Особлива роль відводиться наочності при аспектному і комплексному навчанні іноземної мови. Аспектно-комплексне викладання припускає виділення в системі навчання аспектів викладання (фонетики, лексики, граматики та ін.), в процесі роботи за якими здійснюється диференційоване формування мовленнєвих навичок і подальший розвиток на їх основі мовленнєвих умінь у різних видах мовленнєвої діяльності (аудіювання, говіріння, читання, писемна мова).

Наочність при аспектному навчанні іноземної мови не становить особливої складності. Це всілякі види наочності, що виразно подають у предметах, зображеннях і схемах звуковий склад мови, її лексику, граматику і стилістичні своєрідності. Наприклад, в процесі навчання складу фонем зазвичай використовуються магнітофонні записи, наочні фотографії, схематичні таблиці з інтонаціями і спектральними графіками. Це – сагітальні розрізи органів артикуляції, схематичне зображення їх взаємозв’язку, а також синтезовані звуки виучуваної мови з різним ступенем наближення до натуральних.

Незрівнянно складніше в цьому відношенні здійснювати комплексне навчання іноземної мови, особливо навчання розуміння текстів і усного мовлення. Тут наочність повинна сприяти такому сприйняттю моделей мови, яке підказувало б учням мовні правила. Демонстрована модель повинна допомогти учням розкрити її комунікативну, мовну, смислову і модальну сутність.

Повноцінним засобом розвитку творчого розуму і теоретичного мислення учнів наочність стає лише в програмованому навчанні. Адже однією з істотних ознак наочності є чуттєво-наочна підказка якої-небудь розумової побудови, яка веде до інтелектуальної здогадки, до узагальнення ряду фактів, які спостерігалися раніше, до встановлення якої-небудь закономірності. І ця психологічна особливість наочності найяскравіше і найширше розкривається в програмованому навчанні.

Програмоване навчання значною мірою розраховане на самостійні творчі заняття учнів. Це досягається багатьма шляхами, зокрема тим, що кожний учень дійсно весь час розв’язує завдання, а не придумує приклади. Вчитель створює у учнів настанову на теоретичне осмислення практичних маніпуляцій мовою в мовленні. Давши відповідь, учень сам зіставляє її з еталоном. Але особливо важливе те, що кожний кадр матеріалу, що пред’являється, повинен бути творчо вирішений шляхом знаходження відповіді. І ось, як відомо, програмістові рекомендується так складати кожний кадр і розташовувати кадри в таку послідовність, щоб вони підказували учневі творче розв’язання задачі. У програмованому навчанні підказка носить абсолютно інший характер, оскільки вона штовхає учня на пошуки і знаходження власного творчого розв’язання якої-небудь розумової задачі.

У структурі програмованого заняття кадри наочності повинні займати цілком повноправне становище, входячи у відповідні алгоритми операцій. А це, природно, потребуватиме попередніх психолого-методичних експериментів, щоб визначити частку і знайти місце кадрів наочності в загальній системі алгоритмів певного завдання.

За останні десятиліття істотно модернізувався і розширився інвентар наочності з навчання звукового складу іноземної мови. З’явилася можливість використовувати з цією метою магнітофон, радіоприймач, телевізор, звукове кіно, всілякі звукові репетитори, екзаменатори та інші звуковідтворюючі пристрої, наприклад звукові синтезатори. Ці майже невичерпні можливості виявилися посиленими все зростаючою тенденцією навчати не тільки системи мови, але і усного мовлення виучуваною мовою.

Іншою особливістю наочності в процесі навчання звукового складу мови стає ширший розвиток зорової наочності. У минулий час зорова наочність в процесі навчання цього аспекту мови зазвичай обмежувалася показом сигітальних розрізів органів артикуляції і нотними записами зміни мелодії в часі.

За останні десятиліття досягнуті істотні результати в спектральному вивченні фонем мови і в інтонографічному аналізі мовленнєвої інтонації. Ці результати зазвичай мають графічне зображення у вигляді спектрограм і інтонограм. Зіставлення еталонних спектрограм і інтонограм з кореспондуючими спектрограмами і інтонограмами у вимові учня дозволить йому аналітично усвідомити правильні сторони і помилки власної вимови. Якщо таке зіставлення супроводжується навчанням учня довільно досягати тієї або іншої структури спектрограм і інтонограм, то воно може бути вельми ефективним прийомом у процесі навчання звукового складу іноземної мови.

Все ширше у наш час використовується наочність у процесі навчання усної мови. Це – власне вчинкова наочність. Її завдання – на показі певних конкретних вербальних ситуацій навчити учнів говорити усно виучуваною мовою.

Умовою успішності такої наочності є статистичне і модельне оброблення живих ситуацій вербального спілкування. І знову це доцільно робити не в плані мови взагалі, а в плані вузької мовної необхідності і достатності згідно із заданим завданням навчання.

Необхідно статистично визначити мікрообсяг вербальних вчинків (ситуацій), також статистично визначити необхідні для них мінімуми: інтонаційний, лексичний, граматичний і стилістичний. І лише услід за цим розпочинати таке оброблення вербальних вчинків, яке привело б їх до чуттєво-наочної виразності, підказало б учням правила вербального спілкування в усній формі.

Таким чином, психологічний аналіз використання наочності в процесі навчання іноземної мови дає можливість зробити такі висновки.

1. Наочність, яка включає, окрім звичайної, мовну і вербально-вчинкову, є таким цілеспрямованим і спеціально організованим показом навчального матеріалу, який підказує учням закони виучуваної мови: дозволяє творчо відкрити ці закони або переконатися в їх достовірності.

2. Способи реалізації принципу наочності відбивають поступовий перехід від надання можливостей виконання операцій на конкретних предметах через «внутрішні операції», які ґрунтуються на використанні малюнків, до операцій, основу яких становлять умовні символи і знаки. Означуване (десигнат) або замінник десигната певної назви повинні, проте, бути подані учням незалежно від їх віку, у всіх тих випадках, коли галузь і зміст поняття не зовсім ясні і виразні.

3. Користуючись принципом наочності в навчальному процесі, можна утворювати зв’язки між відповідними предметами і словами або між словами і діями з предметами. З розширенням бази, що бере участь у формуванні