Контрольна робота

з соціології

на тему:

“Глобальна криза освіти та шляхи її подолання”

ПЛАН

1. Світова та українська глобальні кризи освіти: причини та умови виникнення

2. Проблема між теорією і практикою української освіти

3. Шляхи вирішення глобальної кризи освіти

4. Список використаної літератури

1. Світова та українська глобальні кризи освіти:

причини та умови виникнення

З одного боку, є безліч наукових педагогічних інститутів, де тисячі світлих голів розробляють нові програми, методики, підручники, посібники, проводять різноманітні дослідження й експерименти. З другого боку — звичайні вчителі-практики, які, приходячи щодня в клас, намагаються, як можуть, «сіяти розумне, добре, вічне». Але примари старої радянської тоталітарної й ненависної школи, де всіх стригли під один гребінець, де нікого не цікавила думка учня (головне — щоб не висувався), на жаль, нікуди не зникли. І, попри всі старання видатних учених-теоретиків, діти як не любили, так і не люблять ходити до школи. Та й учителі туди ходять зде-більшого через безвихідь — куди дінешся.

Банально акцентувати увагу на очевидному, проте не можна не визнати, що всі зусилля українських педагогічних діячів за роки незалежності зазнали краху. Школу лихоманить, ніхто не знає, який іспит завтра скасують чи який новий предмет запровадять. Заклики вчитися і вчити «по- новому» набили оскому і жахають. Змусити вчителя зламати стереотипи, які складалися роками, досить складно.

1968 року вийшла книжка американського вченого Філіпа Кумбса «Світова криза освіти», де визначене основне протиріччя, яке й викликало кризу. Воно полягає в тому, що педагогічна технологія, яка з’явилася, щоб розв’язати завдання підготовки індивідуума до освоєння масових професій за умов індустріального суспільства, виявилася негнучкою, а в чомусь взагалі непридатною для цього. Автор дійшов висновку: на зміну людині-виконавцю повинна прийти людина-творець. Відтоді і триває пошук нових освітніх систем, альтернативних традиційним. На Заході це насамперед гуманістичний напрямок у педагогіці — Роджерівські школи в США, система Монтессорі у Франції і тощо. Основний принцип їхньої роботи — гідність дитини важливіша, ніж знання. Тоді ж у Радянському Союзі виникло так зване розвиваюче навчання (РН). Принцип системи РН був визначений філософом Е.Ільєнковим у статті «Школа повинна навчати мислити». Всі системи, і західні, і радянська, найголовнішим вважали природний розвиток особистості дитини.

Люди, здатні розвиватися і приймати нестандартні рішення, — найважливіший капітал відкритого суспільства. Чому ж у нас, поруч з очевидним зростанням інтересу до освіти, зростає відчуття її неблагополуччя? Особливо гостро це відчувають викладачі вищих навчальних закладів, які зазначають різке зниження рівня інтелектуальної підготовки випускників середніх шкіл. Сьогодні вже всі зрозуміли: реформа школи, проведена в країнах колишнього Радянського Союзу, позитивних результатів не дала. Понад те, є всі підстави вважати, що стан системи ос-віти після реформи значно погіршився. Зазвичай вважають, що це пов’язано зі зниженням фінансування. Але річ в іншому. Реформи проводилися, як правило, без використання досягнень психологічної науки, і насамперед без урахування психологічних закономірностей вікового становлення дітей. Але ж розвиток дитини можна вважати природним, нормальним, якщо він відповідає психологічному віку. Інакше неминучий конфлікт між дитиною і дорослим, дитиною та педагогом, дитиною та соціумом. Ці протиріччя переростають у внутріособистісний конфлікт, внаслідок якого втрачається орієнтування і смисл усієї життєдіяльності. Сьогодні можна констатувати: післяреформенна школа взагалі втратила категорію психологічного віку. Отже, з неї пішла ідея виховання. А без останньої система освіти перестає існувати як цінність.

Системотворний принцип єдності навчання та виховання чітко реалізовувався в радянській школі. Тоді ідеологія ставила мету: виростити колективіста, соціального функціонера. І цьому відповідала визначена вікова градація. Прийом у піонери, комсомол полегшував розвиток дитини, надавав їй психологічної стійкості. Зараз ми не торкаємося соціального боку питання — йдеться про психологічне становлення, проблему ідентичності особистості на кожному віковому етапі. Відомо, що на Заході і Сході (зокрема в Японії) цьому питанню надають великого значення. У кожний момент свого життя дитина повинна знати, хто вона така. А хто наш сьогоднішній школяр? Можна забрати зі школи цілий клас (із третього відразу в п’ятий) чи додати одинадцятий — ніхто нічого не помітить. Можна посилювати в дитсадках так званий шкільний компонент замість «ігрової діяльності». Але ж саме остання розвиває уяву, виховує нормативність спілкування! За даними Інституту дошкільного виховання, готовність до школи в наші дні знизилася з 90 до 40%. Діти вміють читати і писати, але не можуть використовувати це для розв’язання нових завдань розвитку.

Втрата мети виховання породжує у школі свавілля навчання. В окремих елітних ліцеях і гімназіях впроваджують ранню предметну спеціалізацію, уже з першого або третього класу дітей починають готувати до майбутньої професії. І ніхто не замислюється, що лавина знань, яка звалюється на дитину, через кілька років може знецінитися. Не кажучи вже про те, що така спеціалізація перекреслює ідею середньої освіти як способу універсального розвитку людини. До того ж, як завжди з запізненням на 20—30 років, прийшла ідея диференціації в навчанні. І якщо на Заході давно подолали її негативні наслідки, то в нас вона реа-лізується з радянською прямолінійністю. Диференціюють усіх і вся, поділяють на здібних і нездібних, розумних і не дуже, багатих і бідних, причому з першого класу. Шкільний психолог виносить вердикт: немає здібностей до математики. Потім оцінка вчителя підтверджує цей висновок. Недаремно стара школа тримається за оцінку як за сховок. Відберіть у традиційної школи оцінку, і вона негайно впаде, виявивши гнилість своїх