’ятці для вчителів рекомендувалась така психологічна настанова:

Формулюючи завдання лексико-стилістичного аналізу тексту, будьте уважними:

·

·

·

·

·

Експериментальне навчання здійснювалося за розробленою програмою поетапно на основі методичних принципів, спрямованих на розв’язання завдань формуючого експерименту, для якого були обрані 5-7 класи на базі тих шкіл, у яких проводився констатуючий зріз: ЗОШ № 42, 57, 59 м. Луганська, гімназія № 1 м. Черкас, гімназія № 6 м. Херсона, Лисичанська гімназія, Лутугінські ЗОШ № 1,2, Калмиківська НСШ Луганської області, Шишацька ЗОШ Полтавської області, ЗОШ № 13 м. Львова.

До участі в експерименті було залучено 11 учителів української мови, 534 учні, з яких 261 навчався в експериментальних класах, 273 – у контрольних. При відборі експериментальних і контрольних класів однієї паралелі враховували, щоб успішність та інтелектуальні здібності учнів були приблизно одного рівня. Навчання учнів у контрольних класах здійснювалося за традиційною методикою, а в експериментальних – за розробленою нами програмою з використанням методичних рекомендацій щодо застосування лексико-стилістичного аналізу тексту.

Учителі-експериментатори, маючи високий рівень кваліфікації, оволоділи теорією лексико-стилістичного аналізу, здобули практичні навички його застосування на уроках мови. Добір дидактичного текстового матеріалу здійснювався самостійно кожним учителем, але з урахуванням визначених критеріїв.

В основу лексико-стилістичного аналізу покладено систему завдань, побудованих у двох типових напрямках (лексика > стилістика, стилістика > лексика), що складається з різних видів, для яких характерні своєрідно змодельовані схеми. Зміст завдань визначається нами як об’єктивний чинник лексико-стилістичного аналізу тексту. Суб’єктивний чинник цього прийому становить вільний вибір учителем дидактичного матеріалу для аналізу тексту - середовища, у якому “діють” необхідні для лексико-стилістичного аналізу одиниці. Регламентується: що, як, де, на якому матеріалі аналізувати. Суб’єктивний чинник лексико-стилістичного аналізу повинен сприяти вирішенню завдань, закладених об’єктивним чинником.

У процесі експерименту лексико-стилістичний аналіз здійснювався двома способами відповідно до типу міркувань (індукція, дедукція):

І.

Знаходження в тексті мовної одиниці.

Визначення впливу мовної одиниці на стиль.

З’ясування її ролі у значенні слова.

ІІ.

Стиль.

Яких лексичних одиниць вимагає.

Як впливають мовні одиниці інших рівнів на значення слова.

У ході дослідного навчання застосовувався лексико-стилістичний аналіз тексту як система процедур та операцій відповідно до мети й завдань кожного з етапів експериментальної програми. Ця система складалася із вправ і завдань аналітичного й синтетичного характеру, включала різні види лексико-стилістичного аналізу в поєднанні з іншими методами і прийомами навчання на уроках різних типів. Вправи наростаючої складності сприяли підвищенню активності й самостійності учнів, виступали засобом удосконалення їхньої комунікативної компетенції.

Упродовж дослідного навчання проводилися серії діагностичних робіт (поточних зрізів), а в кінці кожного етапу – контрольні зрізи.

Мета поточних зрізів – простежити за динамікою умінь і навичок лексико-стилістичного аналізу, виявити, які корективи слід унести в подальше навчання. Метою контрольних зрізів було з’ясувати вплив пропонованої методики на глибину й міцність знань, сформованість усвідомлених, гнучких умінь і навичок, пов’язаних із комунікативною діяльністю учнів на уроках мови.

Для перевірки зрізових робіт було розроблено критерії оцінювання й визначені позиції, що підлягатимуть оцінюванню. Рівні сформованості знань, умінь і навичок лексико-стилістичного аналізу тексту як окремий аспект комунікативних умінь і навичок визначалися як “високий”, “достатній”, “середній”, “низький”.

Високим рівнем оцінювалася робота учня, що не мала недоліків і неточностей; достатній рівень допускав незначні недоліки; середній рівень передбачав рівень володіння уміннями й навичками не нижче 50%; низький рівень відповідав фактичному засвоєнню матеріалу або володінню уміннями й навичками обсягом меншим за 50%. Критерії оцінювання в контрольних і експериментальних класах були однаковими, складність завдань – рівнозначною.

Контрольний зріз за результатами навчання на підготовчому етапі передбачав написання учнями переказу та здійснення лексико-стилістичного аналізу тексту.

Учні контрольних і експериментальних класів не виявили суттєвої різниці в рівнях засвоєння умінь і навичок лексико-стилістичного аналізу. Здебільшого п’ятикласники показали середній і низький рівень відповідних умінь і навичок. Утруднення викликало в школярів уміння визначати вплив лексичних одиниць на стиль, правильно формулювати лексичне значення тих слів, які добре відомі дітям. Це спричинило необхідність активізувати роботу з тлумачним словником, урізноманітнити види творчих завдань.

Результати зрізу на першому етапі експерименту засвідчили незначні зрушення у формуванні умінь і навичок учнів аналізувати й відтворювати сприйнятий на слух текст. Підготовчий етап дослідного навчання проходив в умовах недостатнього рівня сформованості лексичних і стилістичних понять. Усі завдання лексико-стилістичного аналізу мали підготовчий характер, спиралися переважно на інтуїцію, мовне чуття учнів.

Дослідному навчанню на другому й третьому етапах сприяли систематизація й поглиблення базових знань, засвоєння лінгвістичної термінології. В учнів експериментальних класів вироблялася стійка увага до аналізу одиниць лексичної системи в текстах різних стилів.

У таблиці представлено результат порівняльного аналізу зрізових робіт учнів до й після навчання за експериментальною методикою. Виведено пересічний показник у % рівня оволодіння уміннями й навичками лексико-стилістичного аналізу.

Класи | Зрізи | Рівні лексико-стилістичних умінь і навичок (%)

Високий | Достатній | Середній | Низький

Експери-ментальні | до навчання | - | 5 | 21 | 74

після навчання | 15 | 29 | 38 | 18

Контрольні | до навчання | - | 5 | 20 | 76

після навчання | 4 | 7 | 40 | 51

Підтверджена результатами експерименту методика застосування лексико-стилістичного аналізу є одним з варіантів вирішення проблеми формування комунікативної компетенції учнів.

Експериментальне навчання підтвердило основне положення висунутої гіпотези, згідно з якою рівень комунікативних умінь і навичок учнів 5-7 класів підвищиться, якщо навчання мови здійснювати на текстовій основі; систематично застосовувати лексико-стилістичні вправи на різних за типом уроках; уключати лексико-стилістичний аналіз тексту як прийом у структуру повного лінгвістичного аналізу та інших методів навчання на уроках мови, літератури, інтегрованих і уроках словесності. Застосування лексико-стилістичного аналізу тексту сприяє активній, свідомій, самостійній діяльності учнів у процесі аналізу, якщо чергувати аналітичну та синтетичну мовленнєву діяльність – виконання аналітичних вправ і складання висловлювань, різних за стилем, жанром, типом мовлення.

У висновках викладено основні результати дослідження, намічено перспективи подальшої роботи.

1. Теоретичний аналіз філософських, лінгвістичних, лінгводидактичних основ лексико-стилістичного аналізу тексту виявив його виразну комунікативну спрямованість.

2. Констатуючий зріз, проведений у школах різних регіонів України, засвідчив низький рівень мовленнєвої компетенції учнів. Це підтвердили й результати анкетування, бесіди з учителями й учнями, аналіз досвіду вчителів, недостатнє висвітлення цього питання в методичній літературі.

3. Систематичне і послідовне введення лексико-стилістичного аналізу тексту в структуру комплексного лінгвістичного аналізу посилювало міцність і глибину засвоєння мовленнєвознавчих понять, що позитивно вплинуло на розвиток мовленнєвих умінь і навичок учнів. Лексико-стилістичний аналіз тексту, застосовуваний у поєднанні з методами спостереження над мовними явищами, бесіди, вправ, посилював розвивальні, навчальні й виховні їх функції.

4. Дослідження довело залежність синтетичної продуктивної мовленнєвої діяльності школярів від аналітичної репродуктивної. Чим вищий рівень умінь і навичок аналізувати тексти, тим вищий рівень власних висловлювань.

5. Звичайно, запропонована в дослідженні методика лексико-стилістичного аналізу тексту не є вичерпною та довершеною. Важливим напрямком подальшої розробки проблеми стане: а) урізноманітнення видів лексико-стилістичного аналізу тексту; б) удосконалення пошукових, дослідницьких форм діяльності учнів у процесі аналізу; в) інтеграція мовознавчих, мовленнєвознавчих і літературознавчих аспектів аналізу; г) посилення когнітивного й герменевтично орієнтованого підходів до аналізу тексту.

6. Методику застосування лексико-стилістичного аналізу тексту на уроках у 5-7 класах слід упроваджувати й у 8-11 класах, де наявні об’єктивні передумови для узагальнення лексико-стилістичних умінь і навичок.

Основні положення дисертації викладено в таких публікаціях автора:

1.

2.

3.