У більшості пострадянських країн освіта є національною проблемою. Тільки наївні люди можуть думати, що зняття ідеологічних шор автоматично розсуває горизонт освіти. В дійсності це вимагає величезних витрат з боку держави, тому що від шкіл, технікумів та вузів у наявності зостаються тільки стіни, а все інше вимагає солідних асигнувань, зростає також обсяг інтелектуальних зусиль у справі адаптації, чи то переходу до Болонської системи (програми, стандарти, реєстр спеціальностей, обсяг знань, система контролю і оцінок та ін.). Освіта - це невід'ємна складова реформ і державотворення. Найважливішим у реформах сучасної освіти є гуманізація, гуманітаризація освіти: досягнення нашою освітою більш високого, європейського рівня через підвищення її якості; перехід до варіативної, особистісно-орієнтованої освіти, освіти за власним вибором, без примусу, з розширенням можливостей і діапазонів. Величезною проблемою в Україні являється децентралізація управління освітою, перебудова структури і змісту освіти від дитячого садочка до післявузівського етапу, перехід до варіативних програм з інноваційним навантаженням, без пустопорожньої інформативності заради інформативності. Навчальна література, посібники та електронні засоби повинні бути збуджувачами інтелекту учня, студента, а не формою остаточної, кінцевої істини. В найближчий час потрібно вирішити проблему диференціації сітки освітніх установ, перейти на модель безперервно розвинутої освіти, до варіативної і багаторівневої освіти, підкріпленої гарантіями її безкоштовності і доступності - це і є основними ознаками демократизації життєвих пріоритетів та національного способу життя.

В українській соціології освіти так склалося, що найбільш популярним автором став Ентоні Гіденс, переклад «Соціології» якого на українську мову був здійснений у 1999 році. Скоріш за все, його теорія структурації найбільш приваблива для пострадянського бачення соціальних структур. Для Е. Гіденса соціальні системи - це репродуцьована соціальна практика, або «репродуцьовані відношення між діячами і колективами, організовані як регулярна соціальна практика». Вони не мають структур, але несуть на собі структурні властивості. Структура проявляється в соціальних системах, в «репродукованій практиці», а також у «відбитках» пам'яті, орієнтуючих поведінку добре інформованих (здібних до надбання ерудиції) публічних діячів. Таким чином, Е. Гіденс прив'язує структуру (у вигляді правил і ресурсів) і до макро- (соціальні системи), і до мікрорівнів (пам'ять), і цю інтеграцію розглядає як своє інноваційне наукове досягнення.

Основний висновок Гіденса в певному смислі співзвучний нашому розумінню взаємодії соціалізованих через освіту особистостей і соціальних структур: індивіди (діячі й діючі індивіди та структури) не є незалежними один від одного. Особливості соціальних систем розглядаються і як засіб, і як результат практичної діяльності освічених індивідів. І ці системні властивості рекурсивно організовують практику індивідів. Е. Гіденс окремим розділом виділяє «Розумові здібності і нерівність» (вище говорилося про його відношення до тесту 10) і зауважує: «Ми досі не торкалися питання про ймовірну важливість успадкованих відмінностей у здібностях. Припустімо, що розбіжності в навчальних показниках, у подальшій професійній кар'єрі та рівнях доходу справді безпосередньо відображали б різницю в розумових здібностях. У такому разі можна стверджувати, що в шкільній системі дійсно існує рівність можливостей, адже люди знаходять рівень навчання, що відповідає їхньому внутрішньому потенціалу» [6, с. 493]. Як соціолог, Е. Гіденс виступає проти дискримінації за ознаками здібностей у шкільній та університетській освіті. Він пише: «...Як виявляється, рацію мають ті, хто відстоює вирішальну роль соціальних та культурних чинників» [6, с. 501].

У наш час існує безліч методологій, концепцій та підходів до аналізу різних рівнів, меж і «освітньої будови» в цілому як самостійної підсистеми культури, цивілізації суспільства. Соціологічні дослідження в даній предметній області можна умовно об'єднати у два розділи:

Соціологічні проблеми педагогічної діяльності. Тут можна виділити два рівні: а) метатеорія, яка пов' язана з розробкою методології педагогіки, і на основі якої в подальшому здійснюється аналіз проблем фундаментальної педагогіки та проектуються засоби їх концептуально-діяльнісних рішень. У наш час без соціологічних досліджень процес затягується надовго, загрожуючи нормальному розвитку освіти взагалі; б) теоретико-методологічне оновлення окремих педагогічних феноменів і видів педагогічної практики.

Соціологія освіти, яка пов'язана зі світоглядними засадами освіти як соціокультурного феномена, його функціями як соціального інституту відтворення певного типу людської суб' єктивності.

Майже точно відома дата формування соціології як окремої галузі суспільствознавства - це 50-ті роки ХІХ століття. Процес її виділення із філософії повністю не закінчився, розмежування продовжується. Філософія продовжує впливати на педагогіку шляхом побудови методології педагогічної діяльності, а також через розробку світоглядних парадигм освіти: педагогічної діяльності в рамках різних філософських систем. Майже всі світові філософські системи торкаються цих проблем. Наприклад, ще Аристотель, міркуючи про цілі педагогіки, зводячи їх до цілісної реалізації призначення людини, зробив висновок, що виховання повинно бути спрямоване до свободи, мудрого споглядання і до філософського міркування.

Він підкреслював, що якраз в освіті здійснюється перехід людини до її буття, заснованому на розумі [2, с. 415-418].

У різні часи освіта концептуально розумілася по-різному. В соціально-релігійних трактатах освіта розглядалась як один із шляхів піднесення людини до божественного образу, як механізм досягнення божественної подоби [1, с. 304]. Ж.-Ж. Русо, який найбільш повно виразив типічні для епохи Просвіти погляди на освіту, бачив її як процес піднесення оновленої людини над уламками потерпілих катастрофу нерозумних бажань [14, с. 163].