ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛІВ

У КРАЇНАХ ЗАХІДНОЇ ЄВРОПИ:

РІЗНОМАНІТНІСТЬ І СПІЛЬНІСТЬ

Для дослідження систем підготовки вчителів у країнах Західної Європи з точки зору їх різноманітності і спільності слід визначити інтеграційні чинники в розвит-ку цього суспільного явища. На нашу думку, до них мож-на віднести такі:

1. Національні системи та моделі педагогічної освіти розвиваються в певних історичних, політичних і соціаль-них умовах;

2. Педагогічна освіта та її головні Інституції відобража-ють культурно-національні традиції, погляди на роль учи-теля, його статус, компетентність та професійні функції;

3. Розвиток і реформування педагогічної освіти в ос-танні десятиріччя значною мірою визначаються сучасни-ми міжнародними педагогічними ідеями (професіоналіза-ція, інтеграція, універсалізація тощо).

Розгляньмо ці чинники детальніше.

Ф. Бухбергер [1] та Ф. Ванікотт [5] встановили, що різноманітність, яка є найхарактернішою рисою педа-гогічної освіти в Західній Європі, зумовлюється історич-ним часом, національними особливостями та соціальни-ми умовами. Відмінності ж між системами й моделями поглиблюються в межах окремих країн. Наприклад, у Німеччині в кожній із 16 земель існує своя система та мо-дель педагогічної освіти, а в Швейцарії функціонує більш як 150 таких систем і моделей.

За одностайною оцінкою західних учених, саме на-звані чинники (історичний шлях, національні традиції, соціологічна ситуація), а не науково обґрунтовані аргу-менти й рекомендації щодо раціональної системи пла-нування та експертизи відіграють провідну роль у ство-ренні й розвитку моделей і систем педагогічної освіти в країнах Західної Європи. Це спричинило виникнення багатьох проблем в ході педагогічних реформ 80-х — першої половини 90-х років- Зокрема, аналізуючи наслідки реформи у Великобританії, X. Джарх зазначає: «Система педагогічної освіти в Англії та Уельсі є пере-важно продуктом історії, ніж результатом наукового підходу, хоча досягнуте за останні двадцять років зро-било її виразнішою І послідовнішою» [З]. Так можна схарактеризувати освіту в усіх країнах Західної Європи.

В основу багатьох особливостей систем і моделей пе-дагогічної освіти в країнах Західної Європи покладено національні традиції й стереотипи професійної підготов-ки вчителя. Європейська традиція так званої типізованої підготовки вчителів, тобто автономної підготовки, для різних ланок шкільної та професійної освіти сягає своїм корінням у XIX ст. Відмінності між підготовкою вчителів початкової школи, молодшої й старшої середньої школи та професійно-технічної освіти зумовлені традиційним для Європи розривом між початковою школою для біль-шості населення та середньою — для привілейованої менш ості -

На педагогічну освіту, зокрема на ЇЇ структурні мо-дифікації досі впливають дві традиції в підготовці вчи-телів. Насамперед, це традиції нормальних шкіл, або так званої семінаристської" педагогічної освіти для вчителів початкової школи, де на концептуальному рівні увага акцентується на практичній професійній підготовці вчителя (навчальна практика, методика), а з педагогіч-ною теорією й системою загальних і спеціальних знань слухачів ознайомлюють лише побіжно. Головною метою такої підготовки є оволодіння моделлю вчительського ремесла. На організаційному рівні ця традиція проявля-ється в існуванні різних моделей вчительської підго-товки як у межах окремих країн, так і в західноєвро-пейському масштабі.

Традиція академічної підготовки вчителів середньої школи, нехтуючи педагогічною теорією, методикою й на-вчальною практикою, натомість абсолютизує теоретичне наукове знання, вивчення академічних дисциплін. Мета підготовки вчителя зводиться до оволодіння ним науко-вими знаннями, сучасними теоріями й поглядами на по-стать учителя. Таку підготовку традиційно здійснюють університети.

Концептуальні ідеї Інтеграції, професіоналізації, уні-версалізації тощо (педагогічні реформи 60-х та 80-х рр.), ставши головним напрямом у галузі освіти на європейсь-кому континенті, реалізуються в оптимальному структу-руванні та інтеграції знань у змісті підготовки вчителя, в різних теоретично обґрунтованих моделях і підходах. Об'єднуючим центром професіоналізації викладання є Європейська асоціація педагогічної освіти. Вона органі-зовує й проводить загальноєвропейську дискусію з даної

проблеми, вихідним положенням якої є невідповідність

вимогам професії.

Нині розв'язання проблеми професіоналізації підго-товки вчителя пов'язане з науковим обґрунтуванням і практичним удосконаленням змісту педагогічної освіти в напрямі більшої збалансованості її складників: загально-го, спеціального й професійного (педагогічної теорії та практики). Першочергової розробки потребує база про-фесійних знань учителя, яка має включати не тільки знання концепцій, технологій і володіння педагогічною технікою, а й уміння розвивати й оцінювати свою про-фесійну діяльність [4].

Проаналізуймо головні ознаки Інституційних та ор-ганізаційних різноманітностей у європейській педа-гогічній освіті, що проявляються в найбільш узагальнено-му вигляді в існуванні різних категорій учителів (вихователів дошкільних навчальних закладів, учителів початкової школи, молодшої й старшої середньої школи, профтехосвіти, спеціальної освіти), різних типів про-фесійної підготовки педагогічних кадрів та різних інсти-туцій, де здійснюється базова професійна підготовка та перепідготовка вчителів.

Навчальні заклади, де майбутні вчителі здобувають базову педагогічну освіту, перебувають на різних рів-нях освітньої системи. Базову підготовку педагогічних кадрів для роботи в дошкільній системі здійснюють:

середні педагогічні навчальні заклади (Бельгія), вищі педагогічні навчальні заклади (Нідерланди), універси-тети (Німеччина). Учителів початкової школи готують середні педагогічні навчальні заклади (Швейцарія), педагогічні навчальні заклади після середнього рівня (Данія), вищі педагогічні навчальні заклади (Порту-галія) та університети (Іспанія); вчителів середньої школи —- університети (більшість країн Заходу). Базо-ва підготовка вчителів профтехосвіти характеризується великою кількістю рішень на інституційному рівні.

Сучасні університети пропонують студентам різні організаційні моделі підготовки вчителів. Ще донедавна в країнах Західної Європи випускник університету, одержу-ючи диплом, одночасно одержував і дозвіл на викладан-ня в різних навчальних закладах, зокрема в школах. Для призначення на роботу в державну середню школу про-фесійна педагогічна підготовка як така не вимагалася. У 80-х р. для роботи в європейських школах було введено вимогу наявності двох дипломів: про загальну вищу освіту та про кваліфікацію. Диплом про кваліфікацію засвідчував оволодіння професійно-педагогічною підго-товкою (теоретичною й практичною),