В якості основного критерію відбору засобів навчання педологія обґрунтувала врахування соціальних особливостей учня, його власну мотиваційну сферу. Тому в рамках даної педагогічної парадигми були задіяні ті психологічні концепції, в яких розкривалася природа людської мотивації. Умовно мотиваційні концепції можна поділити на дві групи. Автори першого підходу намагались уникнути механічної моделі мотивації. Для цього вони мотив зображали не як функцію, а як «прихильність до досягнення деяких цілей», це як право на власність: у тебе її немає, але ти знаєш, що маєш на неї право. Це суб'єктивне відчуття - найкращий захист реальної власності. До другої відносяться теорії мотивації, автори яких віддають мотиваціям головну роль в моделях поведінки, більше того, ці автори вважають мотивацію унікальним фактором людської поведінки. Мотив тут - це те, що активізує поведінку, визиває старт, або припинення будь-якої діяльності, що підтримує і направляє цілеспрямованість. Мотиву передує дискомфорт, «нестатки», які приводять до виникнення «потреби», а «потреба» веде до «спонуки», «спонука» ж приводить до «дії». Оскільки навчання - це також безкінечний ряд вчинків «мотивації», воно є однією з важливих категорій соціології освіти.

Отже, не дивно, що свого часу теорія мотивації Д. Макклелада спричинила певний вплив на розвиток педагогічних технологій, так як намагалася пояснити не дії людини, а, перш за все, його почуття і думки, які фундаментують поведінку. Автор концепції використовував так звану проективну методику, засновану на словесному описові досліджуваним пред'явлених йому малюнків. Макклеланд вважав, що чим більш двозначними і невизначеними є малюнок, тим у більшій мірі вірогідності в оповіді досліджуваного проявляться його мотиви. Думки, виражені в таких оповідях, у кожному випадку повинні відобразити ієрархію трьох груп людських потреб і відповідних їм мотивів: потребу в ідентифікації (потяг до приналежності); потребу у владі; потребу в досягненні цілі (успіху) [19].

Не дивлячись на те, що радянське суспільствознавство ігнорувало термін «соціологія», суттєвий вклад у філософію і соціологію освіти внесли вітчизняні вчені. Методологією та інформаційною базою їх наукових досліджень стали ідеї філософії освіти як галузі філософської рефлексії і як предмета соціально-гуманітарних наук, а також приклади ідеологічно незаангажованої педагогічної практики вчителів-новаторів і професорів університетів. Це було облаштовано й інституціонально, наприклад, у складі Академії педагогічних наук існували «Інститут теорії педагогіки і освіти», Інститут педагогічних інновацій», «Інститути філософії» в Москві і в республіках. Після розвалу Союзу ці установи збереглися і реформувалися. У 80-х роках ХХ ст. активно розроблялася діалогічна природа освіти, аналізувалася взаємодія технократичної і гуманітарної складових освіти (І.Н. Семенов, В.І. Шинкорук, В.А. Босенко, В.С. Біблер, М.М. Бахтін), а її психо-культурологічну парадигму розробляли І.С. Кон, М. Попович, А.Г. Асмолов. Особистісно-діяльністний підхід у психології розроблявся в роботах А.Н. Леонтєва і А.В. Петровського, а системно-діяльністна концепцію у філософії розробляли Е.Г. Юдін, Г.С. Батіщев та ін.

У десятиліття перед розпадом Радянського Союзу стали популярними концептуальні схеми проектування освітньої практики в рамках рефлексії філософсько-освітньої проблематики (В.В. Рубцов, П.Г. Щедровицький, К.А. Славська, В.А. Басенко, В.С. Швирьов, Б.Г. Юдин та ін.). Особливості цієї позиції полягають у тому, що творча людина розглядається вмонтованою в соціально-культурне середовище, зверталася до виховних ресурсів гуманістичної педагогіки. Філософське - методологічне і психологічне обгрунтування отримують такі освітні технології, як ігрорефлексика (І.Н. Семенов) і рефлепрактика (С.Ю. Степанов). У 1960-ті роки виникла необхідність на філософському рівні обгрунтувати алгоритмізацію навчальної діяльності, програмування як методу її оптимізації й управління (Н.Ф. Тализіна, Н.Д. Ланда, П.Я. Гальперін). Ці ж самі проблеми, але з позицій критики, як тоді писали, «кібернитизма» в освіті розроблялися в рамках діяльністної методології (В.М. Разін, Г.П. Щедровицький), у соціальній філософії (Е.В. Ільєнков) [8]. В 70-ті роки ХХ ст. стали розробляти питання проблемного навчання як методу стимулювання пізнавальної активності учнів (Л.М. Матюшкін, Т.В. Кудрявцев, І.Я. Лернер).

Особливий інтерес викликають дослідження, в яких міститься комплексне і багаторівневе теоретико- методологічне забезпечення окремих педагогічних феноменів і видів освітньої практики, тобто дослідження, які об' єднують філософію освіти як предмет соціально-гуманітарних наук і як розділ педагогічної теорії. Ця модель не може застаріти, вона і в сучасній соціології освіти актуальна. Сюди можна долучити дослідження в галузі фізичного виховання, які демонструють результат поєднання різних рівнів аналізу і спроб побудови педагогічних концепцій на базі філософського і соціологічного розуміння фізичної культури. Позитивним було те, що розробка теоретико-методологічних основ фізичного виховання здійснювалася в дуже широкому контексті і перевірялася спортивною практикою в масштабі всієї країни. Спортивні змагання, олімпіади, чемпіонати з видів спорту мали багаторівневий характер. Задіяною була не тільки молодь, але і середнє покоління, створювалися спортивні традиції.

У 70-ті роки ХХ століття в Радянському Союзі відбувся перехід від класичної дидактики, основаної на розвитку фізичних якостей, формуванні динамічних умінь та навичок, до спроб зрозуміти сутність самого феномена фізичної культури. На жаль, теоретики цього періоду не враховували самотопсихологічної і особистісно-соціокультурної єдності людини, її біосоціокультурної сутності. Теоретики боялися звинувачень у біологізмі й соціал-дарвінізмі, боялися заглядати в глибину протиріччя між природним і соціальним у людині.