Відтак, у системі фізичного виховання Швеції започатковано поділ засобів на дві великі групи. До першої було віднесено всі ігри, до другої – гімнастику. Щодо гри, то на цю групу засобів поширювалися загальні правила. Дітям надавали необмежену свободу, довільний вибір форм проведення, швидкості пересування й складності виконуваних рухів. Згодом вони набули назви „природний вид фізичних вправ” [50, 106].

Натомість, гімнастику обмежували певні вимоги, закони щодо її складності, тривалості, частоти й форми проведення. Таким чином, гімнастику було започатковано як засіб, який контролював вчитель. ЇЇ рекомендували проводити на апаратах і без них (штучна гімнастика). Здебільшого в літературі досліджуваного періоду її називають одним терміном „гімнастика” [50, 106].ГАГМАН Н.

Педагоги дещо по-різному розглядали такий підхід до класифікації засобів. Окремі автори визначали придатність ігор та гімнастики лише за умови, якщо їх цілепокладали на вирішення завдань фізичного виховання з урахуванням мети уроків, віку дітей, умов організації уроків та ін.

Гімнастика, порівняно з іграми, стала явищем дещо новим, отож наштовхувалась на опір. Авторам гімнастичних систем вказували на складність вправ, їх шкідливий вплив на організм, недоступність для широкого загалу школярів, переобтяження нервової системи. У літературних джерелах досліджуваного періоду знаходимо такі коментарі: „Учні зізнаються в тому, що акробатичні вправи шкідливі, оскільки формують викривлену верхню частину тулуба, тобто плечей і рук, а також ущербність ніг і нижньої частини тулуба” чи роздуми на кшалт: „Ці вправи шкідливі вже тим, що є доступними лише для небагатьох дітей. Величезна більшість інших не досягають у таких вправах жодних успіхів і не мають ніякої користі для свого фізичного розвитку” [50, 107]. ГАГМАН Н.

Згодом, гімнастичні вправи назвали „головним злом сучасної школи” і внесли відповідні корективи у мету фізичного виховання. Її звели до зміцнення організму загалом, витривалості здоров'я й правильного та гармонійного перебігу життєвоважливих процесів і стійкості до хвороботворних бактерій. Педагоги підтримали єдиноухвалений термін „здоров'я” [50, 108]. ГАГМАН Н.

Стурбованість у практиків викликало співвідношення таких двох етапів здоров'я учнів, як „втома” та „відпочинок”. У навчальних закладах цю проблему в житті кожного учня вчителі вирішували щляхом використання гри. Науковці висловлювались майже одностайно на її користь, кажучи, що гра – є найраціональнішим відпочинком, адже бездіяльність для здорових дорослих і нормальних дітей надто швидко перетворюється на муки [90, 144].

До думки про користь гри схилявся і відомий німецький дослідник у галузі педагогіки й психології К. Гроосс. Він наголошував, що тут учителі мають справу з „дуже серйозним явищем, яке має, очевидно, велике життєве значення” [144, 91]. Приблизно в цей період зароджуються теорії гри, в яких обгрунтовують її різні аспекти як соціального і культурного феномену: теорія відпочинку; теорія надлишку сили; теорія інстинкту. Їхні автори здебільшого розглядали один аспект гри, ігноруючи інші, не менш важливі. Зокрема, А.Шватло зазначив з цього приводу, що гра є найкращою противагою нездоровим впливам життя, а також слугує „насиченню молоді науковою їжею” [200]. Окрім зазначеного, гра виступає засобом задоволення нездорових, а, інколи, й аморальних задоволень, які притаманні молоді.ШВАТЛО А.

Особливе місце в системі засобів посідали ігри на свіжому повітрі. Їхню основу творили швидкі рухи, які благочинно впливали на всі системи організму. Відтак, першочергову турботу педагоги вбачали в розвитку й зміцненні дихальної системи, покращенні функцій органів кровотворення й нервовї системи загалом [50, 126]. Наголошувалось, що: „Почуття радості й задоволення, беззастережні веселощі дітей у грі поза сумнівом є найкращим засобом зміцнення їхніх нервів; ці почуття пожвавлюють діяльність багатьох функцій тіла, анологічно до руху і, звичайно, більше, ніж щось інше сприяє відпочинку мозку” [50, 126]. ГАГМАН Н.

Грі відводили важливе місце поміж засобами вправлення зовнішніх відчуттів, як от: зір, слух, дотик, а також швидкості перебігу психічних процесів – розуміння, винахідливості, волі, уяви, а також особистісних характерологічних рис – ініціативності й самостійності, нівелювання статевих і вікових перешкод у залученні до колективних форм діяльност та ін.

У тогочасній практиці фізичного виховання в Англії зародилась, набула очевидного поширення і визнання аж до сьогоднішніх днів організація ігрової діяльності із залученням людей різного віку із різним соціальним становищем. За свідченням Р. Райдта, у школі в грі беруть участь учні й учителі, діти й дорослі. Він писав: „Було б непогано, якби на одному місці з дітьми гралися всі люди старшого віку, які зберігли гнучкість, спритність, тобто так, як це було в середні віки і як це в грандіозних масштабах практикують в Англії. Учителі завжди грають зі своїми вихованцями на рівних. Директора приватної школи „Blairlodge School” вважають найкращим гравцем у крокет” [200].

Ці та вищеозначені підходи перегукуються з поглядами на фізичне виховання, які висловив свого часу Гутс-Мутс у праці „Гімнастика для молоді” [212].

Педагог теж високо поцінював дитячи ігри, називаючи їх „перев'яззю із квітів”, яка пов'язує між собою вчителів з молоддю. Відтак він радив усім, хто хоче заволодіти серцями дітей, грати спільно з ними [212 ].

Чимале місце в тогочасній літературі посідають питання статевої диференціації ролей між учасниками гри. Відмінності соціальних ролей у житті між пердставниками жіночої та чоловічої статті впливали на сюжет гри. Це породжувало потребу виокремлювати в класифікації ігри для хлопчиків і дівчаток. Хоча такий підхід теж мав своїх опонентів: „Звичайно, ми не повинні дотримуватись крайнощів, не повинні виховувати психологію „квочки”, однак було б страшенною помилкою утруднювати ігри дівчаток, у яких виявляється