Інститут педагогіки АПН України

На правах рукопису

Вишневська Наталія Юріївна

УДК: 37.01(481)(091)

РЕФОРМУВАННЯ ШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ

В НОРВЕГІЇ

У 80-90-Х РОКАХ ХХ СТОЛІТТЯ

13.00.01 загальна педагогіка та історія педагогіки

Автореферат дисертації

на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2000

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Рівненському інституті слов’янознавства Київського інституту “Слов’янський університет”.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук

Голік Людмила Олексіївна,

Національна академія внутрішніх справ України, доцент.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Пуховська Людмила Прокопівна,

Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, завідуюча лабораторією;

кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник

Тараненко Ірина Глібівна,

Український інноваційний центр гуманітарної освіти, директор.

Провідна установа: Волинський державний університет імені Лесі Українки, кафедра педагогіки, Міністерство освіти України, м.Луцьк.

Захист відбудеться 24 березня 2000 року о 16 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д.26.452.01 в Інституті педагогіки АПН України (04503, м.Київ, вул. Артема, 52д).

З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту педагогіки АПН України (04053, м.Київ, вул. Артема, 52д).

Автореферат розісланий “ 20 ” лютого 2000 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Легкий М.П.

Загальна характеристика дослідження

Актуальність проблеми.

На сучасному етапі Україна стоїть перед необхідністю вирішення багатьох завдань у галузі освіти: зміна структури системи освіти, змісту, форм та методів навчання тощо. Розвиток освіти є соціальним замовленням часу, пріоритетним напрямком державної політики України. Успішне здійснення економічних, політичних і соціальних перетворень у суспільстві неможливе без удосконалення системи освіти. Прогрес у розвитку науки і техніки також у багатьох аспектах визначається ефективністю цієї системи. Недалекоглядне ставлення до потреб народної освіти в країні, яке спостерігалось, на жаль, протягом тривалого періоду, призвело до значних негативних наслідків, і подальша затримка перетворень у цій галузі може стати гальмом усіх реформ, які відбуваються в Україні й які, перш за все, будуть наштовхуватись на інтелектуальну непідготовленість народу.

Як зазначається у державній програмі “Освіта. Україна ХХІ століття”, “існуюча в Україні система освіти перебуває в стані, що не задовольняє вимог, які постають перед нею в умовах розбудови української державності, культурного та духовного відродження українського народу. Це виявляється, передусім, у невідповідності освіти запитам особистості, суспільним потребам та світовим досягненням людства …” (Україна ХХІ століття. Державна національна програма “Освіта”. –К.: Райдуга, 1994. –С.5.). Для того, щоб вивести вітчизняну освіту на загальноєвропейський рівень, програмою визначені основні шляхи її реформування, серед яких особливу роль відіграє впровадження у школі нових навчальних систем, програм, форм та методів, способів і засобів навчання й виховання, що, звичайно, вимагає вивчення й осмислення як вітчизняного, так і світового досвіду.

Аналіз світових тенденцій розвитку освіти особливо є актуальним у сучасних умовах, у період процесу інтеграції країн і народів Європи в загальноєвропейський освітній простір.

Школі різних країн властива велика кількість загальних рис, однак, не можна забувати, що в кожній з них відображаються особливості соціально-економічного базису країни, своєрідність її культурно-історичних традицій. Ще К.Д.Ушинський говорив, що “незважаючи на схожість педагогічних форм усіх європейських народів, у кожного з них своя особлива національна система виховання, своя особлива мета і свої особливі засоби досягнення цієї мети” (К.Д.Ушинський. Про народність у суспільному вихованні // Вибрані твори в 2_х томах. -К., 1983. Т.1. -С.47.). Тому механічне й сліпе запозичення досвіду зарубіжної школи та впровадження інноваційних навчальних технологій без урахування особливостей і соціально-економічних умов розвитку України в сучасних умовах не буде корисним вітчизняній просвіті. Разом з тим, немає сумніву, що вивчення закордонного досвіду розвитку освіти потрібне для того, щоб успішно використовувати раціональні досягнення, які здобула світова педагогічна практика, в процесі будівництва національної освіти в Україні.

Необхідність глибокого вивчення перетворень зарубіжної школи значною мірою зумовлена нагальною вимогою часу – вийти на світовий рівень розвитку науки й техніки, а також тим, що українська школа повернулась до ідей гуманізації й демократизації навчально-виховного процесу, співробітництва, розвитку інноваційної діяльності у вирішенні навчально-виховних завдань, пошуку нових форм взаємодії педагога й учня. Усього цього можна досягти лише за умови більш дієвого функціонування системи освіти. У цьому аспекті великого значення набуває аналіз позитивного досвіду реформування зарубіжної школи.

Друга половина ХХ століття в багатьох зарубіжних країнах характерна реформами в галузі освіти, спрямованими на перегляд змісту й пошук ефективних методів навчання, вдосконалення структурної організації й побудови всіх рівнів освіти відповідно до потреб соціально-економічного розвитку країни. Однак, дотепер шкільні реформи 80-х–90-х років недостатньо вивчені як цілісне явище й не отримали системного висвітлення. Це не означає, що дослідники в галузі зарубіжної педагогіки не звертались до окремих аспектів проблеми. Б.Л.Вульфсон, З.А.Малькова, В.Я.Пилиповський, Б.С.Гершунський, Ю.В.Боярчук, О.І.Долгая, Н.І.Ніколаєва та інші розкривають обриси перетворень зарубіжної школи, що має важливе концептуальне значення. Спроба дати характеристику сучасного реформування зарубіжної школи була зроблена в праці А.Н.Джуринського “Реформи зарубіжної школи. Сподівання й дійсність”.

Значний внесок у дослідження процесів реформування освіти роблять білоруські педагоги. Так, Н.І.Латиш у книзі “Освіта на рубежі віків” розглядає основні концепції розвитку освіти в сучасному світі й прогнози розвитку національної (білоруської) системи навчання й виховання.

Аналіз педагогічної літератури й спеціальних досліджень показує зростаючий інтерес українських дослідників до осмислення сучасних процесів у галузі освіти в зарубіжній школі. У 90-х роках, у період становлення незалежної України, цій тематиці присвячено цілий ряд праць, серед яких особливу концептуальну цінність має праця Л.Н.Герасиної “Оновлення сучасної вищої школи в контексті глобальних проблем освіти”, яка є значним внеском у вітчизняну педагогіку. У своєму дослідженні Л.Н.Герасина розглядає глобальні фактори оновлення освітньої парадигми, соціальну трансформацію вищої школи провідних держав у процесі освітніх реформ і практику посттоталітарних суспільств у соціальному моделюванні у вищій освіті.

В українській педагогіці інтерес дослідників концентрується, головним чином, на проблемі розвитку середньої освіти в США й Англії (А.В.Паринов, О.Б.Рибак, Г.Л.Алексевич, Р.А.Беланова) і Франції. Так, Н.М.Лавриченко дослідила питання професійної орієнтації учнів у системі середньої освіти Франції, а А.П.Максименко розглянула основні принципи організації навчального процесу в загальноосвітньому й технологічному ліцеях Франції. Значне місце серед наукових досліджень займає праця І.М.Ковчиної “Реформування загальної середньої й педагогічної освіти в Польщі” та праця В.І.Семілетко “Система підготовки кадрів у Норвегії”, в якій автор аналізує розвиток системи підготовки педагогічних кадрів у Норвегії як складової процесу становлення національних традицій, культури, економіки та політики; зміст, основні цілі та ефективність функціонування педагогічних курсів. Слід зазначити, що це єдине дослідження, в якому аналізується окрема ланка системи освіти Норвегії.

Незважаючи на те, що вивченню розвитку зарубіжної школи на сучасному етапі приділялось досить багато уваги, у вітчизняній педагогічній літературі відсутні дослідження в галузі реформування шкільної освіти Норвегії.

Особливий інтерес до розвитку загальноосвітньої школи Норвегії полягає не лише в тому, що Норвегія є країною високої європейської культури, правовою демократичною державою з розвинутою системою шкільної освіти, але й спільності цілей, які стоять перед школами України та Норвегії. Порівняльний аналіз Закону України про загальну середню освіту 1999 р. і Концепції загальної освіти Норвегії, яка була розроблена в 1994 році. показує, що освітня політика двох країн спрямована на забезпечення доступності і безоплатності здобуття повної загальної середньої освіти всіма громадянами незалежно від раси, кольору шкіри, політичних, релігійних та інших переконань, статі, етнічного та соціального походження.

Таким чином, значний інтерес до змісту оновлення загальноосвітньої школи в Норвегії, а також можливість виявлення окремих ідей, які варто було б використати в Україні, зумовили проведення дослідження на тему “Реформування шкільної освіти в Норвегії в 80-90-х роках ХХ століття”.

Об’єктом дослідження є розвиток системи шкільної освіти в Норвегії у 80-90-х роках ХХ століття.

Предметом дослідження є реформування шкільної освіти в Норвегії у 80-90-х роках ХХ століття.

Мета дослідження полягає в тому, щоб виявити провідні тенденції розвитку шкільної освіти в Норвегії у 80-90-х роках ХХ століття та розробити на їх основі рекомендації щодо використання норвезького досвіду реформування шкільної освіти в Україні.

Об’єкт, предмет і мета дослідження зумовили такі завдання:

–

–

–

–

–

–

Методологічною основою дослідження є теорія соціально-педагогічного пізнання, система порівняльного аналізу подій і явищ в освітній галузі в динаміці її розвитку.

В основу порівняльного дослідження покладено провідні положення ряду державних документів, зокрема Закону України “Про освіту”, державної національної програми “Освіта. Україна ХХІ століття”, а також концепції базової шкільної освіти, гуманізації й демократизації освіти, результати наукових педагогічних досліджень у галузі порівняльної педагогіки та дидактики.

У дисертації застосовані такі методи дослідження:

–

–

Провідним у дослідженні був метод аналізу документів і положень Королівського Міністерства зі справ церкви та освіти Норвегії, наукових джерел з педагогіки загальноосвітньої школи.

Дослідження проводилось у три етапи:

1.

1.

1.

Основними джерелами дослідження були офіційні документи Міністерства освіти Норвегії, “Концепція загальної середньої (шкільної) освіти в Норвегії”, базовий навчальний план (1986, 1994 р.р.), збірки базових навчальних програм, методичні збірки і рекомендації окружних комітетів з освіти, матеріали міжнародної педагогічної преси.

У дослідженні широко використано матеріали двох міжнародних конференцій, присвячених реформі освіти в Норвегії: у Байтостолені, 17-24 вересня 1997 р. (організатори – Королівське Міністерство зі справ церкви, освіти й науки Норвегії і Міжнародна організація педагогів ІМТЕС) та в Кристиансзанді, 23-28 вересня 1997 р. (організатори – Міністерство Освіти Норвегії, Муніципальний комітет з освіти м.Кристиансзанда та Європейський Форум керівних працівників освіти).

Як учасник названих конференцій дисертантка мала можливість безпосередньо ознайомитись з проблемами і досягненнями реформи освіти в Норвегії в 90-х роках, брати участь у зустрічах і дискусіях з представниками Міністерства, окружних комітетів з освіти, вчителями, вивчати діяльність шкіл в округах Хедмарк, Опланд, Регаланд, Остфолт, ознайомитись з організацією виробничої практики старшокласників на окремих підприємствах.

Суттєве значення для розуміння проблеми дослідження мало вивчення наукових праць українських учених з питань порівняльної педагогіки (Н.В.Абашкіної, Б.Ф.Мельниченко, О.В.Сухомлинської, Л.П.Пуховської, Р.М.Роман, І.Г.Тараненко та ін.).

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше здійснено цілісний аналіз досвіду реформування шкільної освіти в Норвегії у 80-90-х роках ХХ століття: структури, змісту й організації навчання.

Теоретичне значення дослідження полягає у виявленні можливих моделей здійснення освітніх реформ; у виявленні провідних теоретичних ідей, організаційно-методичних засад, специфічних та загальних умов реформування змісту загальної середньої освіти у 80-90-х роках у Норвегії.

Практична значущість дослідження полягає в розробці рекомендацій щодо впровадження окремих позитивних елементів розвитку шкільної освіти Норвегії в теорію й практику сучасної школи України, зокрема:

–

–

–

–

–

–

Матеріали дослідження можуть бути використані в теоретичних розробках окремих напрямків реформування шкільної освіти в Україні, у процесі вивчення курсу “Порівняльна педагогіка” у педагогічних вузах, а також у системі післядипломної освіти педпрацівників.

Вірогідність результатів дослідження визначається використанням першоджерел норвезької науково-педагогічної літератури; різнобічним аналізом; відповідністю методів меті, об’єкту і предмету дослідження; детальним вивченням стану реалізації ідей реформи у практиці норвезької школи; особистою участю автора в діяльності міжнародних експертних груп (вересень 1997 року), які були створені під час проведення конференцій з питань розвитку освіти в Норвегії у містах Байтостолен і Кристиансзанд.

Апробація результатів дослідження. Основні положення та висновки дисертації доповідались і обговорювались на Всеукраїнській науково-практичній конференції 17-18 жовтня 1996 р. у Рівненському інституті підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, на міжвузівській науково-теоретичній конференції аспірантів, молодих викладачів, проведеної в квітні 1998 р. у Рівненському державному інституті культури та на міжнародних конференціях, присвячених реформі освіти в Норвегії, які проводились у Байтостолені 17-24 вересня 1997 р. і у Кристиансзанді 23-28 вересня 1997 р.

Структура дисертації зумовлена логікою дослідження, поставленими завданнями і складається зі вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел та додатків.

Основний зміст дисертації

У вступі обгрунтовано актуальність дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, основні методи дослідження, а також теоретичну новизну та практичну значущість результатів дослідження.

У першому розділі “Розвиток шкільної освіти в Норвегії у 80-90-их роках ХХ століття” викладено світові тенденції реформування загальної освіти в 80-90-х роках ХХ століття; причини й основні напрямки проведення Реформи-94 в Норвегії.

За оцінками ЮНЕСКО, умовно можна виділити три етапи реформ освіти в ХХ столітті. Перший – у 60-их роках, коли після прориву СРСР у космос багато високорозвинених країн почало оновлювати зміст шкільної освіти, покращувати матеріально-технічну базу і кадровий потенціал навчальних закладів.

На рубежі 70-80-их років у зв’язку з новим етапом НТР у світі розпочались реформи так званого другого порядку, пов’язані з трансформацією завдань й основних підходів до освіти, освіта почала усвідомлюватись як важливий інструмент соціально-економічного й культурного прогресу суспільства, що розвивається.

Початок і середина 90-их років відзначились новою реформаторською хвилею, зумовленою перш за все двома головними причинами: новими реаліями західного постіндустріального суспільства і закінченням “холодної війни”, розпадом соціалістичного табору.

Характерними рисами розвитку загальної освіти в умовах плюралістичного суспільства, високотехнічного, наукомісткого виробництва в розвинених капіталістичних країнах можна назвати: формування гнучких освітніх структур, які здатні оперативно реагувати на суспільні й особистісні потреби, що змінюються; координацію діяльності і взаємодоповнення навчальних закладів різного типу; стандартизацію змісту освіти і розвиток системи варіативних навчальних планів і програм; диференціацію й індивідуалізацію навчання з урахуванням культурних, етнічних, соціальних та індивідуальних особливостей учнів; інтернаціоналізацію змісту та всього процесу навчання загалом; запровадження в процес навчання нових технологій, методів і форм навчання.

У перебудові загальної освіти в країнах Східної Європи постсоціалістичного періоду можна виділити загальні тенденції: підвищення значення освіти в соціально-економічному розвитку суспільства; ліквідацію монополії держави на освіту і виховання підростаючого покоління; створення недержавного сектору освіти; прагнення до деполітизації та деідеологізації змісту освіти; ліквідацію “білих плям” в історичній, суспільствознавчій і літературній освіті; розгляд загальнолюдських цінностей як основи гуманітарної освіти; відмову від командно-адміністративного принципу управління освітою; визнання диференціації і свободи вибору форм і рівнів складності навчання.

Домінантою більшості освітніх реформ 80-90-их років стала праця над створенням стандартів освіти – визначення базового компоненту (ядра) освіти. Державний стандарт освіти повинен являти собою, на думку вчених, нормативний документ, який ураховує стан соціокультурної сфери, потреби й можливості зацікавлених сторін; орієнтується на оптимальний кінцевий результат освіти; підтримує відповідність стандарту певному типу й рівню освіти; враховує національно-релігійні особливості розвитку освіти й особистості учня; відповідає інтересам країни, окремо взятого регіону й типу навчального закладу, вимогам виховання й розвитку особистості дитини; нормалізує навчальне навантаження школярів, приводить його у відповідність з вимогами різнорівневої підготовки в різних типах навчальних закладів.

В осмисленні реформаторських процесів, які відбуваються в Норвегії у 80_90_их роках, важливим є розуміння причин, що зумовили ці процеси.

Аналіз концептуальних документів, педагогічної літератури показав, що завдяки більш високому соціальному і технологічному рівню розвитку норвезького суспільства у кінці 80-их – на початку 90-их років підвищується потреба у більшій кількості високоосвічених людей. Тому збільшилась кількість молоді, яка прагне здобути освіту в старшій середній школі. Так, якщо у 1977-1978 роках у старших середніх школах навчалось 135 тисяч учнів, то в 1991-1992 навчальному році ця цифра збільшилась до 225 тисяч. Також вимагала перегляду система традиційного розділу старшої середньої школи на академічний і професійний напрямки.

Однак, принципові зміни на одному ступені навчання неможливі без переосмислення завдань і змісту освіти на інших. Таким чином, приведення у відповідність потреб норвезького суспільства 80-90-их років і рівня професійної й академічної підготовки повело за собою реформу всієї системи загальної середньої освіти в Норвегії в 90-их роках, яка складається із середньої загальноосвітньої школи (1-10 класи) та старшої середньої школи (11-13 класи).

Реформа поставила завдання: забезпечити учнів теоретичними знаннями і практичною підготовкою для використання їх у різних сферах громадської й підприємницької діяльності; підготувати до життя в умовах інтернаціоналізації всіх сфер життя суспільства; забезпечити учнів розумним балансом між теоретичними знаннями і спеціалізацією, базовими знаннями і професійною кваліфікацією; створити таку систему освіти, яка може охопити всіх молодих і дорослих людей і дати їм освіту на високому рівні. З метою вирішення перерахованих завдань урядом Норвегії була створена спеціальна комісія, до якої входили представники Міністерства освіти, педагоги – вчені й практики, представники політичних партій, громадських організацій і профспілок.

Аналіз педагогічної преси періоду, що розглядається, засвідчує великий громадський інтерес до реформи освіти. Навіщо потрібна реформа, загалом було зрозуміло. А ось наскільки вона повинна бути всеохоплюючою – залишалось питанням.

Обговорювались два варіанти вирішення цього питання. Перший – обмежитись трансформацією старшого ступеня шкільної освіти шляхом об’єднання академічного й професійного напрямків на основі здобутого досвіду підготовки як до вищої освіти, так і до кваліфікованої професійної діяльності. Другий варіант полягав у здійсненні всеохоплюючої й радикальної перебудови всієї системи освіти. Головна перевага цього шляху – можливість створити і втілити в життя нову систему середньої освіти, яка б відповідала вимогам майбутнього. Такий підхід також надає реальну можливість забезпечити необхідну координацію обов’язкової середньої освіти, професійного навчання і вищої освіти, переосмислити вимоги суспільства до старшої середньої школи. Саме ці переваги визначили вибір другого варіанту, оскільки перший не міг забезпечити врахування вимог суспільства, що швидко розвивається. Це прирікає майбутню реформу на невдачу.

Норвезькі реформатори в галузі освіти зіткнулись з проблемою вироблення стратегії реалізації своїх ідей. З одного боку, реорганізацію системи освіти потрібно було здійснити швидкими темпами. А з іншого – глобальна перебудова вимагала нового мислення, нового досвіду, що потребувало часу. Для вирішення цієї проблеми було запропоновано два варіанти. Перший полягав у використанні традиційної і вже знайомої в системі освіти моделі “обдумати – перевірити – оцінити – уявити”, характерними рисами якої є аналіз ситуації, пропозицій щодо можливих варіантів її вирішення. Потім проводяться експериментальні дослідження в деяких школах і оцінка їх результатів. Лише після цього можливе планування і практична реалізація реформи. Такий процес підготовки і здійснення реформи має безсумнівні переваги: достатній час для аналізу ситуації і для осмислення ідей реформи тими, хто її буде здійснювати; наявність різноманітних пропозицій і варіантів. Однак, очевидними є й суттєві недоліки цього шляху. По-перше, процес потребує багато часу (з моменту початку обговорення до практичної реалізації може пройти близько десяти років), а швидкий темп змін у сучасному житті не дозволяє зволікати. Крім того, існує ризик, що нововведення, які актуальні сьогодні, вже не будуть такими на момент їхньої практичної реалізації. По-друге, немає жодних гарантій, що експеримент, який проводиться протягом певного періоду в деяких школах, буде таким же успішним і в інших.

Інший варіант полягав у використанні моделі “обдумати – вирішити – здійснити – оцінити”, відповідно до якої спеціально призначена урядом комісія аналізує ситуацію і пропонує можливі варіанти її вирішення. Схвалені й затверджені Парламентом пропозиції реалізуються на практиці в усій системі освіти, при цьому паралельно здійснюється різнобічна оцінка реформи, що дає можливість вносити необхідні корективи в процесі змін, що відбуваються. Ця модель також має свої недоліки. Передусім, відсутність експериментального періоду збільшує ризик нереальних і непотрібних змін. Більше того, практично не залишається часу на ретельне обміркування їхніх можливих наслідків. Переваги ж цієї моделі полягають у тому, що вона забезпечує можливість швидкого вирішення проблем, що назріли, за мінімальний час.

Для Реформи-94 в Норвегії саме цей аргумент став вирішальним у виборі моделі трансформації системи загальної освіти. Ознайомлення з педагогічною літературою періоду, що розглядається, також засвідчило значний вплив громадських організацій на процес реформування освіти, що є характерною рисою освітньої реформи в Норвегії. Керівну й координаційну роль у підготовці і здійсненні реформи прийняла на себе спеціальна комісія, до якої ввійшли відповідальні працівники Міністерства освіти, провідні вчені, педагоги, представники промисловості, політичних партій і організацій.

Слід підкреслити, що швидкі темпи реформи стали об’єктом серйозної критики. Оскільки при активному громадському інтересі до реформаторських процесів вочевидь було недостатньо часу для “всенародного обговорення” реформаторських ідей, для осмислення нової мети і завдань тими, кого ця реформа безпосередньо стосувалась. Не залишилось також часу і для критичного аналізу пропозицій, що надійшли. Значно ускладнювало процес здійснення реформи і те, що вчителі й керівники шкіл не встигали пройти відповідну підготовку й перепідготовку.

Втім, досвід реформаторської діяльності в Норвегії з 1994 по 1997 роки показав, що здійснення змін у системі освіти в короткий термін можливе за умов політичної підтримки реформаторської діяльності; чіткого розподілу обов’язків між урядовими структурами, регіональною й місцевою владою; вирішення всіх питань відповідно до наміченого плану; планування й реалізації всіх змін на національному рівні шляхом координації дій Міністерства освіти й парламенту; врахування конструктивної критики.

У процесі “швидкої” реформи норвезькі колеги дійшли висновку, що необхідною умовою успішних перетворень є постійна оцінка її здійснення та результатів, а також оперативні корективи, якщо виникає така необхідність.

У другому розділі “Зміст та організація педагогічного процесу в новій норвезькій школі” розглянуто концептуальні основи реформування середньої школи в Норвегії, трансформацію шкільної освіти під час Реформи-94; організацію педагогічного процесу нової норвезької школи.

Створення нової концепції змісту освіти зумовлено як змінами, що відбуваються у суспільстві, так і реформами в структурі освіти в 80-90-х роках, які диктували необхідність осмислення й напрацювання фундаментальних основ перебудов, що відбуваються.

Концепція нової норвезької школи побудована на семи основних ідеях: людина, яка шукає сенс життя; творча людина; людина, що працює; всебічно розвинена людина; людина, здатна на співробітництво; екологічно грамотна людина; інтегрована особистість.

Ці провідні концептуальні ідеї знаходять своє втілення у сучасних цілях шкільного навчання, що полягають в озброєнні дітей знаннями, необхідними для вирішення життєвих проблем, які допоможуть їм піклуватися про себе і своє життя й одночасно виховують у них прагнення надавати допомогу іншим.

Перед сучасним шкільним навчанням також ставиться завдання передачі професійних знань, необхідних сьогодні для продуктивної праці, й закладання основ майбутніх знань, потреба в яких виникає пізніше разом з розвитком нових технологій. Загальний рівень компетенції повинен бути достатньо високим, щоб існувала можливість перекваліфікації в майбутньому.

Аналіз мети нової концепції шкільної освіти Норвегії дозволяє виділити закладені в неї провідні принципи: прагнення до поєднання інтересів розвитку особистості і розвитку суспільства; орієнтація на виховання в молоді національної й інтернаціональної свідомості; розвиток системи ціннісних орієнтацій і поглядів людини; дотримання індивідуального підходу у навчанні.

Слід особливо підкреслити, що норвезька система освіти традиційно базується на християнських і гуманістичних цінностях. Освіта покликана розвивати й передавати з покоління в покоління культурну спадщину народу. Саме правильна позиція стосовно рівноцінності й гідності кожної людини є постійним стимулом для забезпечення свободи думати, говорити й діяти незалежно від функціональних здібностей, статі, раси, віросповідання. Розглядаючи як основотворчі концептуальні ідеї ідеали християнства й гуманізму, норвезькі педагоги на практиці формують глобальну самосвідомість молоді, яка містить у собі розуміння наявності й унікальності інших культур і традицій, толерантне ставлення до них на фоні глибоких знань своєї національної культури й розуміння її місця в загальносвітовій.

Концепція акцентує увагу на тому, що християнська віра й традиції – це глибока течія в історії Норвегії, спадщина, яка міцно зв’язує всіх людей.

Проблема формування змісту освіти традиційно була й залишається однією з найважливіших і найскладніших у розвитку шкільної освіти.

У Норвегії у період реформування загальноосвітньої школи у 80__их роках нашого століття трансформація змісту шкільної освіти відбувалась у світлі нових завдань, визначених “Концепцією загальної освіти”. Завдання демократизації системи шкільної освіти, диференціації та індивідуалізації навчання, злиття інтересів розвитку особистості і розвитку суспільства, створення умов для навчання як особистісно, так і соціально вагомого й безперервного процесу, орієнтація на християнські і гуманістичні цінності зумовили критерії відбору нового навчального матеріалу.

Автори концепції нового змісту шкільної освіти орієнтують на те, що предметний матеріал повинен відповідати певним критеріям: сприяти засвоєнню основних знань, умінь та навичок, необхідних людині в житті; сприяти засвоєнню культурної спадщини; слугувати джерелом передачі загальної і практичної інформації; сприяти розвитку почуття солідарності в учнів та бачення ними спільного майбутнього; сприяти всебічному індивідуальному розвитку кожного учня.

Особливо слід виділити тенденцію стандартизації загальної освіти, яка яскраво виявилась у 80-90-х роках у світовій педагогічній теорії й практиці. Визначення базового змісту шкільної освіти стало безсумнівним досягненням Реформи-94 в Норвегії.

Базовий навчальний план містить перелік навчальних предметів і кількість годин, відведених на їх вивчення. Порівняння навчальних планів загальноосвітніх шкіл Норвегії й України дозволяє виділити загальні тенденції розвитку шкільної освіти. З-поміж них – прагнення до визначення галузі вивчення, в середині якої відбувається розділ на навчальні предмети. Втім, очевидними є й суттєві відмінності, зумовлені різними культурними традиціями і концептуальними підходами. Так, наприклад, поставлене завдання виховання норвезьких дітей у дусі християнських і гуманістичних цінностей реалізується в спеціальному обов’язковому предметі “Релігійне виховання”, а предмет “Громадянське виховання” сприяє формуванню громадянського світогляду, відпрацюванню вмінь та навичок життя в демократичному суспільстві.

Вивчення програмно-методичних документів дозволило визначити шляхи вирішення мовної проблеми в Норвегії, чий досвід у цій галузі міг би стати корисним і в Україні. У Норвегії існує дві офіційні державні мови з рівноправним статусом: нова норвезька і книжна норвезька (нінорск і бокмоль). Місцева влада шляхом голосування визначає якою мовою буде здійснюватись навчання в початковій школі. Учні старших класів зобов’язані вивчати дві мови. Відповідно до Закону про освіту підручники видаються обома мовами і обов’язково однаковим накладом. Вивчення англійської мови обов’язкове з 4-го класу, а з 8-го класу школярі починають вивчати ще одну іноземну мову, як правило, німецьку чи французьку.

Характерною особливістю організації змісту шкільної освіти в Норвегії, у порівнянні з вітчизняним, є групування предметного матеріалу у трирічні блоки: 1-3, 4-6, 7-9 роки навчання. Мета такої організації навчального матеріалу полягає в створенні чіткого й систематичного плану навчання, врахуванні логіки розвитку дисципліни. Такий підхід також забезпечує основу для безперервного й послідовного навчання і розвитку дитини.

Одна з основних функцій базових навчальних програм - створення загальної основи та механізму навчання, тому вони не містять детального опису змісту навчання і навчального матеріалу з кожного предмету. Базові програми пропонують основні розділи і теми для вивчення, ключові проблеми чи підтеми. Основні розділи охоплюють найбільш важливі аспекти дисципліни, що вивчається, і представлені у вигляді заголовків, за якими йде детальний опис змісту і напряму роботи.

Найбільш важливим досягненням Реформи-94 в Норвегії, разом з визначенням базового змісту освіти є регіональні і локальні навчальні плани й програми. “Закон про освіту” 1994 р., нова концепція шкільної освіти надали право Муніципальним комітетам з питань освіти розробляти на основі базового регіональний зміст освіти з урахуванням місцевих потреб і можливостей. У свою чергу кожна школа створює на основі регіонального навчального плану шкільний локальний навчальний план, який є адаптованим до особливостей кожної конкретної школи.

Таким чином, норвезькому підходу до створення регіонального і локального змісту освіти властива більша свобода варіацій у межах рекомендованого базового компоненту.

Аналіз програмно-методичних документів засвідчує практичну реалізацію в новій норвезькій школі принципу диференціації й індивідуалізації (у норвезькій педагогіці принцип адаптованої освіти). Кожний учень на основі свого індивідуального робочого плану, складеного разом з учителем, отримує можливість навчатись відповідно до своїх здібностей. Система факультативних курсів (за вибором, але обов’язкових) спрямована на задоволення особистісних інтересів, потреб і здібностей учнів.

При виборі факультативних дисциплін школа, головним чином, керується як потенціалом її безпосереднього оточення, так і своїми конкретними умовами й можливостями, тобто наявністю кваліфікованих педагогів, відповідних умов для навчання даному предметові, відповідного обладнання й кількості учнів, які бажають пройти даний курс. Особливістю системи факультативних предметів у норвезькій школі є те, що група учнів, які вивчають одну й ту ж дисципліну, може складатися зі школярів різного віку, які можуть працювати над різними розділами предмету й займатись різними видами діяльності.

Слід також відзначити і реалізацію ідеї міжпредметних зв’язків у процесі розробки нового змісту освіти в норвезькій школі 80__х років. Аналіз навчальних планів з гуманітарних дисциплін показує, що в навчальних програмах продумані логічні й тематичні зв’язки між різними предметами. Пов’язані між собою теми координуються в локальному навчальному плані. Таким чином, навчання організується так, що навчальний матеріал з різних дисциплін об’єднується в єдине логічне ціле для учнів. Учні отримують загальне уявлення й різнобічні знання з теми, яка вивчається, розуміють взаємозв’язок, розпізнають тенденції й оцінюють актуальні події, що є основою формування адекватного світогляду. У той самий час норвезька школа зберігає самобутність і специфічні риси кожного навчального предмету.

Аналіз базового навчального плану дозволив виділити ті особливості, які можна назвати певними успіхами в розвитку теорії й практики змісту освіти.

Перше, що, на наш погляд, вдалось зробити норвезьким педагогам, це об’єднати навчальну і позакласну діяльність в єдиному навчальному плані. Інакше кажучи, навчальний план у новій норвезькій школі стає планом організації всього педагогічного процесу в школі. Він містить як планування вивчення базових навчальних предметів, факультативних курсів, так і планування роботи в раді класу й учкомі, культурно-соціальної роботи, екскурсій, зустрічей тощо. Таке формування змісту шкільної освіти дозволяє забезпечити цілісний підхід до педагогічного процесу, безперервність і нерозривність виховного процесу в навчальній і позакласній діяльності.

Так як практична, соціальна й культурна діяльність є складовою базового навчального плану, то для неї розробляється спеціальна програма, як і для традиційних навчальних предметів.

У норвезькій школі практична, соціальна й культурна діяльність базується на ідеї школи, яка є активною в суспільстві, і служить для того, щоб завдання навчання й реальне життя були нерозривно пов’язані. Зміст практичної, соціальної й культурної діяльності дає можливість застосовувати на практиці засвоєні в навчальному процесі знання. Тим самим реально забезпечується перехід від теорії до практики, в результаті якого створюється баланс між двома сторонами навчання і школярі перетворюють знання в уміння й навички. Важливо також, що практична діяльність активно готує дітей до адаптації в навколишньому світі. Планування і співвідношення соціальної й культурної діяльності з урочним навчальним матеріалом, а також із завданнями виховання громадянина, із системою цінностей норвезького суспільства реально сприяє побудові єдиного педагогічного процесу в новій школі.

Норвезькі педагоги розглядають практичну, соціальну й культурну діяльність як метод навчання, який можна застосовувати при вивченні всіх шкільних предметів. Вид такої діяльності залежить від того, в який предмет вона інтегрується.

Ознайомлення з методичними вказівками щодо організації роботи школи показує, що її діяльність спрямована, перш за все, на створення сприятливої атмосфери для розвитку дитини. Позитивний педагогічний клімат стає і метою, й умовою навчання.

Педагоги вважають, що позитивний педагогічний клімат забезпечує консолідацію учнів у дружній колектив, відкриває можливості різноманітного прояву і розвитку здібностей, сприяє формуванню кращих морально-психологічних якостей.

Заслуговує на особливу увагу досвід координованого навчання. При координованому навчанні різні предмети і види діяльності розглядаються у взаємозв’язку і організуються так, щоб доповнювати один одного.

Учнівський клас є найбільш розповсюдженим робочим формуванням у норвезькій школі. Робота окремого вчителя, різних груп, співпраця між учителями і між батьками все базується на ідеї класу. Необхідно підкреслити, що гнучкий підхід до формування класів і учнівських груп дозволяє врахувати здібності й інтереси кожного школяра.

Однак, беручи до уваги різні здібності учнів, їхній різний навчальний потенціал і методи роботи, класна форма навчання використовується досить обмежено. Таким чином, ураховується потреба школяра працювати самостійно чи в групі.

Варіювання різних форм організації класу й методів роботи дає можливість покращувати педагогічний клімат.

Велика увага приділяється груповій роботі. Організація школярів у групу сприяє розвитку демократичних стосунків: учні вчаться вислуховувати думки своїх однокласників і розглядати проблему з різних позицій. Групова робота розвиває вміння працювати як колективно, так і самостійно. Серед методів навчання у новій норвезькій школі широко практикується метод проектів, який використовується для розгляду специфічної теми чи проблеми. Спеціальна проектна діяльність дозволяє об’єднати навчальний матеріал різних предметів і працювати над міждисциплінарними темами.

Принципово важливим в організації педагогічного процесу в період реформування став розгляд і розуміння навчання як роботи.

Унікальною, на наш погляд, є розробка методик демократизації шкільного життя в норвезькій школі. Такі методики містять теоретичні знання, наприклад, розуміння того, що являють собою “навчальний план”, “робочий план” тощо, а також пропонують методи організації спільної діяльності класного колективу як у навчальній, так і в позакласній роботі, методи планування індивідуального розвитку.

Особлива увага приділяється формуванню й розвитку класного колективу на засадах самоврядування, а також розвитку загальношкільного самоврядування.

Необхідно підкреслити практику спеціальних семінарів для шкільного активу, яка закріпилась у період, що розглядається, та є своєрідною “школою демократії”.

Досвід методів організації діяльності ради класу, учнівської ради (комітету), права й обов’язки, алгоритми планування і багато іншого могли б бути досить корисними українській педагогіці.

Таким чином, у 80__х роках ХХ століття в Норвегії проводилась цілеспрямована робота над оновленням і вдосконаленням змісту, форм і методів навчання, організацією педагогічного процесу в школі, наближенням змісту шкільної освіти до потреб сучасного суспільства.

Висновки

Результати проведеного дисертаційного дослідження дають змогу зробити такі висновки:

1. У 60-90-х роках відбувається інтенсивна діяльність у галузі реформування систем і змісту шкільної освіти. Кожний з трьох періодів – 60-і, 70-80-і, 90-і роки – має свої особливості, а загалом їм властиві підвищення ролі освіти в суспільстві, усвідомлення її значення, демократизація і гуманізація педагогічного процесу. При цьому кожна країна йшла своїм шляхом, спираючись на свої потреби і можливості, національні й культурні традиції, однак не уникаючи впливу загальноєвропейських чи світових тенденцій розвитку школи і педагогіки.

2. Необхідність реформи шкільної освіти в Норвегії у 80__х роках ХХ століття зумовлена як соціально-економічними чинниками, так і протиріччями, які виникли всередині системи шкільної освіти. Особливої уваги заслуговує принципово нова модель трансформації системи шкільної освіти, яка полягає в швидкому здійсненні перетворень з постійною оцінкою їх результатів і оперативному внесенні коректив, якщо виникає така необхідність.

3. Розробка нового змісту шкільної освіти в Норвегії в 90-х роках відбувалась у напрямку загальноосвітніх тенденцій розвитку школи й педагогіки.

4. Методологічною основою формування нового змісту освіти є створена в роки здійснення Реформи-94 “Концепція загальної освіти”, яка відобразила як національно-культурні особливості розвитку освіти в Норвегії, так і загальносвітові тенденції.

5.