у єдності всіх його складових, що взаємодіють між собою і з зовнішнім середовищем. Він розглядає організацію як відкриту систему, що складається з певної кількості взаємопов'язаних підсистем. Найбільш широке трактування методології системного підходу належить професору Людвігу фон Берталанфі, який ще в 1937 р. висунув ідею «загальної теорії систем». За Берталанфі система — це сукупність взаємодіючих компонентів, які мають інтегральні властивості, не притаманні кожному з цих елементів окремо. Особливостями будь-якої системи є: цілісність, структурність, ієрархічність та ін. Теорія цього підходу набула з визначенням системоформуючого чинника — мети або цілей функціонування системи, що об'єднує всі складові в єдине ціле та робить систему саме системою особливого значення.
Третій період розвитку теорії управління освітою (до 70-х років) - підхід з позиції соціології, психології, філософії. Одним з найяскравіших проявів цієї зміни стали праці Д.Карнегі, які побачили світ у 20-ті роки й мали велику популярність: у них, по суті, розгорталася нова концепція стосунків між людьми в діловому спілкуванні й управлінні. Боротьбу за існування як фундаментальні суспільні стосунки замінило взаємовигідне
співробітництво, на місце успіху як владної цінності прийшов успіх як поступовий рух угору на підставі здібностей, освіти й кваліфікації. Управління із системи контролю за технологічною ефективністю праці й стимулювання її продуктивності з допомогою матеріальної зацікавленості перетворилося на мистецтво встановлювати стосунки між людьми й досягати бажаного, зацікавивши їх самих у результаті їхньої праці.
В 80-і роки XX століття відбувається зсув акцентів у державній політиці розвитку освіти: на зміну кількісному розширенню освітніх систем в 60-70-х роках прийшла орієнтація на підвищення якості освіти відповідно до вимог індустріального суспільства. Це знайшло відображення в шкільному законодавстві (наприклад, у законах про освіту в Англії (1986,1988), у Шотландії (1988, 1989), у законі про основні напрямки розвитку освіти у Франції (1989), у законі про старшу середню школу в Данії (1989), де є спеціальний розділ "Менеджмент середніх старших шкіл", у стратегії розвитку освіта в США "Америка-2000" й ін.)
Однак проведені в ряді країн в 70-80-і роки освітні реформи не дали очікуваних результатів по підвищенню ефективності і якості освіти. На думку вчених і громадськості одна з головних причин невдач полягала в недостатній компетентності педагогічних кадрів і відсутності ефективної системи їхньої оцінки. У зв'язку із цим вживалися заходи для розробки концепцій, моделей, методологій і стандартів оцінки кадрів.
До середини 80-х років дослідження в області управління освітою стосувалися, головним чином, управління функціонуванням освітніх організацій. В 90-і роки стали звертатися до методів стратегічного планування й управління розвитком.
Отже, теорія управління освітою (освітній менеджмент) - інтенсивно розвивається і сьогодні, це практично орієнтована область наукового знання. Вона активно асимілює загально управлінські підходи й розробляє на їхній основі спеціальні моделі й методи для підвищення ефективності управлінської діяльності в сфері освіти. Реальна працездатність доктрин і концепцій, у яких формулюється мета й окреслюються способи її реалізації, залежить від конкретно-історичних умов, що склалися в освітніх традиціях. Тому є логічним, хоча б схематично, позначити деякі вихідні позиції сьогоднішнього освітнього менеджменту в Україні.
До 1991р. освіта розвивалася еволюційним шляхом з певними позитивними досягненнями й істотними недоліками, забезпечувала потреби планової економіки. Зміни в соціально-економічному розвитку держави, інтеграція у світову економіку виявили проблему впровадження цілеспрямованого управління освітою. Для цього використовувалися ринкові закони й закономірності, осмислюючи тенденції їх функціонування, структурування й розвитку. Демократія вимагає досвідчених громадян, освіта дозволяє здійснювати вільний індивідуальний вибір.
За період 1992 - 1994 pp., була почата спроба перейти до західної професійно- орієнтованої моделі побудови системи освіти. У цій спробі переважали, насамперед, демократизація відносин у галузі освіти й широкі академічні можливості вузів у визначенні змісту освіти й навчання. Але без створення відповідних соціально- економічних умов у державі ця спроба була передчасна й зазнала краху.
Усунути наслідки зробленої наспіх спроби реформувати систему освіти було покладено на період 1994 - 1999 p.p.. Але обновити модель професійної вищої освіти, що існувала в радянський час, було дуже важко, тим більше що повернення до державного регулювання освіти було вже неможливо. Тому основна увага була зосереджена на розробці нормативно-правового забезпечення функціонування системи освіти. Не остання роль у цьому відводилася державним стандартам освіти. На етапі прискорення прогресу української системи освіти й підвищення суспільних запитів активізувалася увага по створенню Національної доктрини з розвитку системи освіти.
Перша спроба створення документа, що визначає ближні й далекі цілі реформи середньої й вищої школи, була почата на початку 90-х років, а остаточним підсумком стала Державна національна програма "Освіта" ("Україна XXI сторіччя). Наступні події
показали, що ця програма так і не вийшла за межі завдань міністерства освіти, не представивши інтересу для безлічі відповідальних осіб з інших вищих державних органів.
Деякі спроби реформувати систему освіти робляться і сьогоднішнім Урядом: це запровадження тестування при вступі до вищих навчальних закладів, вступ України до Болонського процесу.
Як бачимо за роки незалежності в Україні зріс ліберальний аспект управління освіти, але система безперервності порушена (або зруйнована) на нижчих і вищих щаблях, знизилася її доступність; наше керівництво не змогло здійснити цілісного реформування системи освіти, задовольняючись чисто популістськими діями. По цьому показнику Україна значно уступає більшості країн Центральної Європи, що досягли помітних успіхів