єктний аспект та "мене" (me), або об'єктний аспект. Наприклад,

обмiрковуючи, чи поскаржитися викладачу на незвичайно велике та склад-

не завдання, студент може сказати собi: Якщо  япоскаржусь, викладач

буде вважати  менеледачим та безпорадним. Краще  яцього не робитиму".

В цьому прикладi студент уявляє собi ставлення викладача. Роблячи це,

студент розумово приймає роль викладача та дивиться на себе як на об'-

єкт мене" В той же час вiн виступає як  суб'єкт або "I" який

вирiшує, що краще не скаржитися. Використання займенникiв "я" та "ме-

не" у цьому прикладi iлюструє суб'єктний та об'єктний вимiри самості.

Те, що стосується очикування iнших людей щодо студента, є його

м ене"Його реакцiя на цi експектацiї - це його я"

Коли людина визначає напрямок своїх дiй, вона припускає двоїстий

пiдхiд - вiд "Я" та вiд "Мене". поведiнка людини є результатом 

внутрiшнього потягу та взаємодiї мiж двома постатями самостi. Звичай-

но, перед тим, як розпочати дiю, "Я" бере до уваги "Мене", але iнодi

поведiнка буває спонтанною, iмпульсивною та непередбаченою. Тобто "Ме-

не" не завжди стримує iмпульсивне "Я".

В цiлому, концепцiя Мiда стосовно самостi, виходить з того, що

"Я"  рухає поведiнку людини, в той час як "Мене"  спрямовує її.

Водночас Мiд стверджував, що  ключовою умовоюрозвитку самостi є 

здiбнiсть користуватися мовою Проводячи внутрiшню розмову -  звертаю- 

чись до самiй себета  вiдповiдаючи самій собi- людина викликає в собi

таки ж почуття, як i у iнших людей. Людина, наприклад, нерiдко питає

себе: "Якщо я хочу, щоб ця особа вiдреагувала таким-то чином, що для

цього потрiбно ? Щоб спонукало б мене дiяти таким чином ?".

Iнакше кажучи,  для Мiда мислення-  це внутрiшня розмова у якій

знаки - особливо мовнi знаки - надають можливiсть людинi вiдтворювати

зовнiшнiй свiт у своєму внутрiшньому світі, у своєму розумiннi.

Згiдно Мiду, дiти звичайно проходять  три стадiї розвитку самостi: 

стадiю iмiтацiїстадiю гри  в когось, play та стадiю iгор  за прави- 

лами, games

 На першiй стадiї - мiтацiї- дiти вiком до трьох рокiв iмiтують

людей з їх отчення без розумiння того, що вони роблять. Наприклад, ди-

тина може робити вигляд, що вона мов би "читає" книжку, хоча вона чи-

тати ще не вмiє. На цiй  стадiї дитина ще не виконує ролi, але готує ть- 

ся сприймати стани iнших людей та дiяти так, як вони дiють Тому це

стадiя є також  пiдготовчою до прийняття соцiальних ролей

 На другiй стадiї -  стадiї "гри в когось" так би мовити акторсь-

кої гри - дiти грають в "дочки-матерi", "лiкаря та пацiєнтiв", "вчите-

ля та учнiв", "полiцейських та розбiйникiв" та iншi - тобто дiти нама-

гаються брати на себе певнi соцiальнi ролi. В час такої гри дiти впер-

ше навчаються бачити навколишнiй свiт з точки зору, яка не є їх влас-

ною.

Особливо часто дитина приймає ролi людини, що є центральною у її

життi. У соцiологiї така людина називається "значущий iнший". У нор-

мальних сiм'ях "значущим iншим" для дiтей на цiй стадiї є звичайно

матiр або батько. Наприклад, дiвчинка намагається поводитись iз своєю

лялькою так, як мати поводиться з нею самою.

 Третя стадiя гор за правилами починається звичайно з раннь-

ого шкiльного вiку, коли дiти починають брати участь у спортивних та

iнших iграх, що органiзуються за певними правилами. Це вже вступ до

гор життя- тобто  до iгор, в яких ї х ролi є реальнимита  в яних вони 

мусять враховувати ролi та очiкування всiх учасникiв гри Особливо це

помiтно у спортивних командних iграх, таких як футбол, баскетбол та

iнших. В таких iграх iндивiд повинен враховувати одночасно ролi та дiї

багатьох гравцiв, а також ту систему правил, за якою йде гра.

В колективних iграх дiти мусять абстрагувати узагальнену роль,

виходячи з конкретних ролей окремих учасникiв. Уявлення про них поши-

рюються, щоб охопити всiх людей в однiй ситуацiї - тобто команду"

Iнакше кажучи, дiти формують образ узагальненого iншого"(generalized

other) - вони приходять до бачення своєї поведiнки з точки зору досить

великої групи. I це готує їх до бачення своєї поведiнки з точки зору

тих чи iнших соцiальних груп i спiльнот. I думати про свою поведiнку

таким чином - це означає взаємодiяти у думцi з самим собою з точки зо-

ру певної спiльноти людей.

"Узагальнений iнший" це той механiзм, через який iндивiд стає

суспiльством у мiнiатюрi. До складу його особистостi входять доминуючі

ставлення його суспiльства. Соцiальнi психологи та соцiологи називають

цей процес нтерналiзацiєю У цьому процесi

зовнiшний соцiальний контроль стає внутрiшнiм  само-контролем Без цих

iнтерналiзованих ставлень неможлива  анi самiстьлюдини, анi  спiльне 

життялюдей.

З точки зору концепцiї, що розробив Мiд,  особистістьвиступає як 

структура тих статусiв та ролей, якi, - коли вони iнтерналiзуються, -

стають  самостюлюдини. Тобто, iнградiєнти з яких формується самiсть -

це основнi компоненти соцiальної структури.

Водночас саме суспiльство постiйно вiдтворюється людьми через ди-

намiчну взаємодiю мiж "Я" i "Мене" та поведiнку, що є результатом цiєї

взаємодiї. Тобто, не тільки суспiльство формує самiсть людини, але й

самостi людей формують суспiльство.

 . Типи соцiалiзацi ї

Соцiалiзацiя, як ми вже казали, продовжується все життя.  Ми муси- 

мо змiнюватися все життя, тому що змiнює ться свiт навколо насУсюди,

де ми приймаємо нову роль або приєднуємося до нової групи, ми навчає-

мося новим очикуванням та новим iдентичностям.

У раннi роки дитина знайомиться з  основними засобами соцiального 

життя   засобами формування соціальних зв'язків та протиставлень, со- 

ціальних з'єднань та роз'єднань -   мовою, нормами, цiнностями та вiру- 

ваннями Процес опанування дитиною iнформацiї i вмiннь, суттєвих для

участi у тих звичайних дiях, з яких складається повсякденне життя, i

для розвитку її самостi, одержав назву  первинної  соцiалiзацiї (primary

socialization).

Рання соцiалiзацiя вiдрiзняється вiд подальшої в декiльках аспек-

тах. По-перше, первинна соцiалiзацiя спрямована головним чином на такi

елементарнi справи, як вмiння користуватися мовою та туалетом. Доросла

соцiалiзацiя, навпаки, спрямована  на синтезiснуючих елементiв та