Процес соціалізації (включення дитини в систему соціальних відносин), навіть при сприятливих обставинах, розгортається нерівномірно і може мати ряд труднощів, що вимагає спільних зусиль дорослого і дитини. Якщо порівняти процес соціалізації з дорогою, по якій повинна пройти дитина зі світу дитинства у світ дорослих, то вона не скрізь викладена рівними плитками і не завжди супроводжується чіткими дорожніми покажчиками. На ній є ділянки з ярами і сипкими пісками, хиткими містками і розвилками.

Під трудністю соціалізації розуміється комплекс утруднень дитини при оволодінні тією або іншою соціальною роллю. Частіше за все причинами виникнення цих труднощів є невідповідність вимог до дитини у процесі її взаємин з соціумом і готовності дитини до цих відносин.

Труднощі оволодіння соціальною роллю виникають найчастіше тоді, коли дитина не інформована про цю роль, або інформація носить помилковий характер, або у дитини немає можливостей спробувати себе в даній ролі (відсутні умови для соціальних спроб).

Труднощі соціалізації можуть бути пов'язані і з тим, що усередині соціуму спостерігається "розмитість" образів рольової поведінки (наприклад, стираються межі між уявленнями про впевненість і агресивну поведінку, між чоловічим і жіночим способом життя).

В умовах виховання в дитячому будинку труднощі, з якими стикається дитина в процесі соціалізації, подвоюється. Це відбувається тому, що сама організація життєздатності дітей в дитячому будинку влаштована таким чином, що у дитини формується переважно тільки одна рольова позиція - позиція сироти, що не має підтримки і схвалення в соціумі. Ця роль утримує дитину в інфантильній утриманській позиції і блокує прояв потенційних можливостей.

Іншими словами, вихованці дитячого будинку, виходячи за його поріг, уміють "бути сиротою", тобто сподіватися на заступництво, володіють "вивченою безпорадністю", не підозрюючи про те, що можна спертися на власні внутрішні ресурси.

У дітей практично немає власного особистого простору, де дитина могла б усамітнитися. В окремих випадках особистим простором може вважатися стіна над ліжком, яку дитина може прикрасити за власним розсудом, і тумбочка з особистими речами, порядок і вміст якої контролюється вихователем. Життя в дитячому будинку, влаштоване таким чином, що створює вимушену публічність мешкання. Навіть саме планування приміщення дитячого будинку не передбачає особистої території, що має чітко позначені для інших межі, проникнення за які може відбуватися тільки з відома людини, яка "володіє" нею.

У дитячому будинку жорстко регламентований режим проживання (коли слід вставати, приймати їжу, гратися, вчитися, спати і т.д.), що не дозволяє враховувати індивідуальні особливості дитини.

Таким чином, умови проживання дитини в дитячому будинку не дають їй можливості самостійно регулювати ритм і частоту контактів з середовищем відповідно до динаміки власних потреб. Це може приводити до утруднень у формуванні здібностей до усвідомлення власних актуальних станів. Така дитина насилу відповідатиме на такі важливі для розвитку самовизначення питання, як: "чого я зараз хочу?", "який я зараз?". Як компенсаторний механізм в даному випадку почне функціонувати психологічне злиття з середовищем ("Я хочу того, чого хочуть від мене інші"), що веде до втрати меж власного "Я".

Постійне включення дитини в систему вимушених контактів розмиває межі особистого простору, що робить принципово неможливим відхід дитини у власний світ для відновлення психоемоційного ресурсу.

Для дітей з інтровертованою спрямованістю психіки (замкнутих, нетовариських, таких, що виснажуються від постійних контактів з іншими) можливість відходу в свій простір є єдиним способом для повноцінного енергетичного відновлення. Не маючи можливості соціально прийнятним шляхом добитися автономії, дитина стає плаксивою, дратівливою, агресивною. Як основний спосіб вирішення своїх проблем така дитина вибирає відхід від контакту в доступних для неї формах: протидія режиму, втеча, хвороба, травмування себе, бунт і т.д.

Організація життя в дитячому будинку задає дитині чітко окреслені соціально-рольові позиції (учня, вихованця). Обмежений як сам набір цих ролей, заданих ззовні, так і варіативність дій усередині цих ролей. Знаходячись тривалий час тільки в рамках цих позицій, дитина втрачає можливість до прояву індивідуальності і вільного самовираження, що і не дозволяє їй зрештою знайти опору в самій собі. Для оволодіння всім спектром власної "самостійності" дитині необхідне освоєння ролей, які задаються ситуацією вільної спонтанної взаємодії, де знімається страх оцінки, страх невідповідності і провокуються творчі потенціали.

У дитячому будинку ігрова діяльність дітей організовується вихователями і найчастіше носить той же регламентований характер. Здебільшого між дорослим і дитиною, де дорослий задає правила гри, сюжет, розподіл ролей і сам виступає як оцінююча фігура, що володіє критеріями для визначення результатів гри. Присутність вихователя, виступаючого в ролі арбітра, зміщує мотив гри з процесу на результат, вихолощуючи сенс гри, фактично перетворюючи її на звичайну повчальну процедуру.

Застряванню дитини в інфантильній позиції сприяє особливий тип взаємодії з нею з боку дорослих (вихователів, педагогів), переважаючий в більшості дитячих будинків. Такий тип взаємин може бути позначений як чергування опіки і придушення.

В одному випадку при контакті з дитиною у вихователя переважає позитивна емоційна підтримка будь-якої дії дитини. Вихователь використовує дуже багато зменшувальних, пестливих звернень, присутня солодкувата похвала, занадто бурхлива радість, типу: "О! Так! Як добре! Чудово! Молодець! Розумниця!"

Такий стиль взаємодій може сприйматися педагогами як прояв милосердя, гуманістичного підходу у вихованні компенсації недоліку емоційного тепла і т.п. Проте все це веде до витіснення негативних відчуттів (головним чином агресії) при