І все ж найбільш сучасною педагогічною концепцією, яка спирається на класичний раціоналізм, є школа діалогу культур, засновником якої був В.С. Біблер. Вона методологічно спирається на творчість російського теоретика культури М.М. Бахтіна і єврейського філософа, творця діалогічної моделі філософської рефлексії М. Бубера. Ця методика знаходить своє продовження у специфічній «формулі» самої освітньої діяльності: в центрі навчання - «діалогіка», яка являє собою суперечку змістовної й формальної логік із збереженням діалогових характеристик усіх основних історичних конструкторів, що виводять діалог за грані чистого раціоналізму в більш широкий загальнокультурний контекст. Зафіксована також вимога, що зовнішній діалог був логічним продовженням і формою виразу внутрішнього діалогу, інакше фетишізація мовної активної зведе нанівець сам вихідний принцип формування культури мислення» [5, с. 51-53].

Висока політизованість українського суспільства має своїх теоретиків у минулому. Це критико- емансипаторська концепція освіти, яка майже повністю сформувалася в кінці 60-х років ХХ ст. Радянська критична педагогіка тих часів подавала її як приклад внутрішньої західної опозиції нівелюючій, тотальній буржуазній стандартизації. Концепція знайшла своє місце в роботах В. Лемперта, К. Молленхауера, В. Клафки та ін. Предтечею її можна вважати франкфуртську школу неомарксизму Ю. Хабермаса, Т. Адорно, володаря думок тодішньої інтелектуальної молоді Ф. Маркузе і М. Хоркхаймера. Ці автори зосередили увагу на обгрунтуванні цільової установки освіти - виховання суб'єктів емансипації, здібних до неупередженого дискурсу, подоланню відчуження в собі і до саморефлексії. Вони не враховували чи не побачили зовсім нових протирічь індустріального суспільства і наростаючого дев'ятого валу інформаційного буму, який шокував не готове до нього західне суспільство. Для критико- емансипаторської концепції освіти характерна майже надлишкова політизація наукового пошуку, виправдання зануреності освіти в політичні рухи за емансипацію особистості й міжособових комунікацій, її дистанціювання від влади відчужених ідеологій і структур західного суспільства.

Що б там не говорили оптимісти, але на пострадянському просторі в наявності системна криза особистості. Ця криза завжди супроводжує системні зрушення у суспільстві, коли падають, руйнуються навіть погані, але такі звичні, комфортні ідеогеми, стереотипи поведінки, весь стиль життя. Ми до цього часу не оцінили всього масштабу зрушень у зв'язку з крахом Радянського Союзу. В наявності всі ознаки екзистенціальних ситуацій і феноменів. У західних соціологів відсутній оптимізм щодо стабільності і гуманності соціальних відносин після Другої світової війни. Один із варіантів виходу із перманентної кризи пропонує екзистенціально- гуманістична педагогіка (Н. Телент, А. Маслоу, К. Роджерс, А. Комбс та ін.). Ця парадигма освіти була підготовлена зародженням і бурхливим розвитком в середині ХХ ст. соціально-культурної гуманістичної концепції освіти, яка мала сталий психологічний фундамент.

Із часом свого виникнення концепція іде слідом за «біхевіоризмом» і «фрейдизмом» і тому в західних джерелах має робочу назву «третій напрямок». Найбільший вклад в її розробку зробили А. Маслоу і Р. Роджер. Сьогодні рух гуманістичної соціології освіти оцінюється як один із фундаментальних напрямків у післявоєнній культурі, який звертається безпосередньо до самоздійснення, самореалізації особистості. Цей напрямок продовжує впливати на сучасну педагогіку і психотерапію.

В якій мірі вузькі міста гуманістичної соціології освіти компенсує особистісно-орієнтована концепція в педагогіці і соціології освіти? Її методологічної базою стала філософська антропологія А. Портмана, М. Шелера, Е. Касісера, Г. Плеснера. Не можна сказати, що фундатори цієї концепції П. Керн, О.Ф. Больнов, Г.-Х. Вітінг, Г. Рот, Е. Майнберг прямо поєднують себе з філософською антропологією, скоріше всього вони з нею однодумці. Всіх їх об'єднує потяг до синтезу екзистенціальної і культурологічних гілок, який сформувався всередині гуманітарного підходу в результаті філософської і соціологічної рефлексій. Склалася орієнтація на фундаментальну розробку обличчя людини в просторі освіти (homo educandus) як істоти біосоціальної і одночасно незаперечно духовної. Якраз духовність виступає основою пріоритетної автономії, коли освітній процес орієнтується, планується, здійснюється із опорою не тільки на «активність» індивіда в рамках незалежних від нього законів, але і вибудовуються цілі, установки ідеї (смисли), які здатні успішно конкурувати з зовнішньою детермінацією. Розглядаючи особистість як соціальну автономію, представники напрямку прийшли до логічного обґрунтування моделі освіти, в якій домінують такі цілі, цінності й механізми, як діалог з учнем, як автономним суб'єктом. Вони вважали нормою навчального процесу постійну корекцію на цій основі освітнього процесу в цілому. Вітчизняна педагогіка, навпаки, тяжіла до створення певного ідеалу «будівника комунізму», до якого повинен був прагнути кожен.

Зараз у якійсь мірі нас об'єднує із західними колегами постмодерністська соціологія освіти, яка з кінця ХХ ст. отримала пріоритетний розвиток практично одночасно в Європі, наприклад, у Німечинні - В. Фішер, Г. Гізеке, Д Ленцен, К. Вюнше та в Північній Америці - У. Дол, С. Ароновітц. Основою цієї концепції освіти є «централізація» на «кризисі смислу» - на труднощах облаштування життєвих цілей і сенсу життя в умовах техногенного суспільства.

Представники сучасного постмодернізму основну увагу приділяють критиці «диктату» будь-яких концепцій, теорій