Багато західних соціологів сьогодні спираються на концепцію Г.-Х. Гадамара, який вважав освіту основою і системоутворюючим зв'язком гуманітарних наук. На його думку, освіта найтісніше пов' язана з поняттям культури і, в кінці кінців, означає специфічний людський спосіб удосконалення природних задатків і можливостей [3, с. 51, 59]. В інтегративній теорії «соціальної дії і соціальних систем» Ю. Хабермаса трактування занурення людини через освіту в соціальну дійсність заснована на диференціації між життєвим світом і більш масштабними соціальними системами, вивчення раціоналізації яких повинно здійснюватися незалежно одне від одного. Інакше може скластися така ситуація, коли теорія систем поглине і підкорить собі теорію дії. Проти цього і спрямована теорія Хабермаса. Він дослідив проблеми інтеґрації соціальної дії й соціальних систем і на теоретичному, і на онтологічному рівнях, щоб вибудувати єдину концепцію соціальної реальності [18, с. 337].

Можна також зробити висновок, що на пострадянському просторі пошук «теоретичної» і «практичної» основи переходу соціології від багатоваріантного до монопрограмного статусу здійснюється, спираючись також на теорію інтеґрації соціальної дії і соціального «порядку» Дж. Александера, на «мікрооснову явищ макрорівня» С. Босуорта і Дж. Крепса, «інтеграцію раціонального вибору» з більш макроскопічними проблемами М. Хечтера, на теорію «інтегративного підходу до соціальної дії з системною поведінкою» Дж. Колумена, на «взаємовідносини між діючими особами і соціальними відносинами» Б. Хіденса, на теорію «інтегративного обміну» Р. Емерсона, на «структурну теорію дії» Р. Барта, на «методологічний індивідуалізм» Р. Будона і ряд інших. Стосовно соціології освіти методологічне забезпечення ускладнюється самою обстановкою реформи освіти в зв'язку з переходом на Болонську систему. Як відомо, це реформа ініційована зверху, і самі реформатори чітко не уявляють, у якій мірі треба відмовитися від самої технології навчального процесу радянської моделі, тут відмови від ідеологічних пріоритетів явно недостатньо. Треба ще зламати інерцію старих стереотипів і переконати більшість у тому, що нова система більш корисна для індивіда, дає більший простір для діяльності в тій чи іншій професії. Важлива також розбудова пріоритетів: який кар'єрний простір дає статус бакалавра, а які преференції - магістр. Отже, наявність феномена когерентності мікро- і макротеорій, мікро- і макрорівнів соціальної реальності не означає, що перестала існувати проблема взаємозв'язку всіх соціальних рівнів у соціології взагалі і в соціології освіти.

На жаль, у зв' язку із законодавчим дозволом на приватну освітню діяльність і за повної відсутності світоглядного контролю в наш освітній простір проникають ірраціонально-езотеричні напрямки філософії й соціології освіти, вибудовані на базі філосфоського ірраціоналізму і еклектично об'єднуючих цілий ряд педагогічних парадигм. У цю групу входить вальфдофська педагогіка, заснована на антропософії Рудольфа Штейнера [17].

Цільовою орієнтацією цієї педагогічної концепції є розвиток чуттєвої природи особистості (емоційне світобачення, художній смак, естетика середовища та ін.). Суто людська чуттєвість зайво пріоритетна по відношенню до інтелектуальних здібностей. Засадні принципи цієї педагогіки - відповідність природи і людини, виявлення і реалізація особистісних потенціалів, свобода у формах і засобах особистої самореалізації. Вольфдофська дидактика заперечує пізнаванність сутності людини раціональними методами. Тому, згідно з цією парадигмою, соціолог і педагог повинні інтуїтивно уловлювати потоки людської психіки, а функцією освітньої діяльності повинні бути особливі якості, які б дозволяли йому здійснювати педагогічний поклик як життєвий подвиг.

Сюди також можна віднести і так звану екзистенціальну дидактику, яка аналогічним чином виходить із абсолютної непізнанності особистої сутності учня. Ця парадигма соціальної освіти заперечує саму можливість цілеспрямованої організації педагогічної діяльності, вважаючи, що ціль такого навчання і виховання - це утопія традиційної освіти [20, с. 14]. Вона також заперечує закономірності педагогічного процесу, відділяє соціологію від педагогіки і акцентує увагу на інтуїтивному спілкуванні та інших формах емоціонально-чуттєвих контактів між вихованцем і вихователем. Основний метод навчання - вільний діалог, мінімізація колективних форм виховання і відсутність обов'язкових соціальних програм навчання. На думку представників екзистенціалістської соціології, наявність програмного забезпечення веде до об' єктивізації, а значить до розпаду особистісної цілісності. Суть такої соціології - ніякої соціології. В змістовному плані акцент ставиться в основному на мистецтво та літературу гранично суб'єктивістського кшталту, які повинні компенсувати раціонально-технократичні тенденції розвитку сучасної кризисної цивілізації.

Свою модель граничної суб' єктивності має соціальний біхевіоризм - один із провідних напрямків в американській психології та соціології, буквально наука про поведінку. Методологічною предпосилкою соціального біхевіоризму є принципи позитивізму, згідно з яким наука повинна описувати тільки безпосередньо спостережне. В зарубіжній соціології і психології існують різні теорії соціального біхевіоризму. Це теорія «стимул - реакція», теорія «поля», різного роду «психотерапевтичні» теорії і теорія «соціального навчання», яка надає при поясненні соціальної поведінки рівне значення як індивідуальним особливостям людини, так і факторам зовнішнього впливу. Біхевіоризм, претендуючи на виявлення об'єктивних закономірностей поведінки людини і причинно-наслідкової залежності між різними обставинами, ситуаціями і