Під час вимірювання рівнів знань з проблеми педагогічного спілкування необхідно ознайомитися з науковими підходами до вирішення цього питання, запропонованими О.О.Абдуліною [1, с. 59] та І.Я.Лернером [19, с. 5].

О.О.Абдуліна вважає [1, с. 59], що критеріями оцінки рівня знань майбутніх педагогів мають бути: обсяг знань (повнота, глибина, тривалість), усвідомлення знань (самостійність суджень, доказ окремих положень, постановка проблемних питань), інтерес до педагогічної теорії (читання педагогічної літератури, участь у методичній та науково-дослідницькій роботі). Вона вказує на необхідність вирізнення чотирьох рівнів загальнопедагогічних знань й умінь студентів [1, с. 87], а саме: репродуктивний, репродуктивно- творчий, творчо-репродук-тивний, творчий.

Водночас результати досліджень впевнюють у доцільності використання з метою вимірювання рівнів знань учителів у галузі педагогічного спілкування таких критеріїв [19, с. 5]: обсяг, що вимірюється кількістю основних програмних знань про об'єкт, який вивчається; глибина, що характеризується сукупністю усвідомлених студентами суттєвих зв'язків між знаннями; систематичність, що проявляється в усвідомленні складу деякої сукупності знань, їх ієрархії й послідовності залежно від обраного кута зору на них; системність, що характеризується усвідомленням студентами знань, їх місцем у структурі наукової теорії; оперативність, що вимірюється числом ситуацій, в яких студент може заздалегідь застосувати дані знання, або числом способів, якими він може їх застосувати; гнучкість знань, що проявляються в готовності студента до самостійного знаходження способів застосування цих знань в умовах зміни ситуацій або різних способів у одній і тій самій ситуації; узагальненість, яка передбачає здібність підвести конкретне знання під узагальнену ідею; конкретність - здібність пояснити, розглянути окреме, часткове як вияв загального; зверненість, яка полягає в здібності особистості виразити компактно знання, які вона має, так, щоб можна було побачити результат компактного викладу матеріалу; розгорнутість - здібність розкрити систему кроків, що ведуть до стиснення, звернення знань; усвідомлення, що виражається в розумінні студентом зв'язків між знаннями й шляхів отримання вказаних зв'язків, в умінні їх обґрунтувати, у розумінні принципу дії зв'язків й механізму їх становлення; тривалість, яка полягає в стійкій фіксації в пам'яті суттєвих знань і способів їх використання або в готовності відновити у пам'яті необхідні знання, ґрунтуючись на інших опорних знаннях.

Узагальнення результатів вимірювання рівнів знань з професійного спілкування в майбутніх педагогів та учителів, виявлення факторів, що впливають на оволодіння досліджуваним феноменом, дозволяють прийти до певних висновків. Так, важливо усвідомити, що традиційна система професійної підготовки в педагогічних закладах освіти не забезпечує високого рівня знань з професійного спілкування. Отримання диплома та робота за фахом не можуть бути показниками належного рівня підготовки до педагогічного спілкування. Тривалість стажу роботи також не забезпечує формування знань у цій галузі. Цей висновок - результат різнобічного вивчення професійної підготовки учителів.

З огляду на сказане, потрібно назвати основні недоліки в професійному спілкуванні учителів, а саме:

незнання концепцій педагогічного спілкування, що ускладнює розуміння структури досліджуваного феномена;

незнання структури здібностей, які визначають успішність формування педагогічного спілкування й невміння діагностувати рівень розвитку в особистості емпатії, товариськості та мовленнєвих здібностей;

поверхневі уявлення про види комунікативних умінь, про результати системного підходу до їх вивчення, що негативно впливає на рівень професійного спілкування;

низький рівень знань з проблеми суттєвих особливостей педагогічного контакту, його видів (емоційний, пізнавальний) та технології встановлення, що ускладнює педагогічне спілкування;

незнання видів психологічних "бар'єрів" у педагогічному спілкуванні та причин їх появи, що негативно впливає на сприймання учнями педагога;

поверхневі знання про складники орієнтування в ситуації спілкування, їх взаємообумовленість, що ускладнює початковий етап педагогічного спілкування;

Підкреслимо далі думку про те, що кінцевою метою педагогічного процесу, його завершенням у професійному навчанні є сформованість умінь.

Нагадуємо, що оцінка рівня сформованості умінь обов'язково ґрунтується на врахуванні загального розвитку особистості учителя. Запропонований Л.Ф.Спіріним [26, с. 104-105] підхід до вимірювання рівнів умінь передбачає брати до уваги: а) спрямованість і моральні якості особистості; б) суспільно-політичну і педагогічну активність; в) педагогічну і загальнонаукову ерудицію, ступінь розвитку професійного мислення; г) сформованість у достатній номенклатурі комплексів ефективних евристичних дій; д) психологічну готовність до роботи.

Спираючись на цей підхід, дослідник розробив варіант найменування рівнів сформованості загальнопедагогічних умінь, що відображено в його наукових дослідженнях [26, с. 105-107; 28, с. 29-32]:

допрофесійний рівень (низький) - вихідний (дуже низький);

рівень початкового оволодіння (професійна адаптація) - низький (початкові професійні вміння);

рівень обмеженої сформованості (професійне становлення) - середній (орієнтовно-сформовані вміння);

рівень достатньої сформованості (затвердження) - високий (сформовані вміння);

рівень успішного оволодіння професійно- педагогічними діями (широке професійно-творче самовираження) - майстерність або творчий рівень.

Як бачимо, вчений пропонує виділяти п'ять рівнів сформованості професійно-педагогічних умінь. Водночас кожний із цих рівнів у наукових працях Л.Ф.Спіріна [26, 27, 28] фактично отримав два найменування. Доречно нагадати, що К. К. Платонов пропонує такі найменування рівнів умінь: початковий, недостатньо уміла діяльність, окремі загальні та високорозвинуті вміння, майстерність [22, с. 156].

Проаналізувавши ці два підходи до характеристики рівнів умінь, вважаємо, що на етапі констатуючого експерименту дослідників цілком задовольнять результати наукових пошуків Л.Ф.Спіріна [26].

Підкреслимо, що Л. Ф. Спірін для характеристики професійної дії як індикатора вміння використовує комплекс критеріїв, що характеризують цю дію з точки зору спрямованості, професійності, доцільності, оригінальності й педагогічного новаторства, освоєності й своєчасності. Критерії мають свої показники, які й потрібно визначити, характеризуючи комунікативні вміння.

Водночас вважаємо за