Водночас школу звинувачували за відсутність належної підготовки молоді до виконання батьківських і материнських функцій: „Турбуючись у дитинстві про культурний і нормальний розвиток цієї сторони особистості, ми вбережемо дітей від багатьох важких переживань. При цьому виховання здорового материнського інстинкту аж ніяк не суперечить вимозі відкрити жінці широкий простір для освіти і діяльності” [144, 101].

І.Шватло настільки високо пооціновував ігри дітей, що прокоментував їх таким чином: „Школа мислима швидше без класних кімнат, аніж без майданчиків для ігор”. Порівнюючи гру з наставляннями дорослих вказував, що вони співвідносяться, як „світло сонця зі світінням свічки”[200].

На особливе місце заслуговує в теорії фізичного виховання досліджуваного періоду ідея рівноваги між тілесним і духовним. Її основоположник Мориц Арндт писав: „Тільки з рівноваги земих і небесних сил народжується справжній, цільний, сформований муж і людина, який в рівній степені володіє силами душі й тіла, який міцно і сміливо тримає і управляє землею внизу і при цьому ніколи не втрачає небо наверху” [200]. Шватло

Педагоги-практики вважали, що такої мети можна досягти не лише засобами фізичних вправлень чи гімнастики. Вони чітко розмежовували етичний та педагогічний потенціал гри й гімнастики на користь гри: „Подібно до того, як не однаково для здоров'я витрачати кілька годин на день на ходьбу з обов'язку чи приписів лікаря, чи проводити їх на прогулянці на свіжому повітрі й у живій розмові при уважному спогляданні природи та її Творця; саме так і гімнастика дійсно зміцнює м 'язи, але вона рішуче не може так благочинно впливати на нервову систему, як гра, що робить людину веселою, звільняючи її від смутку й іпохондрії” [200]. ШВАТЛО

Аналіз досвіду англійської системи фізичного виховання переконує, що силу волі, витривалість, терпіння, витримку й інші риси характеру, що сформувалися в учнів в ігровій діяльності, зберігаються впродовж усього життя й використовуються ними в різноманітних сферах діяльності. Педагоги досліджуваного періоду надавали великого значення грі, як засобу виховання самодисципліни. Педагогічний потенціал ігрової діяльності значно зростає, якщо дотично до мети добирати зміст і форми її проведення зі збереженням ознак національного колориту: „Хлопчак, який із блискучими очима і розчервонілими щоками бореться за першість у грі, не розгубиться і в серйозній суперечці. Таким шляхом Греція виховувала своїх синів для Марафонської перемоги; таким шляхом вона розвивала патріотичні почуття в юнацьких серцях” [127, 155].

Дотримання свідомої дисципліни в грі спонукало дитину забувати про себе і докладати максимум зусиль для успішного завершення колективної гри: „Маленький світ майданчика для гри є найкращою школою для вироблення характеру. Він дає для всього наступного життя кращу підготовку, ніж усі зусилля вихователів” [50, 127]. У грі дитина аналізує й порівнює, висловлює адекватну самооцінку. У правилах гри прихована ідея, яка одухотворює дитину, адже вона бере на себе і виконує певну соціальну роль відповідно до характеру, вподобань та інтересів. Це вимагає мистецтва й винахідливості. Щодо роботи м'язів, то дитина грає невимушено, без перевтоми для мозку і це дуже важливо для школярів [60, 16].

Шукаючи відповіді на запитання про тривалість ігрової діяльності в школі впродовж дня, вітчизняні педагоги вдавалися до порад і практичного досвіду своїх колег – представників освітніх систем європейських країн й Англії. Вважали, що тільки там „до сих пір ігри ігри процвітають належним чином”. Досвід фізичного виховання в Англії свідчить: „В Единбургському „Jettes -College School” тричі на тиждень у післяобідні години діти грають, а в інші дні 2-4 години щодня вони вільно рухаються на повітрі. У „Blairlodge-School” розумову працю щодня наповнюють іграми впродовж двох годин, а в „Rugby- School” у звичайні дні грають 1-2 години, натомість у передсвяткові – 3 і більше годин” [60,16].

Теоретики фізичного виховання були свідомі того, що впровадити його аналогічну програму в освітній процес буде вкрай важко, однак вони вивчали відомий прогресивний досвід, аналізували й пропагували його різними способами, як гідний зразок.

Прихильники гри вказували про однобічність впливу гімнастики на розвиток людського організму проти того впливу, який чинить гра „...всякого роду гімнастика (німецька, шведська, або будь-яка інша) головним чином діє на зовнішній бік організму - м'язи і скелет, а із психофізики вона займає собою головним чином увагу, діє взагалі грубо, як машиніст на машину, і зовсім не діє або ж діє надто мало на етичну сферу людини, отже, діє у всякому випадку однобічно, ніяк не гармонійно, а тому не гігієнічно, і не педагогічно” [200].

На фізичний розвиток гімнастика не впливає широко на весь організм, зовсім не розвиває чи мало розвиває слух, зір тощо. В аналізі популярних ігор педагоги вказували на широту спектра їх дії на різні органи та системи людського організму: „Скільки тут вимагається різноманітних фізичних рухів при ударі, кидку, ловінні! Яка різноманітність вправ для органів зору, слуху, чуття! Скільки в той же час спонукань до швидкості рухів і розуміння, скільки можливостей для виховання уваги, рішучості і т.д. І навіть у найвужчому смислі чисто фізичного впливу на організм ніяку гімнастику навіть близько не можна ставити з іграми за сприятливим їх впливом на розвиток підростаючого покоління” [127, 156].

На сторінках періодичної преси тривала дискусія про використання дитячих ігор. Опоненти вважали за доцільне запроваджувати гімнастику, мотивуючи тим, що нею можна займатися в будь яку пору року, при будь-яких кліматичних умовах чи в невеликих закритих приміщеннях. Гра