ХАРКІВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені В. Н. КАРАЗІНА

Романенко Олена Вікторівна

УДК 130.2:37.013.73

ФІЛОСОФСЬКА ОСВІТА В ПОЛІ КУЛЬТУРИ:

ФІЛОСОФСЬКО-АНТРОПОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ

Спеціальність 09.00.04 – філософська антропологія,

філософія культури

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата філософських наук

Харків – 2001

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Харківському державному педагогічному університеті ім. Г.С. Сковороди (кафедра філософії)

Науковий керівник: – доктор філософських наук, професор

Култаєва Марія Дмитрівна, Харківський державний педагогічний університет ім. Г.С. Сковороди,

завідувачка кафедрою філософії.

Офіційні опоненти: - доктор філософських наук, доцент Білик Ярослав Михайлович, Харківський національний університет ім. В.Н. Каразіна, професор кафедри теорії культури і філософії науки.

- кандидат філософських наук, доцент Чибісова Наталя Григорівна, Харківський гуманітарний інститут “Народна українська академія”, проректор з виховної роботи.

Провідна установа – Інститут філософії ім. Г.С. Сковороди НАН України, відділ філософської антропології, м. Київ.

Захист відбудеться “ 23 cічня 2002 р. о 17 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 64.0561.06 Харківського національного університету ім. В.Н. Каразіна, м. Харків, пл. Свободи, 4, ауд. 4-65.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Харківського національного університету ім. В.Н. Каразіна, м. Харків, пл. Свободи, 4

Автореферат розісланий 21 грудня 2001 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради ________ Кислюк К.В.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми дослідження. Після набуття Україною державної незалежності перед нею постає завдання достойного входження в європейський соціокультурний простір. У ньому склалися умови для формування нової культурної комунікації: іншого типу людської спільноти, нового бачення та розуміння проблем, що набули глобального характеру, інших відносин між людьми та соціальними інститутами. Ідеї управління, організації, культ спеціаліста поступово відходять на другий план, актуалізуються ідеї співіснування, культивування життя та природи, визнання і розуміння чужої точки зору, діалогу, співробітництва, толерантності, поваги особистості та її прав.

Це ставить нові вимоги до всіх сфер духовного життя духовного життя, і насамперед - до освіти. Намагання подолати в освіті професійну замкненість і культурну обмеженість, орієнтація на широкоосвічену і гармонійну особистість характерні для усього світового співтовариства. Сьогодні недостатньо просто транслювати інформацію, а потрібно творчо використовувати її евристичні можливості. Освіта передбачає роботу, направлену на самого себе, адже шлях у світ є водночас і шляхом до себе, відкриття себе, “вислуховування” своєї природи і духовності, відкриттям у собі нових сил, здібностей, відчуттів, переживань. Цей творчій акт завершується переструктуруванням наявного досвіду людини. Багато в чому він можливий завдяки культурі, носієм якої є людина. Особливе місце в цьому процесі займає філософія як форма самопізнання культури, її світоглядна основа. Що в свою чергу актуалізує проблему філософської освіти як найважливішої частини загальноосвітнього процесу.

Філософія як засіб формування цілісного світогляду людини та його ціннісно-смислового наповнення завжди посідала особливе місце в системі освіти. Так було і в недалекому минулому, за радянських часів. Але ні той образ ідеологізованої філософії, що був пануючим, ані ті завдання, що виконувала вона в системі освіти, не відповідають сьогодні вимогам часу. Тож надзвичайно актуальною проблемою є осмислення людинотворчого потенціалу філософської освіти.

Філософсько-антропологічний аналіз філософської освіти в широкому соціокультурному контексті дозволить розкрити її роль у процесах гуманізації освіти, довести необхідність формування критичного і відповідального мислення людини третього тисячоліття, що стає учасником полілогу культур.

Характеризуючи актуальність дослідження, особливо слід зупинитися на його значенні в контексті першочергових завдань філософської науки, зокрема філософської антропології та філософії культури. Розкриття антропологічного сенсу філософського знання як підстави розширення обсягу філософської освіти в освітній системі загалом визначає те особливе місце, яке посідає філософія в культурі, у здійсненні творчого покликання людини.

Дослідження філософської освіти у запропонованому аспекті є важливою й актуальною для розробки стратегем національно-культурного виховання, оптимального використання можливостей системи народної освіти. Формування людини з самостійним мисленням, готової до культурного полілогу, здатної синтезувати національну самосвідомість з загальнолюдськими цінностями та культурними сенсами, забезпечить Україні входження у світове співтовариство.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертація виконувалась відповідно до комплексної цільової програми № 0194 “Вдосконалення змісту та методики викладання філософських дисциплін у вузі як фактор формування свідомості молодого спеціаліста незалежної України”, що проводиться кафедрою філософії Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С . Сковороди.

Стан наукової розробленості проблеми. Дослідження проблеми передбачає використання чисельних філософських та історичних джерел, які виступають у ролі текстологічної основи дисертації. Серед них особливе місце займають роботи таких вітчизняних та зарубіжних філософів і дослідників як І. Кант, Г. Гегель, М. Шелер, Х.-Г. Гадамер, І. Ільїн, С. Франк, В. Горський, В. Нічик, В. Табачковський, В. Біблер та інші.

Принципове значення для даного дослідження мав соціокультурний аналіз філософської освіти: з одного боку, він дозволив визначити соціокультурні детермінанти, що обумовлюють її специфіку, завдання та місце в освітній системі загалом, а з іншого – розглянути парадигмальні типи філософської освіти.

Зв’язок теми дослідження з загальними проблемами освіти та педагогіки обумовив звернення до робіт вітчизняних та зарубіжних авторів з філософії освіти: С. Гессена, Л. Буєвої, О. Долженко, С. Клепко, В. Лутая, В. Розіна та ін. Але в них не знайшло розробки питання про місце та роль філософської освіти в освіті загалом. Саме йому приділяється значна увага в даному дисертаційному дослідженні.

Завдання гуманізації освіти потребує виявлення антропологічних вимірів філософії і філософської освіти, що обумовило звернення до праць вітчизняних та зарубіжних філософів, які торкалися проблем людини. Це роботи М. Шелера, М. Бердяєва, Е. Ільєнкова, Є. Бистрицького, В. Іванова, Р. Москвіної, Б. Маркова та ін.

Визначення шляхів реформування філософської освіти примусило звернутися до осмислення зарубіжного досвіду викладання філософії через аналіз відповідних навчальних програм та підручників, зокрема М. Гуріна, Р. Поупкіна і А. Строла, Дж. Тейчман і К.Еванс.

Об’єктом дослідження є філософська освіта як соціокультурний феномен.

Предметом дослідження є функціональні можливості філософської освіти в контексті культуротворчої діяльності людини.

Мета і завдання дослідження. В дисертації поставлено за мету дослідження філософської освіти не як форми відтворення відповідної професії, а як соціокультурного феномену, виявлення основних функціональних можливостей філософської освіти у полі культури щодо власної спроможності забезпечувати процеси виховання й освіти та їх опис у вигляді антропологічної інтерпретації.

Поставлена мета досягається через розв’язання низки наступних завдань:

- виявити особливості репрезентації філософської освіти в історичному вимірі;

-

-

-

-

-

-

Методологічна база дослідження обумовлена його метою та завданнями. Плюралізм філософських методологій та дискурсів у сучасному полікультурному просторі створює складності їх поєднання як у процесі самої філософської освіти, так і у визначенні її феномену в межах даного наукового дослідження. Пропонується комплементарне поєднання історико-культурного, антропологічного та герменевтичного підходів до проблем філософської освіти. Дослідження феномену філософської освіти здійснюється через розгляд її історичного розвитку та антропологічної інтерпретації в соціокультурних контекстах.

Дисертантом застосовує також комплексну методологію історико-філософського та історико-культурного аналізу, основні принципи якого розроблялися протягом 60-90 років вченими інституту філософії НАН України, Київського національного університету ім. Т.Г.Шевченка, Національного університету “Києво-Могилянська академія”,

ХДПУ ім. Г.С.Сковороди, яка використана при обгрунтуванні положень щодо формування культурного мислення та його діалогічності, досвіду людського буття як основи філософування. Методологічним підгрунтям у дослідженні специфіки філософського знання і його місця в освіті стало впроваджене М. Шелером поняття освітнього знання як антропологічного чинника.

Наукова новизна дослідження обумовлена вибором теми, яка ще не знайшла вичерпного висвітлення у вітчизняній філософській літературі. У процесі дослідження вперше у вітчизняній філософській антропології та філософії культури здійснено системний аналіз філософської освіти як соціокультурного феномену. Нові результати, які одержані у ході розв’язання поставлених завдань, представлені у ряді наступних положень:

-

- показано, що парадигми філософської освіти визначаються соціокультурними детермінантами, як зовнішніми, так і внутрішніми. Серед зовнішніх найвпливовішими є ідеологічні, що виступають імперативами соціально-політичних ситуацій. До внутрішніх чинників належать: самовизначення філософією свого предмету, стан світоглядної культури, особливості філософської та педагогічної традиції, здатність педагогів до філософської творчості;

- виявлена внутрішня суперечливість та поліаспектність соціального та культурного векторів у єдиному культурному просторі, що стосується цілей, цінностей, ідеалів людини, які, з одного боку, існують у культурній традиції, що поєднує минуле, теперішнє та майбутнє в єдиний просторово-часовий континуум, а з іншого – формуються у вузькому колі нагальних суспільно-економічних потреб;

- обгрунтовано, що за сучасних умов “суспільства небезпеки” філософська освіта починає визначатися культурними, екологічними та етичними імперативами, активно формуючи таку світоглядну культуру, яка була би здатною забезпечити виживання людства;

- стверджується, що у ситуації світоглядного плюралізму філософська освіта є одним із чинників гуманізації освіти загалом, так як забезпечує здійснення раціональних стратегій життєтворчості і сприяє запобіганню духовної деградації. Для цього її провідною ідеєю має стати формування культурного мислення як інтегрального синтезуючого мислення, яке поєднує усі грані та цінності культури і основу якого складає діалоговий принцип;

- доведено, що оволодіння філософією як сутнісним особистісним знанням, а не певним обсягом інформації, можливе за умов застосування діалогового методу навчання;

- показано, що підгрунтя діалогічності у процесі філософської освіти має складати екзистенційний досвід людини, який утворює індивідуальний смисловий контекст як основу опанування філософським знанням та навичками філософування.

Практичне значення одержаних результатів роботи полягає в можливості їх безпосереднього застосування в процесі реформування як філософської освіти у вищий школі, так і системи освіти загалом. Одержані результати дозволяють розглядати філософську освіту як важливий чинник гуманізації освітнього та культуротворчого процесів. Теоретичні висновки роботи можуть бути використані при розробці навчальних програм з філософії, читанні курсів лекцій і проведенні семінарських занять.

Апробація роботи. Дисертація обговорювалася на кафедрі філософії ХДПУ ім. Г.С. Сковороди, на якій вона і була виконана. Результати дослідження було висвітлено в доповідях на міжнародних та регіональних наукових конференціях: “Шляхи самопізнання людини в філософії, релігії, науці, культурі” (вересень 1999 р., м. Севастополь), “Освіта і доля нації” (грудень 1999 р., червень 2001 р., м. Харків ).

Публікації. Результати дисертаційного дослідження опубліковані в 4 статтях у наукових фахових виданнях України.

Структура роботи. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, кожний з яких містить чотири підрозділи, висновку та списку використаних джерел з 275 найменувань. Робота містить 181 сторінку друкованого тексту.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обгрунтовується вибір теми дисертаційної роботи, її актуальність, з’ясовується стан наукової розробки проблеми, формулюється загальна мета та конкретні завдання дослідження, визначається наукова новизна і положення, що виносяться на захист.

Перший розділ - “Філософська освіта як соціокультурний феномен”. Інтерпретація філософської освіти як соціокультурного феномену здійснюється через розгляд її, з одного боку, як обумовленої тим образом філософії, що склався у відповідній культурі і виступає її світоглядною засадою, тобто, самовизначенням філософією свого предмету, специфікою філософського знання, призначеного для відтворення. З іншого боку, у безпосередньо тісному зв’язку з освітньою системою загалом, де відбувається формування людини певної культури.

У першому підрозділі “Філософська освіта в історико-філософському та педагогічному контексті: проблеми теорії та методології” аналізується стан наукової розробки проблеми філософської освіти та обгрунтовуються можливі методологічні підходи щодо її дослідження.

Зазначено, що на вітчизняному терені у розвитку філософії має місце феномен “перерваної традиції”, тобто практична неможливість спертися на існуючі засади трансляції та відтворення філософського знання. Традиції вітчизняного філософування, які складалися за несприятливих для філософії політичних та культурних умов Російської імперії, затвердження у правах філософії як навчальної дисципліни, створення філософських напрямків та шкіл були перервані революційними подіями 1917 року, свідомо перекреслені та забуті через заслання або фізичне знищення професійних філософів, заборону на публікацію їх творів, встановлення теоретичних та ідеологічних кліше, в межах яких могла рухатися філософська думка. Якщо теоретичний доробок вітчизняної філософії знайшов сьогодні своє друге народження, то відродити філософські школи, відтворити особливості її викладання неможливо.

З іншого боку, те особливе значення, якого набула врешті решт філософська освіта за радянських часів, традиції викладання філософії як діалектичного та історичного матеріалізму, чисельна методична література з цього питання не можуть сьогодні статися в нагоді завдяки тим ідеологічним викривленням, догматизації та селекції, яким підлягала філософія у своєму марксистсько-ленінському вигляді. Це та спадщина, яка потребує критичного осмислення і селекції. Але зробити це досить складно, тому що філософська освіта – це не просто навчальний план та програма, не набір певних формальних методів та засобів передачі знання, а стиль мислення, який зрештою змінюється внаслідок як соціокультурних трансформацій, так і зміни поколінь.

Сьогодні інтерпретація проблем філософської освіти може здійснюватись в межах філософії освіти, де філософія виступає методологічною основою щодо визначення взаємообумовленості культури і людини як її суб’єкта і творця, яка має знайти своє відтворення через систему освіти, а філософська освіта забезпечить необхідну гуманізацію освіти та дозволить людині формувати власну людяність.

Аналіз історико-філософського матеріалу дозволив розглядати філософську освіту не просто як процес відтворення відповідної професії, а як соціокультурне явище, феномен духовного життя, репрезентований:

1) інституційною філософією: як професійною навчальною дисципліною для відтворення філософського знання; та як загальноосвітньою навчальною дисципліною в системі вищої освіти;

2) неінституційною філософією в її художніх формах, впоив якої поширюється через літературу як знання про людину, невіддільне від розуміння сенсу її буття; в її публіцистичних формах, через які відбувається розповсюдження філософських ідей у суспільному просторі; та діяльністю філософських товариств, які здійснюють професійну комунікацію, що сприяє як відтворенню філософського знання, так і філософській просвіті.

У дисертації обгрунтовується необхідність дослідження одного з її компонентів, а саме філософської освіти як складової частини системи вищої освіти, що передбачає визначення її завдань та евристично-методичних можливостей їх реалізації в антропологічному контексті.

У другому підрозділі “Соціокультурні детермінанти та антропологічні характеристики філософської освіти” розглядаються витоки та історично-культурні трансформації процесу трансляції, розповсюдження та відтворення філософського знання.

У дисертації показано, що зміст філософської освіти складається з теоретичних положень філософського знання, які не можна звести до абстрактно-логічної побудови, функціонуючої за своїми законами, чи до відображення об’єктивної картини світу в полі науки. На наукову діяльність впливають культурно-історична ситуація, політичні та ідеологічні настанови, власні мотиви вченого. Урахування цих підстав відбувається у соціокультурній методології, яка дозволяє виявити соціокультурну детермінацію теоретичних філософських побудов.

Своєрідність соціокультурних умов опосередковує рух філософських знань на шляху до перетворення їх на чинники людської діяльності, зумовлює ту роль, яку відіграють філософські знання в культурі, що відтворюється системою освіти.

Історико-філософський аналіз розвитку філософської освіти дозволяє зробити висновок, що філософія протягом свого історичного розвитку займала особливе місце у системі освіти, і це обумовлено рядом чинників: по-перше, філософія є світоглядною рефлексією як культури загалом, так і окремої особистості; вона не тільки осягає буття через граничні універсалії, але й критично осмислює і виражає ціннісні орієнтації людини у бутті; по-друге, процес перетворення філософії на форму інтегрального раціонального знання та освіти як форми трансляції цього знання відбувалися нероздільно, про свідчить історія античної культури; по-третє, філософія виступала не тільки формою наукового знання та навчання, а й головною формою виховання як взірець життєвої мудрості та запорука морального життя.

У дисертації показано, що генетична єдність філософії й освіти історично обумовлює роль філософії у формуванні образу освіти, її завдань щодо становлення людини як суб’єкта і об’єкта освітнього процесу в межах ціннісно-смислових кодів культури. Тобто, філософія є теоретизуванням з приводу світоглядних настанов культурної доби, вона синтезує ціннісні сенси, трансформуючи їх у конкретні освітньо-виховні цілі, формуючи особливості загальної системи освіти, і визначає власне місце та призначення в цій системі. Таким чином відбувається процес створення образу людини, ідеалу людини відповідної культурної епохи та відтворення її через навчально-виховну освітню діяльність. Особливе місце і значення філософської освіти в структурі загальної освіти обумовлено прагненням досягти більш високого рівня процесу навчання та виховання. Адже, саме філософська освіта виступає важливим чинником відтворення культури через формування людини як її творця.

У свою чергу, філософська освіта є обумовленою соціальними та культурними детермінантами. Зміст філософської освіти обумовлюється насамперед самовизначенням філософії, виявленням нею свого предмету, тобто, образом філософії як він складається в культурі. У конкретно-історичних проявах філософія своїм змістом відображає реальне співвідношення, що складається між різними засобами духовної діяльності людини в даному соціокультурному контексті. У відповідності з домінуванням певних форм суспільної свідомості та засобів діяльності у конкретно-історичні періоди і в різних культурах філософська рефлексія набуває специфічних рис. Так, вона була рефлексією всієї свідомості з позиції віри у середньовіччя, рефлексією всієї свідомості з позицій її раціональної організації, тобто логікою і гносеологією у період домінування науки з Нового часу. Коли роль домінанти культури відіграє мистецтво, розвиток філософії у значній мірі відбувається як рефлексія над художнім досвідом. У періоди надмірної політизації суспільного життя філософія ставала рефлексією всієї свідомості з позиції ідеологічної її організації. Надмірна схильність впливу культурної домінанти погрожує філософії втратою свого призначення (коли вона стає ідеологічною доктриною), чи зводиться до методології наукового пізнання. Таким чином філософія виявляється такою формою наукового знання, що час від часу має знову повертатися до визначення, конкретизації свого предмету залежно від соціальних та культурних домінант. Соціокультурна детермінованість філософського знання передбачає, що соціальні фактори не просто є умовами та передумовами пізнавального процесу, не тільки впливають на характер предмету пізнання, на методи та засоби пізнавальної діяльності, але й відіграють роль механізмів розвитку та відтворення знання через філософську освіту. У дисертації детально простежується цей зв’язок.

Філософія, насамперед інституційна, підлягає впливу зовнішніх інститутів, і перш за все такого політичного інституту як держава, яка здійснює свою політику в галузі науки та освіти. Найбільшою мірою інституалізація філософії політичним шляхом відбувається тоді, коли остання покликана виправдовувати політичні цілі, шукати засоби їх реалізації. Найголовнішою метою будь-якої влади є ствердження та збереження своєї позиції, чому підпорядкована політика в духовній сфері, зокрема, в сфері духовного виробництва. У дисертації показано, що філософія як теоретично обгрунтований світогляд, підлягала жорсткій регламентації, починаючи зі служіння богослов’ю за часів середньовіччя до служіння політиці за часів радянського тоталітаризму. Соціальна інституалізація філософії виявляється таким чином не в різкому розмежуванні між філософією, з одного боку, і владою, політикою, державою, з іншого, і не у виведенні на цій засаді філософії як відносно самостійної інституціональної форми, а напроти, в “одержавленні” філософії, яке перетворює професійних філософів на ідеологів.

Найбільш контрольованою сферою виявляється процес передачі філософського знання, його відтворення і розвиток, тобто філософська освіта, в межах інституту освіти. Викладацька діяльність, що проходить у державних навчальних закладах, регламентована і підлягає контролю, в першу чергу, через затвердження навчальних програм, яке здійснюється державними установами.

Розгляд філософської освіти в соціокультурному контексті дозволяє зробити висновок, що вже на ранньому етапі її становлення у філософії Сократа і Платона з’являються ідеї істинного знання та істинного навчання, освяченого добром та красою. Освіта людини уявляється як сходження душі по шляху пізнання і моральної досконалості до ідеї Блага, як необхідність вирватися з чуттєвого “світу речей” і піднятися до “світу ідей”. Людина має розраховувати у цьому процесі насамперед на свої духовні сили, космічну здатність душі “пригадувати” та “уявляти”, і на якусь містичну силу вищого приречення. Освічена людина стає здатна робити видимим ідеальне, і відповідно, осягати істину.

Таке уявлення про освіту змикається з розумінням філософії у платонізмі як постійної жаги знання буття, здатності споглядання істини. Для античної філософії ідеалом освіченої людини є філософ. Таким чином, філософська освіта вже за часів свого виникнення набувала особливого антропологічного змісту і статусу.

Історико-культурний аналіз філософської освіти дозволив дисертанту дійти висновку, що соціальні та культурні детермінанти філософської освіти можуть носити різнонаправлений та внутрішньосуперечливий характер: відтворення людини через освіту як залучення її до найвищих цінностей культури, яка завжди існує як духовна традиція, поєднуючи у собі минуле, теперішнє та майбутнє, не співпадає з соціальними потребами суспільства, яке є “тут і зараз” і формує обмежене коло тимчасових політико-економічних інтересів з досить сумнівними ціннісними орієнтаціями, що завдає філософській освіті політичного та ідеологічного тиску.

Останнє, в свою чергу, обумовлює розподіл філософської освіти на інституційну, яка здійснюється в межах навчальних закладів, та на не-інституційну, тобто, розповсюдження філософських знань через діяльність гуртків, товариств, публіцистику та художню творчість. У періоди ідеологічного тиску на інституційну філософію пожвавлюється розвиток неінституційних форм філософії, де процес творення та розповсюдження філософських знань менш залежить від політичних та ідеологічних факторів і контролю держави. Головним детермінуючим началом тут буде виступати сама культура, культура як традиція, яка дозволяє філософії виконувати критико-рефлексійну функцію щодо сучасності та відкривати нові горизонти, спираючись на досвід минулого. Філософська освіта за таких умов розширює свій зміст, виходить за межі професійних закладів, здійснюється через діяльність гуртків; через інтерес до класичних текстів та їх нову інтерпретацію; через поєднання з літературною творчістю та розповсюдження філософських ідей у художній формі. Саме культура, як сутність власне людського буття, у всіх її гранях (від господарства, економіки, політики до науки, мистецтва та моралі) через філософію як граничну світоглядну рефлексію, обумовлює і загально-ціннісну систему суспільства, і освіту як засіб та найвищу мету залучення до неї особистості.

У третьому підрозділі “Функціональний потенціал філософської освіти” виявляються можливості філософської освіти щодо гуманізації культури через систему освіти на сучасному етапі. Показано, що криза філософської освіти, пошуки виходу з якої здійснюються протягом останнього десятиріччя на пострадянському просторі, зумовлена:

1) кризою того образу філософії, що склався за радянських часів;

2) кризою сцієнтистської парадигми, що визначала як освітню систему загалом, так і філософську освіту як її частину.

Можна стверджувати, що в сцієнтистській парадигмі освіти, яка бере витоки з часів Просвітництва та спирається на пріоритет природничих наук, об’єктивно відбувається процес відчуження антропологічної сутності освіти. Він може приводити до гіпертрофії соціально-інституціональних пріоритетів у освіті та витиснення з неї антропологічного змісту. Освіта для людини і освіта для суспільства або повністю співпадають у значенні, звужуються, і тоді людина не розкриває свої освітні потенції, або розходяться, і тоді актуалізується протиріччя між особистісним і соціальним у освіті.

При визначенні цілей освіти першорядного значення набуває соціальний ідеал, політична культура суспільства. У дисертації розглядається феномен так званого “соціального замовлення” на формування людини та наслідки такого замовлення у світоглядній культурі, а саме, відчуженість, дегуманізація, деперсоналізація освіти. За таких умов, індивідуальність у всіх її проявах стає підкореною “зовнішності”. Вона втрачає можливості власного вільного прояву себе, розпадається на індивіда економічного, політичного, соціального і перетворюється на об’єкт.

Традиційні системи вищої освіти орієнтуються на таку форму “знань”, яка означає прагматичне і формальне їх використання, застосування опанованих істин без докладання праці до власного осмислення. Примат “знання” над “усвідомленням” – це перша вада, прихована, за нашою думкою, у пріоритетах попередньої освітньої парадигми.

У парадигмі європейського раціоналізму відбулося ототожнення знання та інформації – бути інформованим водночас означало “знати”. В умовах розвитку інформаційного суспільства взаємовідносини між інформацією та знанням змінюються. Сучасна людина тоне у потоці інформації, вона може мати уявлення про будь-що в оточуючому її світі, але це зовсім не означає, що вона знає оточуючий її світ. Інформація як знання “про щось” не еквівалентна знанню “чогось”. Інформація виступає зовнішнім для людини знанням, яке не перетворюється у світ людської суб’єктивності. Адже це знання не здобуте нею в результаті наполегливої інтелектуальної праці, власного мислення, а знання, отримане у вигляді словесних формул, чужого дискурсу, готових істин. Власне, ми маємо справу з феноменом відчуженого знання. Воно, по-перше, має предметну форму існування (сконцентроване у наукових книгах та довідниках, комп’ютерних програмах, компакт-дисках) і не актуалізується ні в мислительному просторі людини, ні у її практичній діяльності внаслідок професіоналізації і вузької спеціалізації. По-друге, воно виявляється звільненим від ціннісних та особистісних аспектів і не сприяє відтворенню власне людських якостей.

У свою чергу, той ідеал знання та його відтворення, що склався у сцієнтистській системі освіти, її цілі та функції безпосередньо позначилися на філософській освіті. По-перше, філософське знання поставало як певна сума інформації, необхідної для запам’ятовування з метою мати уявлення про історію розвитку філософських вчень та понять. По-друге, схоластичність і ускладненість філософської мови в інституційній філософії робили цю мову чужою і незрозумілою при вивченні філософії. По-третє, орієнтація на безособове об’єктивне наукове знання, з одного боку, витісняла з навчальних програм всі форми нераціоналістичної філософії, зверненої насамперед до проблем людського буття, і розцінювала їх як суб’єктивістські, з іншого боку, усувала особистісний стиль мислення з філософського дискурсу. Все це не дозволяло в системі філософської освіти повною мірою реалізувати функціональний потенціал філософії в її антропологічному аспекті.

Відзначаючи, що перед культурою сьогодні стоїть завдання заміни сцієнтистської парадигми, у дисертації доводиться, що у формуванні нової освітньої парадигми особливе місце належить філософській освіті. Саме філософія здатна сприяти ствердженню образу цілісної людини, яка володіє і знанням універсуму, і особистісним знанням, культурою мислення, тобто надати освіті справді гуманістичного характеру.

Філософська освіта, навчання філософії повинні довести, що філософські тексти мають, насправді, пряме відношення до людського буття, що філософія звернена до її “Я“, містить істини про людину та засоби, за допомогою яких людина може пізнати, знайти себе. Головне педагогічне завдання тут полягає в тому, щоб довести сенс філософування як внутрішньої, особистісної справи людини. Розвиток особистості через філософську освіту, набуття навичок рефлексії, вміння оперувати абстрактними поняттями та правилами аргументації, бачити речі у їх протиріччях і розвитку, сягати їх сутнісного сенсу і ціннісної значущості й оволодіти філософськими методами є завданнями, що постають і перед філософом-педагогом, і перед філософом-дослідником.

Лише в цьому випадку будь-яка предметна область, що стала об’єктом філософської рефлексії, як то: проблеми техніки, мови, статі, екології, освіти, - може набути справді філософського рівня осягнення. Без розвитку філософського мислення та навичок філософування кожна філософська дисципліна буде лише певною сумою знань, теоретичними розробками, обсягом інформації, матеріалом для запам’ятовування, тощо.

Своєрідність філософського знання таким чином протистоїть пануючому образу знання як інформації. Філософію неможливо викладати як абстрактну науку. Філософія – це не набір якогось матеріалу, який необхідно “вкласти” у голову студента. Це не кількість інформації, це живе, принципово не завершене мислення, і навіть дещо більше, пов’язане не тільки з розумом, але й з емоційно-вольовою сферою. Філософія як навчальна дисципліна – це навчання творчому і критичному мисленню, надання навичок розуміння мови філософських текстів. Тому саме філософська освіта може стати основою формування нового образу освіти загалом.

Як відзначали учасники Всесвітнього філософського конгресу (Бостон, 1998 рік), епоха постмодернізму відходить у минуле, а тому філософія має тяжіти до змістовного аналізу реального життя, точності формулювань та ясності своїх концепцій. Це вимагає формування начал нового філософського розуму, через який здійснюється осмислення відношення світ - людина. Пануючий у сучасній культурі тип розуму, що спирається на науку та вбачає в ній панацею від усіх негод, виявився по суті творцем “науки поза мораллю”. Сьогодні може бути сформульована адекватна сучасним завданням становлення людини в культурі нова форма філософського розуму – культурне мислення, яке поєднує культуру як історичний тип розуму і культуру як реальну здатність до вирішення певних завдань, що притаманна окремому індивіду.

Визначена у дисертації внутрішня суперечливість соціального та культурного векторів у єдиному культурному просторі може стосуватися протилежності соціальних та культурних цілей, цінностей, ідеалів, які, з одного боку, існують у культурній традиції, а з іншого боку, формуються у вузькому колі нагальних суспільних потреб. Тому метою так званої “класичної освіти” завжди було залучення людини до глибокого осягнення культурної традиції як системи культурних цінностей, втілених у таких гранях культури як релігія, мораль, мистецтво. Але сконцентрованими вони виявляються саме у філософії як сфері абсолютів. Хоча філософія виступає “квінтесенцією епохи”, але вона виражає її ніби у зворотній перспективі традиції, водночас збігаючись і не збігаючись з сучасністю. Тобто, у філософії завжди є можливість здійснювати критичну функцію щодо світоглядних засад, бо кожна історична доба привносить з собою нові типи “ідолів знання, моральності та віри.”

Це актуалізує особливу, педагогічну, функцію філософської освіти, яка полягає в тому, що сфера всезагальних абсолютних цінностей культури, знаходячи своє втілення в мислительному просторі індивідуального філософування і поєднуючи філософський сумнів і критицизм з переконанням та вірою, виявляється зверненою безпосередньо до суб’єктивного світу особистості, насамперед, до її розумних начал, формуючи можливості як аналізу та критичного мислення, так і смислотворення.

Все вищезазначене дозволяє зробити висновок, що саме філософська освіта є засобом формування культурного мислення, яке має протистояти всім формам як утилітаризму, прагматизму та “ерудизму”, так і відвертого вторинного “одикунення”, шляхом зняття з себе “культурних одеж”, які містять нормативи та певні заборони, культурні “табу” як межі людської деструкції. Таке мислення здійснює селекцію суспільних і культурних цінностей, забезпечуючи можливість самокритики культури.

Культурне мислення виступає як інтегральне синтезуюче мислення, у якому поєднуються усі грані та цінності культури. У ньому пізнавальні, світоглядні, методологічні, виховні можливості філософії виявляються в антропологічному вимірі. Формування культурного мислення як провідна ідея філософської освіти на сучасному етапі означатиме формування мислительної, світоглядної, методологічної, педагогічної, комунікативної культури.

Філософія здатна інтегрувати в собі два типи дискурсу: науковий та такий, що тяжіє до мистецтва, у таких напрямках як екзистенціалізм, філософія життя, антропологія. Але останні не знаходили достойного місця у вітчизняній філософській освіті. Переорієнтація її на досвід людського буття, не тільки метафізичний, а й повсякденний – одна з необхідних умов сучасного розвитку філософської освіти.

У четвертому підрозділі сформульовано основні висновки першого розділу роботи. Визначено, що за умов сучасного “суспільства небезпеки” філософська освіта обумовлюється, насамперед, культурними, екологічними та етичними імперативами. Доведено що, у ситуації світоглядного плюралізму філософська освіта є одним із чинників гуманізації освіти загалом, так як забезпечує здійснення раціональних стратегій життєтворчості і сприяє запобіганню духовної деградації. Для цього її провідною ідеєю має стати формування культурного мислення як інтегрального синтезуючого мислення, що складає основу сучасної комунікації і здатне сприяти виживанню людства.

У другому розділі “Філософська освіта як частина інституційної філософії” розглядається специфіка філософського знання, призначеного для трансляції та відтворення через освітню систему, та моделі філософської освіти.

У першому підрозділі “Специфіка інституційної філософії” відзначається, що по мірі зростання обсягу філософського знання його передача в процесі навчання ускладнюється та потребує обробки і систематизації, яку проводить професійна філософія. Без неї не можна було б засвоїти весь обсяг філософського знання, забезпечити спадкоємність у філософії, здобути навички філософської комунікації. Інституційній академічній філософії притаманні системність, нормативність, типізація, узагальнення, раціоналізм та тяжіння до наукового типу дискурсу. Процес інституалізації спричинив розподіл філософії на філософування та філософознавство. Останнє виступає як рефлексія над філософською творчістю, тобто, предметом тут є не власне мислення, а мислення іншого (його логіка, зміст, стиль, ідеї). Стосовно філософської освіти як частини інституційної філософії можна відзначити існуючу в ній перевагу філософознавства над навчанням філософуванню, хоча останнє вкрай важливе у процесі розвитку мислення студентів, надання йому гуманістичного змісту та творчого характеру.

У другому підрозділі “Парадигмальні типи філософської освіти” відзначається, що в самому широкому сенсі парадигми філософської освіти обумовлені загальним типом філософського розуму та мислення, що здійснює пізнання (антична, середньовічна, новочасова, сучасна); національно-культурною традицією (континентальна та острівна -англомовна), ідеологічними чинниками (марксистська), ментальними особливостями філософування (наприклад, український кордоцентризм та психологізм).

На сучасному етапі відбувається перехід від новочасової парадигми, що будувалася за логікою науки, до парадигми, заснованої на логіці культури. Історично, як традиція закріплена німецькою класичною філософією, філософське знання будувалося та транслювалося у вигляді системи. У дисертації відзначено, що сучасна філософія уникає систематизації, а філософське знання, призначене для передачі та відтворення, складається в плюралістичну дисципліну, ознаками якої є проблемність та відкритий характер.

У третьому підрозділі “Репрезентації філософської освіти в навчальних планах: можливості формування діалогічності мислення” розглядаються моделі побудови навчальних програм з філософії з точки зору реалізації через них сучасних завдань філософської освіти. У дослідженні цієї проблеми використовується досвід викладання філософії у західних країнах, аналізуються деякі навчальні програми та підручники.

Основу сучасного культурного мислення має складати його діалогічність. Філософська освіта є одним з важливих засобів формування культурного мислення, і саме за умов використання діалогового принципу навчання. У цьому зв’язку відзначено деякі можливості навчальних програм, лекцій та семінарів, текстологічного матеріалу щодо застосування діалогу як методу навчання. Особливе значення для його реалізації має поняття та використання екзистенційного досвіду як основи філософування. Щоб філософське знання набуло проблемного та особистісного характеру, в процесі його передачі та засвоєння необхідно спиратися на екзистенційний та інтелектуальний досвід студентів, бо пізнавальна функція глибоко вкорінена у структуру життєвого світу і не може бути адекватно розкрита без урахування цієї вкоріненості. Сенси, які надаються елементам всезагального знання та досвіду, базуються на внутрішньому світі суб’єкта, його попередньому знанні та переживанні й утворюють індивідуальний смисловий контекст, який у свою чергу формується під впливом текстів, предметів культури, різних форм знання та діяльності. Внутрішній духовний світ суб’єкта – це цілий світ уявлень, образів, які виступають основою осягнення смислів у процесі опанування філософського знання та розвитку навичок філософування. Урахування індивідуального смислового контексту в філософській освіті можливе за умов використання герменевтичної методології. Формування через філософську освіту діалогічності мислення зрештою буде виступати запорукою ведення полілогу як форми комунікації у сучасному полікультурному просторі.

У висновках підбито підсумки проведеного дослідження, сформульовані основні теоретичні результати дисертаційної роботи.

СПИСОК ДРУКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

1.

2.

3.

4.

АНОТАЦІЇ

Романенко О.В. Філософська освіта в полі культури: філософсько-антропологічний аналіз. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата філософських наук за спеціальністю 09.00.04 – філософська антропологія, філософія культури. Харківський національний університет ім. В.Н. Каразіна, Харків, 2001.

У дисертації досліджується репрезентація філософської освіти у полі культури та виявляються її антропологічні виміри. Визначено соціокультурні детермінанти філософської освіти, її залежність від ідеологічних імперативів, світоглядних та ціннісних пріоритетів культури, філософської та педагогічної традиції. Розкрито функціональний потенціал філософської освіти та визначене її місце і роль у процесі гуманізації всієї освітньої системи. Визначено специфіку інституційної філософії та парадигмальні типи філософської освіти. Розглянуто моделі побудови навчальних програм з філософії. Розкрито значення екзистенційного досвіду як підстави філософування та оволодіння філософським знанням. Простежуються можливості філософської освіти щодо формування діалогічності мислення людини ХХІ століття.

Ключові слова: філософська освіта, соціокультурні контексти, антропологічна інтерпретація, інституційна філософія, парадигми, діалогічність мислення, екзистенційній досвід.

Романенко Е.В. Философское образование в поле культуры: философско-антропологический анализ. – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата