університету.

У деяких країнах, зокрема в Німеччині, університети відповідають за теоретичну частину підготовки майбут-нього вчителя, а місцеві органи народної освіти і шко-ди — за практичну. У Франції загальна й спеціальна підготовка вчителя середньої школи проходить в університеті, а професійно-педагогічна (теоретична й практична) — у спеціальних центрах. У Великобританії нині вибудовується нова модель, за якою університети здійснюють цілісну теоретичну підготовку вчителів, а практична професійна підготовка повністю переносить-ся в школу. Таким чином, можна говорити про багато-варіантність взаємозв'язку університетів з іншими інституціями у справі підготовки вчителів.

Терміни професійної підготовки варіюються від курсів для вчителів профтехосвіти, технічних і комерційних шкіл (у більшості країн) до програм, які здійснюються протягом п'яти — семи років (Франція, Німеччина, Іспа-нія). Навчальні програми теж мають різну організацію та структуру, особливо в країнах з децентралізованою систе-

мою управління освітою, де вузи самостійно складають навчальні плани й програми навіть у межах одного й то-го самого вищого навчального закладу.

Взаємозв'язок та взаємопов'язаність складових на-вчальної програми загальної освіти, спеціальної підготов-ки простежується у функціонуванні кількох найпоши-реніших моделей.

Перша — «паралельна» — будується за принципом па-ралельності всіх складових навчальної програми протягом усього терміну підготовки майбутнього вчителя. Напри-клад, у Англії, для одержання диплома бакалавра освіти треба пройти чотирирічну програму базової підготовки вчителя, яка передбачає паралельне вивчення всіх озна-чених компонентів цілісної підготовки.

У другій моделі — «Інтегрованій» — вивчення складо-вих навчальної програми здійснюється не тільки одночас-но, а й у взаємозв'язку одна з одною загалом на про-фесійно доцільних темах та через інтеграцію теорії з практикою. Особливо поширена названа модель у скан-динавських країнах переважно в галузі підготовки вчи-телів початкової школи.

Третя модель — «послідовна» — є найпоширенішою в Західній Європі. Вона передбачає вивчення загальних і спеціальних дисциплін на першому етапі навчання, а вивчення дисциплін психолого-педагогічного циклу й на-вчальну практику — на другому, завершальному етапі. Існує кілька варіантів «послідовних моделей», серед яких вирізняється «цюрихська модель» (психолого-педагогічна підготовка здійснюється раніше від вивчення спеціальних дисциплін і методик їх викладання).

Збільшенню кількості структурних модифікацій підго-товки вчителів сприяє поширення в країнах Західної Європи модульних навчальних програм та введення циклічної структури навчальних планів. Суть принципу циклічності полягає в розподілі курсів навчання на до-сить самостійні періоди, протягом яких студент оволоді-

ває певною сумою знань та вмінь з майбутнього фаху. Йдучи шляхом індивідуалізації та диференціації підготов-ки вчителів, у деяких країнах студентам дають право са-мим визначати черговість навчальних модулів, через що спостерігається велика кількість індивідуальних навчаль-них планів.

Принципові відмінності існують між так званими од-нофазною та двофазною моделями базової підготовки вчителів. За першої учитель, успішно завершивши базову підготовку, може одразу посісти педагогічну посаду. За другої — теоретична підготовка майбутніх учителів зосе-реджується у вищому навчальному закладі (перша фаза), а практична (друга фаза) — переноситься в школу й спеціальні регіональні центри. На другій фазі практична робота в школі поєднується з навчанням на спеціальних курсах, де засвоюються методики викладання спеціаль-них дисциплін і питання психолого-педагогічної підго-товки. Статус повноправного вчителя надається лише після успішного завершення другої фази навчання, напи-сання диплома та складання державного іспиту.

Різноманітність навчальних програм виявляється не тільки в різній структурній побудові, а й у змісті. Приміром, кількість навчальних годин на педагогічну практику коливається від 0 до 50% сумарного освітнього часу. Такі самі показники характерні й для інших склад-ників — загального та спеціального-

Дуже різниться організація управління й контролю си-стеми педагогічної освіти різних країн: від автономії (Німеччина) до контролю державними національними службами (Агентство педагогічної освіти в англії) та пря-мих інструкцій уряду й міністра національної освіти (Франція).

Зв'язки навчальних закладів, які готують учителів, зі школами різні за ступенем інтенсивності. Якщо практич-на підготовка вчителів початкової школи в усіх країнах плстійі-іп чпійгнюрт^гя к тісному контакті зі школами або

безпосередньо на їх базі, то університетські програми тра-диційно характеризуються автономністю й відокремле-ністю від школи.

Різноманітність педагогічної освіти в усіх її проявах множиться і зростає- Водночас, педагогічна освіта розви-вається повніше, виявляючи свої закономірності та спільні тенденції. До найголовніших з них можна віднес-ти: обумовленість розвитку педагогічної освіти істо-ричним, політичним та соціальним контекстом; збере-ження національних традицій і звичаїв у підготовці вчителя; вплив сучасних педагогічних ідей (інтеграція, професіоналізація, універсалізація). Доповнюючись но-вими напрямами (якість, мобільність тощо), вони сприя-ли розвитку явищ і тенденцій, спільних для національних систем педагогічної освіти в Західній Європі. Слід відзна-чити, що більшість систем і моделей будуються на ста-тичних концепціях педагогічної освіти- За влучним ви-словленням Ф. Бухбергера, в їх основі лежить так звана рюкзачна філософія [2, с. 15], яка абсолютизує базову пе-дагогічну підготовку, розглядаючи її як достатню для три-валого професійного життя вчителя. Традиційні методо-логічні орієнтири ігнорували проблему професійного розвитку вчителя.

Під впливом поширених в останнє десятиріччя ідей неперервної педагогічної освіти розвивається підхід до базової професійної підготовки як до відкритої ди-намічної системи. Елементи такого підходу певною мірою було реалізовано в процесі реформ педагогічної освіти в середині 80-х — першій половині 90-х років. У ході реформування виявилась загальна тенденція роз-витку національних систем професійної підготовки вчителів, яка проявилася в переході до вищої багато-рівневої педагогічної освіти не тільки по лінії інсти-туційних та організаційних засад (об'єднання під «да-хом» вищої освіти всіх інституцій професійної підготовки вчителів, які перебувають на пічниу піпнчу

освітньої системи, а й