ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

ЗАВГОРОДНЯ Тетяна Костянтинівна

УДК 371 (477.8) (09)

РОЗВИТОК ТЕОРІЇ І ПРАКТИКИ НАВЧАННЯ

В ГАЛИЧИНІ (1919-1939 роки)

13.00.01 — загальна педагогіка та історія педагогіки

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Київ - 2000

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Прикарпатському університеті імені Василя Стефаника,

Міністерство освіти і науки України

Науковий консультант: доктор педагогічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України Ступарик Богдан Михайлович, ]

завідувач кафедри історії педагогіки та українознавства

Прикарпатського університету імені Василя Стефаника

Офіційні опоненти:

- доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України Ярмаченко Микола Дмитрович, радник Президента АПН України;

- доктор педагогічних наук, професор Плахотнік Ольга Василівна, Київський національний університет імені Тараса Шевченка, професор кафедри соціальної роботи та педагогіки;

- доктор педагогічних наук, професор Вихрущ Анатолій Володимирович,

Тернопільський експериментальний інститут педагогічної освіти, проректор з наукової

роботи.

Провідна установа: Тернопільський державний педагогічний університет

імені Володимира Гнатюка, кафедра педагогіки,

Міністерство освіти і науки України, м. Тернопіль.

Захист відбудеться “14” вересня 2000 р. о 14.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.452.01 в Інституті педагогіки АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д.

З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту педагогіки АПН України.

Автореферат розісланий “27” липня 2000 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Легкий М.П.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність та доцільність дослідження. Відродження України неможливе без становлення й розвитку української національної школи. Розбудова системи освіти, її докорінне ре-формування є основою державності та демо-кра-тизацiї суспільства, передумовою відтворення інтелектуального, духовного потенціалу народу, виходу вітчизняної науки i техніки на світовий рівень, інтеграції України у світовий культурний та економічний простір. Одним із головних шляхів реалізації завдань, окреслених Державною програмою “Освіта (Україна ХХІ століття)”, є національна спрямованість освіти, суть якої — в органічному поєднанні з історією і народними традиціями, у збереженні та збагаченні української культури, визнанні освіти важливим інструментом розвитку й гармонізації суспільних відносин.

Зазначене вище спонукає до поглибленого вивчення й осмислення здобутків у галузі теорії та практики навчання в історії української педагогіки і, зокрема, у 20-30-х рр. ХХ ст. в Галичині, де в складних суспільно-політичних та соціально-економічних умовах українські педагоги нагромадили багатий досвід організації навчання й виховання підростаючого покоління в дусі української ідеї, підготовки молоді до державного будівництва.

1920-1930-ті рр. позначені пошуками нового змiсту освiти, новітніх методiв, форм i засобiв навчання. Нестандартних підходів до побудови навчально-ви-хов-ного процесу з урахуванням здобуткiв світової психолого-педагогічної науки вимагали і шкільні реформи, які відбувалися в країнах Європи. Науковцi, вчителi Галичини знаходилися в постiйному творчому пошуку і, зберігаючи національні виховні традиції, широко використовували багатий досвiд у галузі теорії та практики навчання, нагромаджений вченими на Заходi i Сходi. Саме в цей час створювалися умови для реалiзацiї дидактичних ідей галицьких педагогів початку ХХ ст.

Історичний досвід розвитку теорії і практики навчання завжди був у полі зору на-уковців. Теоретичні основи українського національного шкільництва розробляли Г. Ващенко, М. Демков, А. Макаренко, С. Русова, С. Сірополко, В. Сухомлинський, С. Чавдаров, Я. Чепіга, І. Ющишин. Розвиток школи, освіти й педагогічної думки в Україні розкривають дослідження Л. Баїка, М. Гриценка, М. Євтуха, В. Майбороди, Б. Мітюрова, О. Сухомлинської, В. Смаля, М. Ярмаченка та ін. Питання теорії та історії дидактики відображено в до-слідженнях А. Алексюка, Ю. Бабанського, Р. Вендровської, Б. Єсіпова, В. Краєвського, І. Лернера, В. Помагайби, М. Скаткіна та ін.

Існує чимало грунтовних досліджень різних аспектів історії української педагогіки, що так чи інакше стосуються періоду, який розглядається в нашій роботі (А. Бондар, А. Вихрущ, Л. Вовк, С. Золотухіна, А. Кондратюк, В. Пилипчук, Л. Потапова, Ю. Руденко та ін.). Теорії сучасної української національної освіти присвячені праці І. Беха, В. Бондара, С. Гон-чаренка, В. Дьяченка, І. Підласого, О. Савченко, В. Струманського, Г. Філіпчука та ін. Суттєвий внесок у розвиток теорії і практики професійної безперервної освіти зробили С. Барбіна, І. Зязюн, Н. Кичук, М. Красовицький, В. Мадзігон, Н. Ничкало, С. Сисоєва, С. Степанишин, Б. Ступарик та ін. Висвітленню окремих питань теорії та історії педагогічної освіти в Україні присвячені роботи Н. Дем’яненко, М. Козія, А. Кузьминського, В.Лугового, В. Сагарди. У дослідженнях останніх років велика увага приділяється проблемі підвищення кваліфікації вчителів у теоретичному та історичному аспектах (С. Крисюк, П. Худо-минський).

Наукове вивчення iсторiї українського шкiль-ництва на західноукраїнських землях особливо активізувалося в останнє десятиліття. З проголошенням незалежності України з'явилася можливість глибокого аналізу досить складної і драматичної історії боротьби за українську школу, а також питань підготовки вчительських кадрів у Галичині.

Проблемі галицького шкільництва (1772-1939 рр.) присвячені докторська дисертація, монографії та статті Б. Ступарика. Історію становлення та розвитку навчальних закладів, що здійсню-ва-ли підготовку майбутніх учителів у Східній Галичині в 1867-1939 рр., еволюцію змісту їх діяльності вивчала М. Барна. Зміст освіти в галицьких класичних гімназіях періоду панування Австро-Угорщини досліджувала І. Курляк. Розвиток ідеї українського шкільництва в педагогічній пресі розглянуто в роботах І. Зайченка, С. Лаби.

Окремі аспекти становлення національної школи в Галичині вивчали О. Вишневський, Н. Сабат. Проблемам історії вчительського руху в Західній Україні присвячена кандидатська дисертація Д. Герцюка. Польська освітня політика й боротьба українських партій, культурно-освітніх товариств та духовенства за збереження рідномовного шкільництва в 1919-1939 рр. були об’єктом дослідження І. Цепенди. Інтерес науковців викликала спадщина західноук-раїнських педагогів А. Волошина, Г. Врецьони, М. Галущинського, Б. Заклинського, І. Ющи-шина.

Проблемами освіти українців у Польщі, організації їх шкільництва займалися й польські дослід-ни-ки А. Анджей, А. Дибковська, Я. Кульпа, М. Фелінський та ін. Цінною в контексті досліджуваної проблеми є робота М. Іваницького “Oњwiata i szkolnictwo ukrainskie w Polsce w latach 1918-1939” (Siedlce, 1975). Загальний огляд розвитку українського шкільництва в Галичині зроблено С. Мауерсбергом у монографії “Szkolnictwo powszechne dla mniejszoњci narodowych w Polsce w latach 1918-1939” (Wrocіaw, 1968). Проблемам підготовки майбутніх учителів у 1920–1930-х рр. при-свячена книжка польського дослідника Г. Ровіда “Nowa organizacja studijw nauczycielskich w Polsce i zagranic№” (Warszawa, 1931).

Однак у сучасній науково-педагогічній літературі недостатньо відображено навчально-виховний процес в українських закладах освіти Галичини, немає цілісного дослідження розвитку теорії та практики навчання в краї в означений період. Існує нагальна потреба звернення до педагогічної спадщини минулого як важливого джерела подальшого розвитку дидактичної думки в Україні. Названі причини спонукали нас до вибору теми дослідження “Розвиток теорії і практики навчання в Галичині (1919-1939 роки)”.

Дисертаційне дослідження виконане відповідно до тематичного плану наукових досліджень Прикарпатського університету ім. Василя Стефаника і є складовою частиною дослідницької проблеми “Історія освіти і виховання в Галичині” (протокол № 5 від 30 грудня 1998 р.).

Об’єкт дослідження — система освіти в ЗахіднійУкраїні.

Предмет дослідження — теорія і практика навчання в українському шкільництві Галичини (1919-1939 рр.).

Мета дослідження — вивчити та узагальнити теоретичні надбання і практичний досвід навчання у школах, закладах підготовки та підвищення кваліфікації вчителів для народних шкіл Галичини як цілісну, опосередковану, ієрархічну систему, функціонування якої було зумовлене як зовнішніми, так і внутрішніми чинниками.

Концепція дослідження. Дослідження автора грунтується на положенні, що українська освіта в Галичині 1920-1930-х рр. була цілісним утворенням з багатовимірною структурою, а напрями її розвитку визначались конкретними суспільно-політичними, ідеологічними й соціально-культурними умовами.

Українська освіта мала принципово відмінну від польської мету, що була продиктована національними інтересами українців і стала основою діяльності громадських культурно-освітніх організацій.

Народне шкільництво та українські педагогічні заклади були важливою ланкою офіційної системи освіти, а їх функціонування регламентувалося державними нормативними доку-ментами. Рідномовна школа, окрім підготовки освіченої, культурної особистості трудівника, громадянина Польщі, мала на меті формування національно свідомого українця. Успішно розв'язати ці завдання вона могла лише за умови відповідно побудованого навчально-виховного процесу (мета, зміст, дидактичні засоби, методи, форми) та підготовки педагогічних кадрів. Тому проблеми навчання мають розглядатися системно, комплексно, в органічному поєднанні шкільної та педагогічної освіти, їх головних педагогічних функцій та принци-пів.

Розвиток дидактичної думки в Галичині не був відособленим процесом. Українські галицькі педагоги використовували прогресивні ідеї західноєвропейської педагогічної теорії і практики кінця ХІХ—початку ХХ ст., науковий доробок учених і освітніх діячів інших українських і польських земель. Інновації використовувались не механічно, а пристосовувались до особливостей краю, потреб і зацікавлень української громади.

Специфіку розвитку теорії і практики навчання в Галичині зумовлювало й те, що цей край заселяли представники різних націй (поляки, українці, німці, євреї, білоруси). Співпрацюючи між собою, вони запозичували або асимілювали продуктивні, демократичні ідеї щодо основних компонентів процесу навчання, який мав діалектичний характер, був динамічним та ієрархічним за змістом.

У роботі ми виходили з положення про безперервність процесу освіти та взаємозв’язок всіх її структурних компонентів, що визначається як закономірностями розвитку школи, закладів з підготовки вчителів, підвищенням їх фахового рівня, професійним самовдосконаленням, так і еволюцією суспільства. Якість навчання, формування громадянина зумовлені змістом освіти, його спрямованістю на особистість, на розвиток її здібностей, інтересів, активізацію самостійної пізнавальної діяльності. Багатоваріантність освіти та свобода вибору її змісту і форм визначаються нами як важлива умова реалізації гуманістичної суті освіти.

Відповідно до об’єкта, предмета й мети дослідження поставлені такі завдання: —

проаналізувати суспільно-політичні та соціально-економічні передумови розвитку теорії і практики навчання в Галичині;—

виявити особливості й тенденції розвитку офіційної педагогіки та українського шкільництва; —

простежити еволюцію мети, змісту, методів і форм українського шкільного навчання в 1920-1930-х рр.;—

розглянути науково-методичні засади фахової підготовки вчителів для народних шкіл у досліджуваний період; —

розкрити взаємозвязок і взаємозалежність розвитку теорії і практики навчання в українських народних і середніх школах та у фаховій педагогічній освіті; —

обгрунтувати перспективні напрямки творчого використання теоретичного й практичного доробку науковців та вчителів Галичини в сучасній педагогіці.

Методологічною основою дослідження є теорія наукового пізнання, положення про єдність історичного й логічного, про об’єктивний та історичний підхід до аналізу процесів розвитку теорії і практики навчання; положення про взаємозв’язок національних і загальнолюдських цінностей у вихованні, взаємозумовленість закономірностей і явищ соціальної дійсності, необхідність їх вивчення у зв’язку з конкретно-історичними умовами. Науковий пошук, теоретико-методологічний аналіз, обгрунтування процесів і явищ здійснено на основі принципів історизму, наукової об’єктивності, детермінізму, системності.

Теоретичною основою роботи є розуміння теорії і практики нав-чання як окремої науки, зі своїм предметом, категоріями, методами дослідження. У зв’язку із цим теоретичною базою дослідження стали ідеї класиків світової дидактичної думки — Я. Коменського, Й. Песталоцці, Ф. Дістервега, Й. Гербарта, К. Ушинського — щодо народності, демократизму, гуманізму, сприйняття навчального процесу як цілісної системи, утвердження активної позиції його суб'єктів.

Аналізуючи розвиток теорії і практики навчання в суспільно-політичному, соціально-економічному, культурно-освітньому та професійно-педагогічному аспектах, ми враховували також ідеї реформаторської педагогіки кінця ХІХ—початку ХХ ст. (О. Декролі, Дж. Дьюї, Г. Кершенштайнер, М. Монтессорі та ін.), пов'язані з використанням новітніх досягнень психологічної науки, яка ставила в центр навчально-виховного процесу дитину, набуття учнями знань і умінь через активну пізнавальну діяльність, що відбилося згодом у концепції трудової школи.

Вивчаючи розвиток української теорії і практики навчання в Галичині, ми спиралися на наукові погляди С. Русової, С. Сірополка, В. Сухомлинського, С. Чавдарова, Я. Чепіги, які вважали, що школа повинна будуватися на співпраці з усіма громадськими інститутами. Сучасна теорія і практика навчання повинна враховувати здобутки наших попередників. Вони стверджували, що школа має стати національною, пріоритетним в ній є виховання, а навчання виступає його провідним засобом.

У дисертації використовувалися також положення і висновки, одержані сучасними дослідниками теоретичних основ національного шкільництва в історичному аспекті і з позицій сьогодення (С. Гончаренко, І. Зязюн, В. Майборода, Б. Мітюров, Н. Ничкало, В. Онищук, В. Паламарчук, В. Помагайба, Б. Ступарик, О. Сухомлинська, М. Стельмахович, М. Яр-маченко та ін.).

Методи дослідження. Для розв’язання поставлених завдань викори-стовувалися такі методи дослідження: загальнонаукові (аналіз, синтез, узагальнення, систематизація тощо), хронологічний (у дослідженні процесу розвитку теорії та практики навчання в Галичині), історичний (історико-системний — у розгляді історичних передумов і динаміки розвитку дидактичної думки на галицьких землях у міжвоєнний період, історико-типологічний, історико-компаративістський). Застосовано також контент-аналіз матеріалів періодичної преси та архівних даних, документації органів освіти, шкіл, закладів із підготовки вчителів тощо.

Джерела дослідження. У дисертації використано монографії та книги галицьких педагогів, сучасні дослідження з історії галицького шкільництва (в тому числі праці польських дослідників), матеріали, підготовлені представниками української діаспори, філософську, історичну, соціологічну літературу, українську та польську педагогічну пресу, яка видавалася в Галичині в 1919-1939 рр., численні альманахи, збірники, календарі, су-спільно-політичну періодику, архівні матеріали (Центральний державний історичний архів України у м. Львові: фонди 163, 179, 206, 209, 348, 357, 361; Державний архів Івано-Франківської області: фонди 2, 175, 271, 272, 273, 278, 279, 287, 288, 300, 302, 303, 542, 543, 545; рукописи, що зберігаються у Львівській науковій бібліотеці ім. Василя Стефаника НАН України, в музеї освіти Прикарпатського університету ім. Василя Стефаника), підручники та посібники для шкіл і закладів із підготовки вчителів та ін.

Хронологічно дослідження охоплює період 1919-1939 рр. Його нижня межа обумовлена відновленням Польської держави та окупацією Галичини другою Річчю Посполитою, а верхня збігається з початком другої світової війни.

Дослідження виконувалося в 1990-1999 рр. у кілька етапів.

На першому етапі (1990-1993 рр.) визначено напрям майбутньої роботи, укладено бібліографію, проведено попередній аналіз ступеня дослідження проблеми, здійснено її теоретичне осмислення, конкретизовано завдання дослідження.

На другому етапі (1994-1996 рр.) проаналізовано розвиток теорії і практики навчання в Галичині в 1919-1939 рр. у зіставленні з історією шкільництва в Радянській Україні та в країнах Заходу. Продовжено відбір і систематизацію матеріалу відповідно до теми дисертації. Були виявлені й опрацьовані архівні матеріали, підручники й посібники, видані в міжвоєнний період у Галичині для учнів та майбутніх учителів.

На третьому етапі (1997-1999 рр.) тривало вивчення наукової літератури, архівних фондів, проводився підсумковий аналіз зібраного матеріалу, його систематизація та узагальнення, формувались висновки, публікувалися монографії, статті.

Наукова новизна й теоретична значущість дослідження полягають у тому, що:—

вперше в контексті історії дидактики України та інших європейських країн здійснено комплексне дослідження розвитку теорії і практики навчання в Галичині в 1919-1939 рр. та виявлено особливості цього процесу; —

збагачено педагогічну теорію науковими знаннями про еволюцію мети, змісту освіти, впровадження інноваційних методів, форм і засобів навчання в галицькому українському шкільництві в контексті європейської педагогіки;—

виявлено тенденції та особливості розвитку українського шкільництва, що впливали на пошуки галицьких педагогів у галузі дидактики;—

доведено, що проблеми теорії і практики навчання в історії педагогіки повинні вивчатися у взаємозвязку шкільної та педагогічної освіти;—

вперше розкрито науково-методичні засади фахової підготовки й підвищення кваліфікації вчителів для народних шкіл у контексті європейської педагогіки; —

введено в науковий обіг значну кількість документів, фактів, теоретичних ідей, що базуються на виявлених архівних матеріалах;—

здійснено наукову інтерпретацію найважливіших особливостей розвитку теорії і практики навчання, що може стати джерелом для розробки нових науково-теоретичних напрямків педагогічних досліджень;

— науково обгрунтовано перспективи творчого використання теоретичного й практичного доробку науковців та вчителів Галичини в сучасній педагогіці.

Практичне значення дослідження. Одержані в процесі дослідження результати сприятимуть подальшому розвитку теорії та практики навчання в українській школі, будуть корисними для вивчення історії української дидактики; можуть бути використані для визначення теоретико-методологічних засад формування змісту шкільної і педагогічної освіти в майбутньому; в підготовці підручників, посібників з історії педагогіки та історії дидактики України, лекцій з історії педагогіки України, для розробки спецкурсів, спецсемінарів, в організації практичних занять для студентів вузів та закладів підвищення кваліфікації вчителів.

Вірогідність наукових положень, висновків і рекомендацій дослідження забезпечується методологічною обгрунтованістю концепції, використанням результатів новітніх наукових досягнень у галузі теорії та історії педагогіки й дидактики. Об’єктивність висновків підтверджується великою кількістю систематизованих і проаналізованих із застосуванням взаємодоповнюючих методів наукового дослідження документальних та архівних матеріалів, публікацій в педагогічній пресі 1920-1930-х рр.

Апробація результатів дослідження здійснювалася на міжнародних, всеукраїнських та регіональних науково-практичних конференціях “Формування педагогічної майстерності в системі професійної підготовки майбутнього вчителя” (Київ, 1991), “Українська періодика: історія і сучасність” (Житомир, 1994), “Сучасна освіта і проблеми виховання творчої особистості” (Суми, 1994), “Перший Український Педагогічний Конгрес і сучасність” (Івано-Франківськ, 1995), “Діяльність товариства "Взаємна Поміч Українського Вчительства"” (Івано-Франківськ, 1996), “Ідея національної школи у педагогічній спадщині Софії Русової та Степана Сірополка” (Івано-Франківськ, 1996), “Ідея національного виховання в українській психолого-педагогічній науці ХІХ-ХХ ст.” (Івано-Франківськ, 1997), “Українська система виховання: пошуки, проблеми” (Івано-Франківськ, 1998), “Педагогічні ідеї С.Смаль-Стоцького в контексті розвитку національної освіти й виховання” (Чернівці, 1999), “Проблеми інтеграції та диференціації у професійній освіті: теорія і практика” (Львів, 1999), “Навчально-виховний процес у вузі і школі та шляхи його розвитку і удосконалення” (Рівне, 1999) та ін., на звітних наукових конференціях професорсько-викладацького складу Прикарпатського університету ім. Василя Стефаника (1990-2000), а також у виступах на обласних нарадах-семінарах педагогічних працівників, у загальноосвітніх школах, університетах, в Івано-Франківському інституті післядипломної освіти педагогічних працівників. Спецкурси й спецсемінари, побудовані на матеріалах дисертації, бу-ли запроваджені в Тернопільському державному педагогічному універ-ситеті ім. Володимира Гнатюка (довідка від 10 січня 2000 р.), Чернівецькому державному університеті ім. Юрія Федьковича (довідка від 18 cічня 2000 р.), Львівському національному університеті ім. Івана Франка (довідка від 16 лютого 2000 р.), Прикарпатському університеті ім. Василя Стефаника (довідка від 15 березня 2000 р.)

Результати дисертаційного дослідження висвітлені у 37 працях (з них 35 одно-осібних). Загальний обсяг особистого внеску складає близько 35 друк. арк.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків, списку використаних джерел, 22 додатків на 45 сторінках. Основний текст дисертації викладено на 349 сторінках (17 авт. арк.). Робота містить 23 таблиці. Список використаних джерел складає 661 найменування (із них 72 — іноземними мовами і 104 — архівні справи).

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У першому розділі “Розвиток теорії та практики навчання в системі освіти Галичини у 20-30-х роках ХХ ст. як історико-педагогічна проблема” розкрито суспільно-політичні, соціально-економічні та культурно-педагогічні передумови теоретичних і практичних пошуків педагогів Галичини в галузі дидактики, розглянуто освітню політику польської держави, охарактеризовано тенденції розвитку офіційної педагогіки, а також української педагогічної думки на галицьких землях у 1919-1939 рр.

Встановлено, що наприкінці ХІХ - на початку ХХ ст. зростання політичної активності українців Галичини, посилення боротьби за національні й політичні свободи викликали масовий рух за рідномовне шкільництво. В галицькому українському суспільстві міцно утвердилася думка про те, що розвиток власної школи є запорукою відродження краю. До першої світової війни галицькі науковці (Г. Врецьона, М. Галущинський, О. Іванчук, В. Ільницький, О. Макарушка, О. Партицький, І. Ющишин) розробили теоретичні основи функціонування національної системи освіти й виховання.

У результаті боротьби галицької української спільноти за рідномовне шкільництво в складі державної системи освіти сформувалася мережа приватних навчальних закладів. Спільна діяльність сім’ї, церкви, громадськості й молодіжних організацій сприяла поширенню новітніх дидактичних ідей, вихованню людини визвольних змагань.

Показано, що в міжвоєнний період, у зв'язку з тим, що польський уряд проголосив курс на денаціоналізацію національних меншин, основою якого обрав освітні заклади, умови фун-кціонування українського шкільництва значно ускладнилися. Кількість українських народних шкіл у 1937/38 н. р. в Галичині зменшилася майже в сім разів порівняно з 1921/22 н. р. За таких умов важливим фактором запобігання насильницькій асиміляції галицьких українців стала боротьба за національну освіту.

Таким чином, збереження рідномовної школи перетворилося на політичне питання, оскільки йшлося про подальше існування нації та її культури. Боротьба за українську мову навчання особливо загострилася після прийняття сеймом 31 липня 1924 р. дискримінаційного щодо українців закону, який передбачав протягом 15 років ліквідувати в Польщі українське питання шляхом знищення українських шкіл і перетворення їх у польські або двомовні (утраквістичні).

Цей закон, автором якого був С. Грабський, мав на меті “підложити правний фундамент під доконані безправства і раз на все унеможливити повстання українського шкільництва”. Мови навчання визначалися шляхом проведення з 1925 р. шкільних плебісцитів, які відбувалися в умовах шантажу, погроз, переслідування українства. Керівництво плебісцитовими акціями взяло на себе товариство “Рідна школа”, яке об’єднало свої зусилля із церквою, іншими українськими організаціями й політичними партіями краю.

Щоб узаконити діяльність польського уряду з організації освіти, 11 березня 1932 р. було прийнято новий шкільний закон, який вносив низку позитивних перемін: встановлювалася монополія держави на освіту, утверджувалась пріоритетність виховання в навчально-виховному процесі. Закон сприяв гармонізації системи освіти. По-новому вирішувалася проблема підготовки вчительських кадрів. Проте залишалося в силі попереднє положення щодо навчання рідною мовою у школах національних меншин. Незважаючи на зміни в галузі освіти Польщі, саме боротьба української спільноти завадила остаточному знищенню народного шкільництва, дозволила зберегти всі державні рідномовні середні навчальні заклади та зміцнити приватні (кількість приватних гімназій і ліцеїв у Галичині зросла з 10 в 1930-1931 рр. до 23 у 1937 р.).

Встановлено, що в Польщі, як і в усіх інших країнах Європи, в міжвоєнний період відбулася зміна пріоритетів у навчально-виховному процесі: на перший план виходить виховання, а навчанню відводиться роль головного засобу досягнення виховної мети.

Проведене дослідження показало, що в Польщі 1930-х рр. відбувався розвиток мети школи: національне виховання, яке було пріоритетним у 1920-х рр., замінилося державним. Водночас мета української школи й надалі полягала в підготовці молоді до здобуття власної держави. Попри те, що офіційна освітня політика вимагала формування лояльних громадян Польщі, українські педагоги обгрунтовано доводили потребу виховання національно свідомого українця — державотворця. Таким чином, у міжвоєнний період у Галичині виникла принципова розбіжність між офіційною метою школи і метою українського шкільництва.

Наукові пошуки польських учених базувалися на традиціях вітчизняної та досягненнях тогочасної світової педагогіки, враховували новітні здобутки біології, психології, соціології, філософії, культури, релігії тощо. Найбільша увага акцентувалась на розвитку соціальної педагогіки.

Аналіз джерельної бази показав, що перебудова шкільництва Польщі відбувалася в контексті глибоких змін у системі освіти інших країн і зумовлювала тенденції розвитку української педагогічної думки. Під впливом польських, західноєвропейських та наддні-прянських науковців, галичани та представники української діаспори (М. Галущинський, М. Євшан, С. Сірополко, С. Русова, І. Ющишин та ін.) визначили основним напрямком своїх пошуків національне виховання, основою якого вважали українську національну ідею, що мала стати для молодих поколінь “новою релігією, увійти в їх кров” (М. Євшан).

Виходячи з того, що найвищим ідеалом нації є розбудова власної незалежної держави, Перший український педагогічний конгрес визначив мету національного виховання як підготовку молоді до “творчої чинної участи в розбудові рідної духової й матеріяльної культури, а через неї — до участи у вселюдській культурі”. Саме цій меті були підпорядковані наукові пошуки галицьких педагогів у галузі дидактики.

Вважаючи двомовність у шкільному навчанні й вихованні з наукового погляду недоречною, з педагогічного — шкідливою, а на галицьких землях — засобом денаціоналізації українського населення, учасники конгресу наголосили, що школа має бути рідномовною й повинна виховувати громадян, свідомих свого обов’язку перед нацією, толерантних у співпраці з іншими народами.

Зроблено висновок, що розвиток української педагогічної думки в Галичині відбувався в контексті пошуків науковців країн Західної Європи й Наддніпрянської України. Проте складне становище українського шкільництва в Польщі спричиняло труднощі в організації навчально-виховного процесу й у розробці проблем теорії та практики навчання на рівні вимог часу.

Особливості теоретичних і практичних пошуків педагогів Галичини в галузі дидактики у міжвоєнний період були зумовлені суспільно-політичними, соціально-економічними й культурними обставинами, дискримінаційною офіційною шкільною політикою Польщі, основними напрямами й течіями світової педагогічної науки, а також провідними тен-денціями загального розвитку українського галицького шкільництва.

У другому розділі “Теорія навчання та шкільна практика в Галичині міжвоєнної доби” висвітлені погляди українських педагогів краю на цільовий, стимулюючо-мотиваційний, змістовий та операційно-діяльнісний компоненти процесу навчання.

Встановлено, що в міжвоєнний період у країнах Західної Європи і в Наддніпрянській Україні спостерігалась еволюція виховного ідеалу, а основою змісту освіти стало батьків-щинознавство. Українські педагоги Галичини також відводили значне місце розв’язанню проблеми мети школи.

Ідея національного виховання в 1920-х рр. домінувала в шкільництві країн, що здобули незалежність. У Галичині вона розроблялася в руслі віковічного прагнення українського народу — вибороти власну незалежну соборну державу (П. Біланюк, І. Велигорський, М. Галущинський, Ю. Дзерович, Б. Заклинський, В. Калинович, Я. Кузьмів, В. Пачовський, І. Ющишин та ін.).

Аналіз джерельної бази дає можливість зробити висновок, що в міжвоєнний період в основу навчання й виховання української молоді було покладено національну ідею, оптимальним шляхом реалізації якої педагоги вважали інтеграцію у змісті освіти вітчизняної історії, культури, мистецтва. Тому вони акцентували увагу на вивченні українознавчих дисциплін — мови, літератури, історії, мистецтва, географії і т.д. Особливе значення приділялося насиченню їх змісту ідеями державного будівництва. Це знайшло наукове обгрунтування на Першому українському педагогічному конгресі (Львів, 1935).

Основою організації навчання галицькі науковці вважали принципи народності, регіоналізму, зв'язку із життям, “виховуючого навчання”, гуманізації, психологізму, індиві-дуалізації і диференціації, природної зацікавленості, послідовності й систематичності, активності й самостійності, поєднання різноманітних методів і форм організації навчально-виховного процесу, наочності й науковості. Порівняння принципів навчання й виховання виявило тотожність багатьох із них.

Українські педагоги Галичини не обмежувалися декларативними теоретичними положеннями, але й нагромаджували значний практичний досвід: розробляли навчальні плани, альтернативні програми, створювали навчальну літературу для різних типів шкіл.

Характерною рисою еволюції навчальних планів народних і середніх шкіл стало поступове зменшення в них питомої ваги (з 70,4 % до 66,5 %) предметів гуманітарного циклу за рахунок зростання відсотка часу (з 20,2% до 23%), виділеного на вивчення дисциплін природничо-математичного циклу, що відповідало вимогам тогочасного розвитку суспільства. Спостерігалося незначне зростання годин (з 9,3 % до 10,4%), відведених на мистецько-технічні предмети. Навчальні предмети поділялися на обов’язкові та “надобов’язкові”. Останні були прообразом сучасних факультативних курсів.

Показано, що в основу проектів навчальних програм, розроблених за участю педагогічних товариств “Рідна школа”, “Учительська громада”, було покладено рідну культуру, ідею державотворення. Галицькі педагоги обстоювали думку, що українські діти повинні засвоїти культуру українського народу на всій його етнічній території (тобто зміст освіти повинен був утверджувати ідею соборності українських земель), а також наголошували на необхідності її поєднання в навчальних програмах із надбаннями вселюдської культури.

У розробці програм педагоги керувалися принципами національно-громадянського виховання, психологізму, взаємозв’язку навчального матеріалу з оточуючим життям, практичної і господарської спрямованості, гнучкості, саморозвитку й самовиховання, зацікавлення, систематичності й послідовності, варіативності методів навчання, програмової “вісі” (концентрація матеріалу навколо певної теми чи проблеми), антропоцентризму й гуманізму, науковості.

Важливим аспектом діяльності педагогів краю залишалося створен-ня україномовної навчальної літератури, яка мала відповідати вимогам національного виховання. Схвальні рецензії заслужили підручники, підготовлені А. Домбровським, І. Петрів і О. Рожанською, О. Поповичем та ін. Аналіз підручників уможливлює висновок про посилення виховної спрямованості їх змісту, розширення методичного апарату, націленість на організацію самостійної праці учнів та розвиток творчих можливостей дітей.

Головними вимогами до розробки підручників галицькі педагоги вважали: добір актуального, цікавого матеріалу; наукову точність; врахування вікових особливостей учнів; розкриття здобутків кожного народу в окремих галузях на тлі досягнень світової науки; розгляд проблем життя з точки зору різних соціальних верств; відповідність навчальної літератури існуючим програмам; здійснення міжпредметних зв’язків; поєднання теоретичного матеріалу з практичним життям; насиченість змісту навчальної літератури елементами українознавства в поєднанні із загальнолюдськими цінностями. Визнавалося, що тільки гармонія змісту й форми шкільного підручника надає йому дидактичної значущості. Матеріал мав бути лаконічним, доступним, проблемним, насиченим ілюстраціями, викладеним літературною мовою.

Встановлено, що змінився й операційно-діяльнісний компонент навчання в українських школах. В основу організації навчально-виховного процесу було покладено індивідуальні особливості дітей, розвиток їх активності й самостійності, залучення школярів до різноманітних видів ді-яльності. Перевага надавалася евристичному, ігровому, практичному, кореляційному, індуктивному, дослідницькому методам. Поряд із традиційною класно-урочною системою організації навчання успішно використовувалися лабораторні й практичні роботи, екскурсії, праця в майстернях і на шкільних городах.

На основі вивчення джерельної бази зроблено висновок про те, що в досліджуваний період еволюція виховної мети українського шкільництва спричинила зміну методологічних основ навчання й виховання, змісту освіти та вдосконалення організації навчально-виховного процесу.

У третьому розділі дисертації “Розвиток теорії та практики навчання в закладах професійної підготовки вчителів для українських народних шкіл Галичини у 20-30-х роках ХХ ст.” висвітлено вимоги галицьких педагогів до особистості вчителя, дидактико-методичні основи змісту педагогічної освіти та організації навчально-виховного процесу, який забезпечував тісний зв'язок теоретичної та практичної підготовки освітян.

У досліджуваний період актуалізувалася проблема кадрового забезпечення народних шкіл Галичини (як у багатьох країнах Заходу та в Наддніпрянській Україні). Проаналізовано діяльність мережі закладів педагогічної освіти: “препаранд” (курсів для отримання професії вчителя), учительських семінарій, державних та приватних семінарійних курсів, вищих учительських курсів.

Відповідно до шкільної реформи 1932 р., підготовку вчителів у Галичині здійснювали педагогічні ліцеї, “педагогії”, вищі учительські курси та університети. У 1937/38 н.р. в краї функціонували 10 державних педагогічних ліцеїв і одна “педагогія”, де навчалося 832 учня.

Вдосконалення змісту шкільної освіти, нові умови організації навчально-виховного процесу зумовлювали потребу в учителях, здатних, з одного боку, забезпечувати реалізацію освітньої політики держави, а з іншого — вирішувати завдання, що диктувалися тогочасним становищем українців Галичини. У зв'язку із цим у краї створювалася система підготовки фахівців для української школи, посилювалося їх національне виховання: громадські організації відкривали українські приватні учительські се-міна-рії та семінарійні курси, піклувалися про підвищення кваліфікації та самоосвіту вчителів, поширення кращого педагогічного досвіду.

Український вчитель, на переконання М. Базника, М. Ваврисевича, Ю. Дзеровича, О. Макарушки, Я. Мацюка та ін., в умовах відсутності власної держави мав бути готовим не тільки до вдосконалення навчального процесу, але й до виховання підростаючого покоління на основі національної ідеї, володіти мистецтвом “виховання нової породи людства”. Тому, як підкреслював у доповіді на Першому українському педагогічному конгресі В. Пачовський, “учитель мусить бути чимсь більше як учителем — мусить бути дослідником, громадянином, людиною на весь ріст в кожнім ділі, в кожнім кроці, в кожнім слові, бо він сповняє місію апостола. Він має творити нових людей, він формує через своїх вихованців родину, місто, громадянство, цілу націю” .

Серед основних якостей учителя науковці краю називали: сформованість загальнодидактичних, виховних, самоосвітніх, суспільних умінь і навичок, педагогічний хист; терпимість, патріотизм, любов до дітей, поступливість, дисциплінованість, скромність, справедливість, чуйність, порядність, працелюбність тощо.

Навчально-виховний процес у закладах підготовки вчителів, як і в усьому українському шкільництві, базувався на національній ідеї, а стрижнем змісту освіти ставало українознавство.

Навчаль-ні плани педагогічних закладів включали цикли загальноосвітніх, мистецько-технічних, психолого-педагогічних пред-ме-тів. Порівняння навчальних планів учительських семінарій, що існували до 1936 р., і педагогічних ліцеїв та “педагогій”, створених в результаті шкільної реформи, дозволяє зробити висновок про посилення уваги до професійної підготовки вчителя. Так, якщо в учительських семінаріях психолого-педагогічні дисципліни займали 13% навчального часу, то в педагогічних ліцеях — 28%, а в “педагогіях” — 40%. Водночас навчальні плани пе-редбачали інтеграцію окремих дисциплін (фізика й хімія, педагогіка й історія виховання, методика викладання і педагогічна практика, анатомія і гігієна, малюнок і ручні роботи, спів та гра на музичному інструменті), уможливлювали поглиблене вивчення деяких предметів, зокрема історії, математики, іноземних мов тощо.

Важливим здобутком науковців, педагогів-практиків стала розробка проектів навчальних програм з української мови та літератури, які були прийняті Міністерством віросповідань та публічної освіти (1926) для педагогічних навчальних закладів.

З метою підготовки національно-свідомого вчителя створювалися якісно нові за змістом і національною спрямованістю підручники. Серед них книжки “Перша українська читанка для І і ІІ курсів учительських семінарій” Д. Лукіяновича (Львів, 1929); “Короткий нарис історії української літератури. Підручник для шкіл і самоосвіти” В. Радзикевича (Львів, 1930); “Нарис психольогії” С. Балея (Львів, 1922); “Педагогіка” Ю. Дзеровича (Львів, 1937); “Історія українського виховання” Б. Заклинського (Коломия, 1919); “Наука виховання” О. Макарушки (Львів, 1922); “Виховне навчання” Г. Терлецького (Львів, 1939) та ін.

Головними принципами створення підручників для освітянських навчальних закладів були науковість, проблемність, насиченість україно-знавчим матеріалом у поєднанні із загальнолюдськими цінностями. Посилення українознавчого аспекту змісту педагогічної освіти позитивно впливало на підготовку майбутніх учителів до практичної реалізації завдань національного виховання. Однак розроблена навчальна література не повністю відповідала тим вимогам, які були теоретично обгрунтовані галицькими педагогами, а з окремих предметів — історії педагогіки, психології, української мови — взагалі не існувало стабільних українських підручників.

Встановлено, що навчально-виховний процес в педагогічних закладах освіти був організований на основі зв'язку з оточуючим середовищем, діяльнісного підходу, пріоритетності виховання, опори на найважливіші досягнення психолого-педагогічної науки. Оптимальне поєднання різноманітних методів (евристичний, пошуковий, лабораторно-практичний, діагностичний, створення навчально-виховних ситуацій тощо) і форм (лекція, лабораторна робота, екскурсія, педагогічна практика, “госпітація”, практичні заняття, колоквіум, екзамен) навчання мало формувати в майбутніх учителів уміння й навички самостійної розумової діяльності, основи педагогічного мислення.

Заслуговує на увагу організація “госпітацій” (відвідання уроків) та педагогічної практики в учительських семінаріях, педагогічних ліцеях і на курсах. “Госпітації” проходили в школах вправ, що існували при педагогічних навчальних закладах. Вони передбачали відвідування майбутніми вчителями уроків з різних предметів і в різних класах з наступним аналізом, моделюванням декількох варіантів їх проведення з конкретної теми; психолого-педагогічне вивчення учня; допомогу вчителям у повсякденній роботі тощо.

Значне місце в підготовці майбутніх вчителів-вихователів займала педагогічна практика, яка теж проводилася в школі вправ, що створювало умови для забезпечення єдності їх теоретичної і практичної підготовки. За результатами педагогічної практики учням видавалась характеристика з оцінкою професійного рівня (з урахуванням ставлення до виконання обов’язків, стосунків з учнями, керівництвом та персоналом школи, фахової підготовки, самовдосконалення та ін.), а також таких якостей, як інтелігентність, розумова культура, ідейність, ініціатива, енергійність, почуття відповідальності тощо.

Випускники педагогічних навчальних закладів отримували право викладати в народних школах лише як кандидати на вчительське звання. Щоб працювати самостійно, кандидати після декількох років практичної роботи в школі (як правило, не менше двох) повинні були скласти кваліфікаційний екзамен. Тобто головним критерієм оцінки якості підготовки педагога була практична діяльність.

Четвертий розділ дисертації “Дидактико-методичний аспект підвищення професійної кваліфікації галицького вчительства в міжвоєнну добу” розкриває результати вивчення змісту та організаційних форм методичної роботи в галицькому шкільництві, проблем теорії і практики навчання в курсовій підготовці освітян та дидактичні аспекти їх атестації.

Система підвищення кваліфікації вчителів включала: курсову підготовку, методичну роботу, атестацію, самовдосконалення. Зміст освіти в цій системі базувався на наукових психолого-педагогічних ідеях, пов’язаних із залученням дітей (на основі їх знань) до пізна-вальної діяльності, яка вимагала самостійності й активності у навчанні, та на визнанні того факту, що учень є не тільки об'єктом, але й суб'єктом навчання. У Галичинi застосовувалися різноманітні форми методичної ро-бо-ти з учителями (повітові та крайові конференції, міжшкільні сходи-ни, зразкові лекції (уроки) тощо). Готуючись до них, учителі використовували теоретичні надбання світової дидактики, вивчали творчі здобутки досвідчених колег в організації процесу навчання, узагальнювали результати власних пошуків. Все це сприяло розвитку практики шкільного навчання.

Відсутність постійних закладів підвищення кваліфікації для різних категорій вчителів компенсували організовані державними та громадськими організаціями постійно діючі вищі учительські та вакаційні (канікулярні) курси. Зміст навчання й методика викладання на них змінювалися з врахуванням потреб школи, запитів слухачів. Закінчення курсів відкривало перспективу службової кар'єри, було підставою для продовження учительської праці на основі конкурсного відбору. Тому освітяни охоче відвідували їх, як правило, у вільний від роботи час.

Важливою складовою системи підвищення кваліфікації педагогів була їх атестація. Вона враховувала проходження вчителем різного типу курсів,