Інститут психології ім. Г.С. Костюка

АПН України

Івашкевич Едуард Зенонович

УДК 159.964.2 (048)

РОЗВИТОК У СТАРШОКЛАСНИКІВ ДІАЛОГІЧНИХ ЯКОСТЕЙ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ (НА МАТЕРІАЛІ КУРСУ “СВІТОВА ЛІТЕРАТУРА”)

19.00.07 – ПЕДАГОГІЧНА ТА ВІКОВА ПСИХОЛОГІЯ

АВТОРЕФЕРАТ

НА ЗДОБУТТЯ НАУКОВОГО СТУПЕНЯ КАНДИДАТА

ПСИХОЛОГІЧНИХ НАУК

Київ – 2002

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України, лабораторія методології і теорії психології, м.Київ.

Науковий керівник:

доктор психологічних наук, професор Балл Георгій Олексійович, Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України, лабораторія методології і теорії психології, завідувач.

Офіційні опоненти:

член-кореспондент АПН України, доктор психологічних наук, професор Боришевський Мирослав Йосипович, Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України, м. Київ, лабораторія психології особистості, завідувач;

кандидат психологічних наук Митник Олександр Якович, загальноосвітня середня школа №240, м. Київ, заступник директора.

Провідна установа:

Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, відділ психології трудової та професійної підготовки, м.Київ.

Захист відбудеться 19листопада 2002 року об 11.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д.26.453.01. в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України за адресою: 01033, м.Київ-33, вул. Паньківська,2.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України.

Автореферат розісланий 18 жовтня 2002 року.

В.о. вченого секретаря

спеціалізованої вченої ради В.В. Клименко

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Останніми роками у психолого-педагогічній літературі все частіше піднімається питання формування мислительної культури підростаючого покоління як необхідної умови зростання нашої держави. Безперечним є факт, що перспективи її розвитку можуть бути адекватно усвідомлені лише за умови переборення стереотипів в нашому мисленні; відповідно і нова мислительна культура суттєво змінює і спосіб спілкування людей. Спілкування набуває діалогічного характеру, що передбачає усунення, наскільки це можливо, бар'єрів між партнерами, здатність бачити ситуацію з позиції своїх опонентів.

Тому науковці значну увагу приділяють дослідженню якостей пізнавальної діяльності. Серед них діалогічність займає особливе місце. У процесі шкільного навчання й виховання вчителі повинні орієнтуватися на ті вимоги, які пред'явить людині суспільство в майбутньому. Це майбутнє потребує, передусім, людини творчої праці. Без діалогічності мислення та діяльності неможлива творчість особистості. Створювати нове можна лише за умов критичного аналізу минулого, бачення його позитивних і негативних сторін, що допоможе розвинути, вдосконалити позитивне та позбутися негативного.

Для того, щоб подивитися на речі по-новому, для нашого розуму корисним є опонент, який може вимагати доведення певних фактів, запропонувати протилежну нашій систему аргументації тощо. Учні повинні не просто погоджуватися з точкою зору інших, а вміти довести свою позицію, відстояти власну думку. Але, на жаль, в більшості випадків співрозмовником учнів на уроках виступає лише вчитель: він оцінює знання школярів, виправляє зроблені помилки, викладає новий матеріал і т.д. Тим часом досвід показує, що такими співрозмовниками можуть бути, крім вчителя, і самі учні, якщо на уроках пропонувати їм спеціальні завдання, виконання яких передбачає заперечення певних думок, організувати рецензування відповідей та самостійних робіт школярів, проводити уроки-диспути, уроки-дискусії і т.д. Такі форми роботи сприяють розумовому розвитку школярів, передусім посиленню діалогічних якостей їх пізнавальної діяльності.

Накопичені експериментальні дані (В.В.Андрієвська, Г.О.Балл, Л.В.Григоровська, Е.Ейсмен, Л.М.Карамушка, Х.Кук, П.Лендхлін, В.Ф.Литовський, С.Д.Максименко, О.Я.Митник, В.А.Роменець, І.М.Семенов, С.Ю.Степанов, А.Таннер, Н.В.Чепелєва та ін.), дозволяють стверджувати, що на розумовий розвиток учнів впливає не тільки їх взаємодія з вчителем, але і взаємодія між собою та з матеріалом навчального завдання (зокрема, з літературним текстом).

Так, учні на заняттях розв'язують проблеми, що передбачає аналізування та оцінювання відповідних ситуацій і поглядів партнерів щодо цих ситуацій. При цьому йдеться як про знаходження вад і помилок, так і про встановлення позитивного, цінного у предметах, явищах, ідеях, які обговорюються. Діалогічність мислення пов'язана і в певній мірі визначається увагою та пам'яттю людини, її волею та почуттями, особливостями характеру, темпераменту. Зокрема, успішному перебігові внутрішнього діалогу в процесі пізнавальної діяльності сприяє розвиток розумових здібностей, які забезпечують можливість вираження думки, виконання цілого ряду логічних операцій: зіставлення сприйнятого з певними критеріями, нормами, закономірностями; виокремлення спільного та відмінного в обўєктах, що вивчаються.

Але, попри все це, проблема визначення та розвитку діалогічних якостей пізнавальної діяльності залишається слабо розробленою в психолого-педагогічній літературі.

Виходячи з актуальності зазначеної проблеми, недостатньої її розробленості, було обрано тему дисертаційної роботи ѕ “Розвиток у старшокласників діалогічних якостей пізнавальної діяльності (на матеріалі курсу “Світова література”)”. Тема дисертаційного дослідження є складником загальної теми лабораторії методології і теорії психології Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України “Методологічні та психолого-педагогічні засади гуманізації освіти”. Номер держреєстрації – 0199U000307.

Актуальність та недостатня розробленість питання розвитку діалогічних якостей пізнавальної діяльності школярів на уроках світової літератури обумовили вибір об'єкта (взаємодія учасників навчально-виховного процесу в школі між собою та з літературним текстом) та предмета дослідження (психолого-педагогічні умови розвитку діалогічних якостей пізнавальної діяльності).

Мета дослідження полягала у з'ясуванні змісту діалогічних якостей пізнавальної діяльності старшокласників та тих характеристик педагогічних впливів вчителя на учнів, які найбільшою мірою сприятимуть розвиткові цих якостей.

Починаючи дослідження, ми запропонували наступну гіпотезу: педагогічні впливи вчителя на старшокласників сприяють діалогічному наповненню мотиваційної, змістової, операційної сторін пізнавальної діяльності через:

а) заохочення суб'єкт-суб'єктної взаємодії партнерів по спілкуванню;

б) постановку творчих завдань та створення проблемних ситуацій;

в) стимулювання пізнавальної активності школярів в процесі навчальних дискусій.

Мета та гіпотеза дослідження визначили наступні завдання дослідження:

1. Охарактеризувати діалогічні якості пізнавальної діяльності та визначити показники ступеня їх розвитку.

2. З'ясувати фактори, що впливають на активізацію пізнавальної діяльності особистості та розвиток діалогічних якостей цієї діяльності.

3. Окреслити вимоги до педагогічних впливів вчителя на учнів, які мають сприяти розвиткові діалогічних якостей їхньої пізнавальної діяльності.

Теоретичну основу дослідження складають розроблені в психології

положення, що розкривають: сутність пізнавальної діяльності та закономірності її розвитку в процесі учіння (Л.С.Виготський, І.А.Зязюн, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, І.Я.Лернер, С.Д.Максименко, Н.А.Менчинська, В.А.Моляко, С.Л.Рубінштейн, І.М.Сеченов, А.В.Скрипченко та ін.), походження та розвиток якостей пізнавальної діяльності (А.С.Байрамов, Х.Верн, Р.Іон, М.Д.Ешнер, А.І.Липкіна, Г.С.Костюк, У.М.Мунчаєва, У.І.Норман, В.Оконь, Д.Рассел, Л.О.Рибак та ін.), психологічні закономірності спілкування і спільної діяльності (Н.С.Бурлакова, М.С.Каган, О.О.Леонтьєв, Б.Ф.Ломов, С.Д.Максименко, П.С.Перепелиця, В.В.Рибалка, Е.Т.Соколова, Н.В.Чепелєва та ін.), характеристики діалогу як взаємодії різних смислових позицій (М.М.Бахтін, В.С.Біблер, М.Бубер, Г.Ґадамер та ін.), монологічні та діалогічні стратегії психологічних впливів (Г.О.Балл, М.С.Бургін, А.Г.Волинець, Г.О.Ковальов, С.Ю.Курганов), використання групових форм навчальної роботи (В.М.Бехтєрєв, П.П.Блонський, М.В.Ланге, Х.Й.Лійметс, Е.Мейер, Е.О.Помиткін, І.П.Сахаров та ін.), психологічні механізми розуміння тексту (М.М.Бахтін, А.В.Брушлинський, С.Л.Рубінштейн, І.М.Семенов, С.Ю.Степанов, О.К.Тихомиров, Н.В.Чепелєва).

Основними методами дослідження були констатуючий та формуючий

психолого-педагогічні експерименти, допоміжними – метод змістовно-смислового аналізу дискурсивного мислення (за І.М. Семеновим), спостереження, бесіди, анкетування, тестування, написання творчих робіт, письмові опитування учнів. Для обробки даних використовувалися відповідні статистичні методи.

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечено методологічним обґрунтуванням вихідних положень, відповідністю методів дослідження його меті і завданням, поєднанням якісного й кількісного аналізу експериментальних даних.

Наукова новизна роботи полягає в тому, що:

а) вперше предметом експериментального дослідження стали педагогічні впливи педагога на школярів, що сприяють діалогічному наповненню мотиваційної, змістової, операційної сторін пізнавальної діяльності старшокласників;

б) визначено діалогічні якості пізнавальної діяльності особистості;

в) з'ясовано фактори, які сприяють розвиткові діалогічних якостей пізнавальної діяльності школярів;

г) визначено шляхи розвитку діалогічних якостей пізнавальної діяльності старшокласників на уроках світової літератури.

Теоретичне значення дослідження в тому, що в дисертації:

а) розроблено систему характеристик, які дозволяють аналізувати ступінь розвитку діалогічних якостей пізнавальної діяльності старшокласників в навчальному процесі;

б) визначено значення цих характеристик на уроках світової літератури;

в) визначено найбільш доцільні педагогічні впливи вчителя на учнів з метою розвитку діалогічних якостей їхньої пізнавальної діяльності.

Практична значущість дослідження визначається можливістю використання отриманих результатів з метою розвитку діалогічних якостей пізнавальної діяльності учнів на уроках світової літератури, а також інших предметів гуманітарного циклу. Розроблені в дисертаційному дослідженні шляхи розвитку діалогічних якостей пізнавальної діяльності школярів можуть знайти використання в практиці роботи вчителів старших класів з метою активізувати мислення старшокласників, сприяти різнобічному розвитку їх особистості.

Основні положення та результати дослідження відображені в 8 публікаціях.

Апробація та впровадження результатів дослідження у практику загальноосвітньої середньої школи здійснювалися шляхом обговорення на педагогічних радах середніх шкіл №№ 2, 5, 7, 11, 12, 15, 17, 21, 23, школи “Центр надії” м. Рівного, засіданнях лабораторії теорії та методології психології Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України, доповідалися на конференціях з проблем гуманізації навчання (Рівне, 1997; Остріг, 2000), використання нових технологій у навчанні (Рівне, 1997, 1998), доповідей на наукових семінарах кафедри психології Західного представництва Відкритого Міжнародного Університету Розвитку людини “Україна”.

Структура і обсяг роботи. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, який налічує 267 назв, додатків. Зміст викладено на 253 сторінках машинопису. Обсяг основної частини – 161 сторінок.

Основний зміст роботи

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, виділено об'єкт і предмет дослідження, визначено його мету і завдання, висвітлено методологічну основу дослідження, наукову новизну, теоретичне і практичне значення, наведено дані про апробацію роботи, її структуру та обсяг.

Перший розділ “Теоретичні основи дослідження” розпочинається із характеристики пізнавальної діяльності, зокрема трьох її сторін: мотиваційної, змістової та операційної (за Г.С. Костюком). Провадиться розгляд розумового розвитку як складної динамічної системи кількісних та якісних змін, що відбуваються в мислительній діяльності людини в зв'язку з віком та збагаченням життєвого досвіду (у відповідності до суспільно-історичних умов, в яких живе людина, та індивідуальних особливостей її мислення).

Описуються результати досліджень вітчизняних та зарубіжних психологів, що стосуються діалогічних якостей пізнавальної діяльності та шляхів їх розвитку в процесі шкільного навчання (А.С. Байрамов, Х. Верн, М.Дж. Ешнер, Р. Іон, Г.С. Костюк, А.І. Липкіна, У.М. Мунчаєва, У.І. Норман, В. Оконь, Д. Рассел, Л.О. Рибак, Ю.О. Самарін та ін.).

У межах аналізу понять та ідей сучасної психології, потрібних для дослідження діалогічних якостей пізнавальної діяльності старшокласників, розкриваються основні відмінності між діалогом і монологом. Виокремлено особливості (в тому числі світоглядно значимі) монологічної та діалогічної стратегій психологічного впливу (за Г.О.Ковальовим, Г.О. Баллом та М.С. Бургіним).

Провадиться розгляд діалогу в трьох його розуміннях: а) як обміну репліками або висловлюваннями між учасниками спілкування; б) як принципу взаємовідносин; в) як діалогічності самого змісту мислення й діяльності сучасної людини. Розкривається значення цих тлумачень діалогу для освітнього процесу взагалі і розвитку діалогічних якостей пізнавальної діяльності зокрема.

Діалог у пізнавальній діяльності розглядається, з одного боку, в межах спільної діяльності старшокласників, в процесі взаємодії декількох суб'єктів; з іншого боку йдеться про індивідуальну роботу учня з літературним текстом (має місце діалог школярів з автором тексту, діалог між персонажами як субўєктами комунікації, зіставляються різні “голоси” в особистості персонажів, відбувається діалог з уявними співрозмовниками тощо).

Висвітлюється сутність: процесу читання як створення власних думок за допомогою думок інших людей (М.О. Рубакін), характеристики тексту як програми комунікативно-пізнавальної діяльності читача та його розуміння як побудови смислової структури (Н.В. Чепелєва), “методу діалогічного аналізу випадку” (Е.Т. Соколова, Н.С. Бурлакова), розуміння психологічної природи внутрішнього мовлення (М.М.Бахтін, В.М.Бехтєрєв, Л.С.Виготський, Вундт, І.Мальзман, Л.Моррісет, А.Ньювел, Х.А.Сімон, Ж.Піаже, Б.А.Фішер, Шилінг).

З урахуванням теоретичного аналізу та в результаті проведення пілотажного експерименту нами були виділені діалогічні якості пізнавальної діяльності (у застосуванні, зокрема, до старшокласників). Такими якостями ми вважаємо:

1) толерантність по відношенню до інших, навіть протилежних точок зору;

2) здатність обґрунтовувати свою позицію;

3) здатність до співпраці з партнерами по спілкуванню в процесі розв'язання завдань;

4) здатність аналізувати свої судження, порівнювати їх з точкою зору партнера по спілкуванню;

5) здатність до творчого розв'язання проблемних завдань.

У першому розділі детально описана концептуальна модель розвитку діалогічних якостей пізнавальної діяльності старшокласників, яка базується на методі змістовно-смислового аналізу (ЗСА) дискурсивного мислення (за І.М.Семеновим).

Були розв'язані наступні завдання:

а) створено експериментальний матеріал: інструкції для учасників експерименту і тексти творчих літературних завдань;

б) модифіковано запропоновану І.М.Семеновим базову концептуальну модель дискурсивного мислення;

в) виявлено систему показників, які дозволяють кількісно та якісно характеризувати діалогічні якості пізнавальної діяльності ;

г) розроблено критерії ефективності мислительного процесу, спрямованого на розв'язання проблемних завдань.

До структури базової концептуальної моделі ми увели таку складову як “форма”, що повинна була служити засобом фіксації мовлення школярів – діалогічного та монологічного (так, ми фіксували діалогічні та монологічні реакції школярів на попереднє висловлювання партнера по спілкуванню. Діалогічними ми вважали такі висловлювання, що сприяли розгортанню бесіди чи дискусії учнів, навіть якщо за формою вони мали суто монологічну структуру).

У другому розділі “Експериментальна перевірка ефективності педагогічних впливів вчителя на учнів з метою розвитку діалогічних якостей їхньої пізнавальної діяльності” описано констатуючий експеримент, який дозволив виявити стан сформованості діалогічних якостей пізнавальної діяльності старшокласників. Експериментом було охоплено 436 учнів середніх шкіл №№ 2, 5, 12, 15, 17, 21, 23, школи “Центр надії” м.Рівного. Метою експерименту, який проводився з 1995 по 1997 рік, було встановлення ступеня розвитку діалогічних якостей пізнавальної діяльності школярів.

Дані, отримані в констатуючому експерименті, дозволяють констатувати досить низький ступінь сформованості діалогічних якостей пізнавальної діяльності старшокласників, що підтверджується майже однаковою представленістю “змістовної” та “незмістовної” тенденцій сприйняття літератури, уявлень про літературні твори. В констатуючому експерименті встановлено наступне:

1) існує взаємозв'язок між характером предметно-літературного оточення старшокласників та розумінням літературно-образного змісту твору, що впливає на розвиток діалогічних якостей пізнавальної діяльності;

2) у старшокласників виявляється вікова тенденція до зниження інтересу до літератури, що свідчить про зниження ефективності традиційної, орієнтованої передусім на розвиток змістової сторони пізнавальної діяльності (знання, вміння, навички), системи впливу на дану вікову категорію учнів;

3) старшокласники, як правило, не вміють критично оцінити літературний твір, зробити власні висновки щодо розвитку подій та охарактеризувати головних героїв твору, висловити особисту точку зору щодо літературного твору в цілому. Це говорить про те, що учні не вміють проводити “внутрішній діалог” з текстом, тобто діалогічні якості пізнавальної діяльності школярів не розвиваються належним чином ні завдяки звичайній навчальній програмі, ні спеціалізованій програмі з курсу “Світова література”;

4) в межах школи через уведення в процес навчання на уроках світової літератури засобів розширення літературного оточення (чим є запропоновані нами творчі завдання) можливим є забезпечення психолого-педагогічних умов для розвитку діалогічних якостей пізнавальної діяльності учнів;

5) зміна літературного оточення школярів визначається необхідністю розвитку операційної сторони пізнавальної діяльності, формування в них особистісного смислу спілкування з літературою, розвитку комунікативних здібностей учнів.

Окреслено вимоги до педагогічних впливів, що сприяють розвиткові діалогічних якостей пізнавальної діяльності, описані основні напрямки організації формуючого експерименту, проаналізовано отримані результати.

На основі висновків, зроблених з констатуючого експерименту, ми поставили завдання – створити систему розвитку діалогічних якостей пізнавальної діяльності школярів та реалізувати її у формуючому експерименті.

Формуючий етап дослідження здійснювався як природний експеримент в межах організованого навчально-виховного процесу. В експериментальних класах Е1 та Е2 на уроках світової літератури вчитель пропонував учням спеціальні завдання, які, за нашим припущенням, повинні були сприяти розвиткові діалогічних якостей пізнавальної діяльності старшокласників. Школярам були запропоновані тексти та творчі завдання такого плану:

а) скласти розповідь, спираючись на дані слова та словосполучення;

б) висловити свою точку зору щодо змісту прочитаного вірша, описати враження та емоції, які викликає даний вірш;

в) скласти власний вірш під впливом пережитих подій чи емоцій людини;

г) продовжити розповідь за заданим початком.

В контрольних класах К1, К2 навчання організовувалося за стандартною програмою з курсу “Світова література”. Загалом формуючим експериментом було охоплено 108 старшокласників.

Система педагогічних впливів мала на меті розвиток діалогічних якостей пізнавальної діяльності школярів в ситуації їх спілкування з літературним твором та один з одним, а також з учителем. Ефективність запропонованої системи формуючих впливів на розвиток діалогічних якостей пізнавальної діяльності старшокласників визначалась на основі порівняння початкового та кінцевого зрізів, зроблених за методом змістовно-смислового аналізу розв'язання школярами літературних творчих завдань. Так, розвиток діалогічних якостей пізнавальної діяльності визначався з урахуванням мотиваційної, змістової та операційної її сторін (див. таблицю 1). Значення показників, які характеризують компоненти пізнавальної діяльності, підраховувались за формулами. Наприклад, значення компонента “монологічні висловлювання” визначались таким чином:

(1)

де MV – питома вага показника “монологічні висловлювання” в %;

Таблиця 1 Порівняння даних констатуючої та залікової серій за компонентами пізнавальної діяльності

Сторони Пізнав. Діяльн. Характеристики компонентів пізнавальної діяльності питома вага показників (в %)

констатуюча серія залікова серія

Е1 Е2 К1 К2 Е1 Е2 К1 К2

Операційна сторона пізнавальної діяльності “реальне спілкування” - колективне прийняття рішення - колективний розвиток - індивідуальний розвиток - індивідуальний вихід - колективне погодження - колективний підсумок - індивідуальне сторонення від рішення - монологічне висловлювання - діалогічне висловлювання 13 18 2 11 23 21 8 78 14 14 17 4 14 13 24 9 84 13 18 15 3 13 15 27 6 75 15 12 26 2 18 8 24 4 87 11 4 14 28 0 12 42 0 16 82 8 13 32 0 11 36 0 11 88 16 17 4 14 24 10 7 85 10 18 14 5 17 25 9 5 84 12

“комунікативна позиція” - позиція ззовні - позиція включення - позиція опосередковування - позиція розуміння а) як автор твору б) як один з героїв твору - позиція злиття з літературним твором - позиція героїв твору 36 18 23 7 0 7 14 2 37 16 25 6 2 4 13 3 40 17 20 6 1 5 16 1 36 16 21 5 1 4 20 2 13 18 24 28 7 21 1 16 12 19 18 32 14 18 4 15 59 15 13 7 1 6 4 2 57 14 15 6 0 6 5 3

Змістова сторона пізнавальної діяльності “літературний зміст” - невизначений рівень - предметний рівень - сюжетно-образний рівень - емоційно-особистісний рівень - рівень позначень - загальнолітературний рівень - літературно-історичний рівень - загальнокультурний рівень 41 14 8 18 3 12 4 0,1 32 13 9 22 5 16 3 0,05 32 12 7 31 2 11 5 0,2 33 11 8 28 6 10 4 0,1 0,5 8 7 13 10 11 21 31 0,8 2 5 18 5 10 22 38 35 14 9 19 11 9 3 0,07 41 11 9 16 10 8 5 0,09

Мотиваційна сторона пізнавальної діяльності Шари - літературний - нелітературний (не допомагає в розв'язанні завдання) відволікання від процесу розв'язання завдання 14 44 42 15 47 38 13 52 35 14 53 33 86 12 2 86 13 1 12 47 41 15 46 39

Плани - план індивідуальної активності в межах літературного шару - план індивідуальної активності в межах нелітературного шару - план групової активності в межах літературного шару - план групової активності в межах нелітературного шару 14 45 8 33 18 27 7 48 17 48 9 36 16 34 11 39 47 2 48 3 54 0 42 4 13 52 8 27 11 49 10 30

mvi (i= 1,2,…,n) – кількість суто монологічних висловлювань в процесі розв'язування i-тим учнем творчого завдання;

N – загальна кількість всіх висловлювань школярів під час розв'язання завдання.

Аналогічно підраховувались і значення інших показників, що характеризують компоненти пізнавальної діяльності.

Статистична достовірність відмінностей у ступені сформованості діалогічних якостей пізнавальної діяльності старшокласників до та після використання системи формуючих впливів перевірялась за критерієм знаків.

Загальним результатом формуючого експерименту стало підвищення показника активності учнів експериментальних класів, які розв'язували запропоновані вчителем творчі завдання. Середня кількість висловлювань кожного з учасників класу Е1 при розв'язуванні творчих завдань підвищилась у формуючому експерименті (порівняно з констатуючим) з 32 до 185, в класі Е2 – з 28 до 156, а в контрольних класах кількість висловлювань старшокласників істотно не змінилась (в класі К1 – 25 висловлювань у констатуючому експерименті та 28 – в формуючому; К2 – 31 та 36 відповідно).

Зроблено висновок, що наведені результати отримані завдяки змінам, які відбулися у структурі мислення старшокласників. Такі зміни характеризуються, передусім, кращою представленістю в мисленні його діалогічності. Якщо середній показник представленості в мисленні компонентів пізнавальної діяльності (див. таблицю 1) у констатуючому експерименті становив 47,6%, то до кінця формуючого експерименту він зріс до 91,8%, що свідчить про те, що старшокласники чіткіше виражають свою точку зору, детальніше її обґрунтовують, більш розвинутими стають діалогічні якості пізнавальної діяльності. Так, в учнів експериментальних класів відбулися зміни в розвитку змістової сторони пізнавальної діяльності, що виконує регулятивну функцію по відношенню до змісту мислення (див. таблицю 1). Загальне підвищення значення показника інтелектуально-рефлексивного компонента пізнавальної діяльності в класах Е1 та Е2 тим більше значиме, що поєднується із підвищенням показника ситуативної особистісної рефлексії. Ці дані мають статистичну значимість на 5%-му рівні достовірності за критерієм знаків.

Підвищення значень показників особистісної рефлексії відбувається завдяки підвищенню значень показників перспективного вида (самооцінка, мотиви діяльності) відповідно з 0,4% до 6% в класі Е1 та з 0,5% до 3% в класі Е2, що свідчить про ставлення старшокласників до ситуації розв'язання літературної задачі як до особистісно значущої та позитивно характеризує позицію більшої, ніж на початку експериментального дослідження, відкритості один до одного учнів, які разом вивчають і розуміють літературу.

Зміни в комунікативно-кооперативній сфері характеризують спілкування старшокласників один з одним та з учителем. При високому значенні даних показників в класах Е1, Е2 в кінці формуючого експерименту, що відображують кооперативний аспект спілкування (компоненти взаємодії та взаємоузгодження), відбувається значне збільшення значень показників спільного здійснення учнями творчого процесу. Так, питома вага компонента “взаєморозуміння” в класах Е1 та Е2 зростає у 12 разів – з 1% до 12%. На наш погляд, це відображує специфіку спілкування, предметом якого виступає література. Таке спілкування не передбачає тільки однієї точки зору в розумінні, однак відображення певної події чи ситуації партнером по спілкуванню може дати імпульс для збагачення особистої інтерпретації.

Значення показників підструктур компонента “реальне спілкування”, що характеризують спрямованість старшокласника на спілкування один з одним та з вчителем (“колективне прийняття” та “колективний розвиток”), свідчать про зростання цієї тенденції в учнів класів Е1, Е2 у процесі формуючого експерименту.

Взаємообумовленість усіх підструктур компонента “реальне спілкування” знаходить вияв у статистично значимому (за Т–критерієм Вілкоксона) зниженні агресивності школярів у розв'язуванні конфліктних ситуацій в експериментальних класах (в класі Е1 значення знизились з 4 до 0, в класі Е2 – з 5 до 0); також необхідно підкреслити статистично значуще зниження показників індивідуального відсторонення від участі в розв'язанні завдання (з 11 до 0 в класі Е1 та з 14 до 0 в класі Е2); спостерігається зниження значень показників за компонентом “індивідуальна відмова від прийняття рішення” (з 8 до 0 в класі Е1 та з 9 до 0 в класі Е2).

З іншого боку, статистично значуще (на 5%-му рівні) підвищення питомої ваги таких підструктур компонента “комунікативна позиція”, як “позиція включення”, “позиція розуміння”, “позиція героїв твору”, свідчить про те, що ситуація спілкування з літературою як ситуація художньої комунікації усвідомлюється старшокласниками експериментальних класів значно більшою мірою, ніж у констатуючому експерименті, а також здійснюється проблемне відтворення змісту літературного твору на основі власних уявлень учнів. Позитивні зміни в змістовій та комунікативно-кооперативній сферах мислення зумовили позитивні зміни значень параметру “літературний зміст”. Значення компонента “літературний зміст” в експериментальних класах характеризуються статистично значущим збільшенням представленості таких його підструктур, як “емоційно-особистісний рівень”, “рівень позначень”, “літературно-історичний рівень”, “загальнокультурний рівень”. Відмічається статистично значуще збільшення середніх показників за підструктурами перцептивного образу (“сюжетно-образний рівень”, “предметний рівень” та “рівень позначень”).

У процесі формуючого експерименту розуміння змісту літературного твору на рівні контекстуального образу набуває повнішої представленості всіх його підструктур (“емоційно-особистісний”, “загальнолітературний”, “літературно-історичний”, “загальнокультурний” рівні), що є достовірним на 5%-му рівні значущості для експериментальних класів. Статистично значимим є збільшення значень показників за такими підструктурами даного компонента, як загальнокультурний та літературно-історичний рівні (відповідно 0 в класах Е1 та Е2 в констатуючому експерименті та 31 і 38 у формуючому за компонентом “загальнокультурний рівень ”; 4 та 3 в Е1 та Е2 в констатуючій серії та 21 і 22 відповідно у формуючій за компонентом “літературно-історичний рівень”).

Результати формуючого експерименту за компонентом “реальне спілкування” показали, що у всіх учнів експериментальних класів знизилась агресивність в процесі розв'язування конфліктних ситуацій; необхідно підкреслити і статистично значуще зниження показників індивідуального відсторонення учнів класів Е1, Е2 від участі в розв'язанні завдань. Так, учні експериментальних класів наприкінці формуючого експерименту активно включаються в роботу з розв'язування запропонованої вчителем проблемної ситуації. Старшокласники аналізують проблему, пояснюють свій вибір шляхів її розв'язання (це підтверджують результати за компонентами “позиція включення”, “позиція розуміння”), роблять спроби обґрунтувати свої думки з точки зору автора літературного твору чи його героїв (результати за компонентами “позиція героїв твору”, “позиція автору твору”). Статистично значуще збільшення середніх показників за підструктурами компонента перцептивного образу в школярів експериментальних класів (в класі Е1 значення збільшилися з 0,4 до 6, в Е2 - з 0,5 до 3) дає змогу говорити про глибше осмислення ними поставленої проблеми, розуміння її сутності та виокремлення необхідних шляхів розв'язання. Старшокласники експериментальних класів обґрунтовують власні точки зору та позиції, часом пропонуючи оригінальні, нестандартні шляхи розв'язання проблем.

Значення показників підструктур параметру “реальне спілкування” учнів класів Е1, Е2 наприкінці експериментального навчання характеризують чітку спрямованість школярів на спілкування один з одним та вчителем (результати за компонентами “колективне прийняття” та “колективний розвиток”). Учні експериментальних класів активно обговорюють поставлені перед ними творчі завдання, пропонують власні шляхи їх розв'язання, при цьому толерантно ставляться до інших, навіть зовсім протилежних думок партнерів по спілкуванню.

Як показали результати формуючого експерименту, в учнів експериментальних класів відбулися значні зміни у внутрішньо-функціональній структурі мислительних операцій. Ця структура в учнів класів Е1, Е2 дає змогу їм формулювати сумніви щодо висловленої попередньої точки зору партнерів по спілкуванню, обґрунтовувати власну позицію чи думку, пропонувати свій шлях розв'язання проблеми, толерантно ставитись до думок інших старшокласників, водночас використовуючи те, що є в них прийнятним.

В цілому порівняння відповідей школярів контрольних та експериментальних класів під час констатуючого та формуючого експериментів підтверджує ефективність розробленої системи педагогічних впливів вчителя на учнів на уроках світової літератури, а також свідчить про зміни літературного оточення як компонента життєвого світу особистості, що створило передумови для формування діалогічних якостей пізнавальної діяльності старшокласників, а саме таких як: толерантність по відношенню до інших, навіть зовсім протилежних точок зору; здатність обґрунтовувати свою позицію; здатність до співпраці з партнерами по спілкуванню в процесі розв'язання завдань; здатність протиставляти свої судження висловлюванням інших старшокласників з наступним творчим розв'язанням проблемних задач.

У висновках підбито підсумки дисертаційної роботи, окреслено перспективи подальшої розробки проблеми. На підставі узагальнення матеріалів зроблено основні висновки, які підтверджують гіпотезу дослідження.

1. В роботі визначені діалогічні якості пізнавальної діяльності особистості:

а) толерантність по відношенню до інших, навіть протилежних точок зору;

б) здатність обґрунтовувати свою позицію;

в) здатність до співпраці з партнерами по спілкуванню в процесі розв'язання завдань;

г) здатність аналізувати свої судження, порівнювати їх з точкою зору партнера по спілкуванню;

д) здатність до творчого розв'язання проблемних завдань.

2. Результати формуючого експерименту підтверджують гіпотезу дослідження про те, що педагогічні впливи вчителя на старшокласників сприяють діалогічному наповненню мотиваційної, змістової, операційної сторін пізнавальної діяльності через:

а) заохочення суб'єкт-суб'єктної взаємодії партнерів по спілкуванню;

б) постановку творчих завдань та проблемних ситуацій;

в) стимулювання пізнавальної активності в процесі організації навчальних дискусій.

3. З'ясовано характеристики пізнавальної ситуації, які активізують мислення особистості та розвиток діалогічних якостей пізнавальної діяльності:

а) проблемність, що спричиняється неоднозначністю умов творчого завдання і, таким чином, активізує мислительну діяльність учня;

б) когнітивний дисонанс - стан, що виникає при зіткненні людини з проблемою, розв'язати яку за допомогою вже існуючого засобу-стереотипу неможливо.

4. Визначено основні засоби змістового впливу на розвиток діалогічних якостей пізнавальної діяльності старшокласників, а саме: проблемне відтворення змісту літературного твору на основі власних уявлень учнів; розв'язання творчих завдань із використанням літературного твору та без нього (що сприяло виходу учнів на творчу позицію); завдання та ігри, спрямовані на пізнання старшокласниками літературних текстів як особливої форми художнього спілкування, суті процесу спілкування, усвідомлення позицій партнерів по спілкуванню, розуміння думок та переживань інших людей; літературні дискусії, що мали на меті в процесі творчої взаємодії вчителя і учнів відкривати для них реальність смислу твору, виражених в ньому переживань через встановлення паралелей з власним емоційним світом, з'ясування нових для старшокласників питань та проблем; заходи, які забезпечували б та відображали взаємозв'язок школярів із ширшим соціально-культурним середовищем (наприклад, літературно-інформаційні бесіди, змістом яких міг бути обмін літературною інформацією між вчителем та учнем).

5. Результати формуючого експерименту показали, що найбільш важливими для розвитку діалогічних якостей пізнавальної діяльності старшокласників є дискретні впливи. Вони являють собою заздалегідь організовані вчителем різного роду проблемні ситуації, розв'язання яких потребує переосмислення звичайних засобів дій. У відповідності до складових концептуальної моделі дискретні впливи спрямовані на розвиток певної підструктури смислової сфери мислення та поділяються за цією ознакою на інтелектуально-рефлексивні, особистісно-рефлексивні та комунікативні (значення за підструктурами і визначають ступінь розвитку діалогічних якостей пізнавальної діяльності особистості).

6. Інтелектуально-рефлексивні впливи спонукають школярів до формулювання питань, відповіді на які сприяли б: глибшому розумінню змісту літературного твору; формулюванню сумнівів, які викликаються альтернативними висловлюваннями вчителя чи інших учнів; здійсненню контролю та оцінки чи корекції власного висловлювання чи суджень інших учнів; пошуку (спільного з іншими учнями) засобів розв'язання проблем в області літератури.

7. Особистісно-рефлексивні засоби впливу були спрямовані на встановлення позитивного мікроклімату в колективі учнів за допомогою ігрових ситуацій, що формують у старшокласників ставлення до іншої людини як суб'єкта діяльності; розвиток взаєморозуміння; розвиток навичок співробітництва завдяки організації спільної діяльності. З цією метою ми спонукали учнів до пошуку засобів побудови спільної діяльності, адекватних виконанню запропонованого завдання, встановленню правил спільної роботи, оцінки себе та товаришів з точки зору партнерів по спілкуванню.

8. Як показали результати формуючого експерименту, в учнів експериментальних класів відбулися значні зміни у внутрішньо-функціональній структурі мислительних операцій. Ця структура в учнів класів Е1, Е2 дає змогу їм формулювати сумніви щодо висловленої попередньої точки зору партнерів по спілкуванню, обґрунтовувати власну позицію чи думку, пропонувати свій шлях розв'язання проблеми чи творчого завдання, толерантно ставитись до думок інших старшокласників, водночас використовуючи те, що є в них прийнятним.

9. Визначено психолого-педагогічні умови розвитку в старшокласників діалогічних якостей пізнавальної діяльності: активізація, завдяки відповідним педагогічним впливам вчителя, мислення школярів, вдосконалення їхніх мислительних операцій, розвиток критичного ставлення до своєї точки зору, думок інших учнів та вчителя, підвищення здатності розуміти висловлювання партнерів по спілкуванню, обґрунтовувати власні судження, вносити нові ідеї та пропозиції.

10. Статистична обробка результатів проведеного дослідження підтвердила, що запропоновані педагогічні впливи дійсно сприяють розвиткові діалогічних якостей пізнавальної діяльності старшокласників. Тому їх використання на уроках світової літератури є доцільним та навіть необхідним з метою активізації мислительної та пізнавальної діяльності та діалогічної взаємодії, формування творчої особистості старшокласника.

Даним дослідженням проблема застосування психолого-педагогічних умов та педагогічних впливів, які передбачають розвиток діалогічних якостей пізнавальної діяльності старшокласників у середній школі, не вичерпується. Здається, зокрема, доцільним подальше вивчення передумов і шляхів ефективного застосування таких впливів не тільки на уроках світової літератури, а й в усьому навчальному процесі загальноосвітньої середньої школи.

Основний зміст роботи висвітлений у таких публікаціях:

Івашкевич Е.З. Діалогічні аспекти мислення старшокласників та їх розвиток у процесі спільної навчальної діяльності на уроках // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. – К., 2000. – Т.2. – Ч.1. – С. 66-69.

Івашкевич Е.З. Діалогічний підхід в освіті як шлях її гуманізації // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. – К.,2000. – Т.2. – Ч.5. – С. 221-228.

Івашкевич Е.З. Диференційний підхід до школярів як основна умова ефективності навчального процесу в сучасній середній школі // Реформування освіти і школи: сутність, проблеми перспективи. – Рівне,1997. – С. 185-187.

Івашкевич Е.З. Застосування групових форм роботи на уроках в сучасній школі. Актуальність проблеми // Реформування освіти і школи: сутність, проблеми перспективи. – Рівне, 1997. – С. 99-102.

Івашкевич Е.З. Продуктивне спілкування школярів як передумова розвитку їх діалогічних аспектів мислення // Наукові записки Острозької академії, серія “Педагогіка і психологія”. Вип.1. – Остріг,2000. – С. 167-172.

Івашкевич Е.З. Розвиток діалогічних аспектів мислення школярів // Взаємозв'язок психолого-педагогічної науки і шкільної практики як фактор вдосконалення педагогічної діяльності. Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції (23-24 квітня 1998 р., м. Рівне) / За ред. М.Ю.Новоселецького. – Рівне, 1998. – С. 111-113.

Івашкевич Е.З. Спільна діяльність – фактор розвитку мислення старшокласників // Нова педагогічна думка. – 1999. – №4. – С. 48-52.

Івашкевич Е.З. Формування нової мислительної культури особистості в процесі шкільного навчання // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. – К., 2000. – Т.1. – Ч.3. – С. 44-46.

Івашкевич Е.З. Розвиток у старшокласників діалогічних якостей пізнавальної діяльності (на матеріалі курсу “Світова література”). – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 – педагогічна та вікова психологія. – Інститут психології ім.Г.С.Костюка АПН України, Київ, 2002.

У дисертації визначено діалогічні якості пізнавальної діяльності особистості: толерантність по відношенню до інших, навіть протилежних точок зору; здатність обґрунтовувати свою позицію; здатність до співпраці з партнерами по спілкуванню в процесі розв'язання завдань; здатність аналізувати свої судження, порівнювати їх з точкою зору партнера по спілкуванню; здатність до творчого розв'язання проблемних завдань. Доведено, що педагогічні впливи вчителя на старшокласників сприяють діалогічному наповненню мотиваційної, змістової, операційної сторін пізнавальної діяльності через: заохочення суб'єкт-суб'єктної взаємодії партнерів по спілкуванню; постановку творчих завдань та проблемних ситуацій; стимулювання пізнавальної активності учнів у процесі організації навчальних дискусій. З'ясовано характеристики пізнавальної ситуації, які активізують мислення особистості та розвиток діалогічних якостей пізнавальної діяльності: проблемність, що спричиняється неоднозначністю умов творчого завдання і, таким чином, активізує мислительну діяльність учня; когнітивний дисонанс, який виникає при зіткненні людини з проблемою, розв'язати яку за допомогою вже існуючого засобу-стереотипу неможливо. Визначено основні засоби змістових, дискретних, інтелектуально-рефлесивних, особистісно-рефлексивних впливів на розвиток діалогічних якостей пізнавальної діяльності старшокласників. Визначені психолого-педагогічні умови розвитку в старшокласників діалогічних якостей пізнавальної діяльності: активізація, завдяки відповідним педагогічним впливам вчителя, мислення школярів, вдосконалення їхніх мислительних операцій, розвиток критичного ставлення до своєї точки зору, думок інших учнів та вчителя, здатності розуміти висловлювання партнерів по спілкуванню, обґрунтовувати власні судження, вносити нові ідеї та пропозиції.

Ключові слова: пізнавальна діяльність, діалогічні якості пізнавальної діяльності, педагогічні впливи, змістовні впливи, дискретні впливи, інтелектуально-рефлексивні впливи, особистісно-рефлексивні впливи, характеристики пізнавальної ситуації.

Ивашкевич Э.З. Развитие у старшеклассников диалогических качеств познавательной деятельности (на материале курса "Мировая литература"). – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 – педагогическая и возрастная психология. – Институт психологии им.Г.С.Костюка АПН Украины, Киев, 2002.

Цель диссертационной работы – определить содержание диалогических качеств познавательной деятельности старшеклассников и тех характеристик педагогических воздействий учителя на учащихся, которые в найбольшей степени влияют на развитие этих качеств.

Научная новизна работы состоит в том, что впервые предметом экспериментального исследования стали педагогические воздействия педагога на школьников, способствующие диалогическому наполнению мотивационной, содержательной, операционной сторон познавательной деятельности старшеклассников; определены диалогические качества познавательной деятельности личности; выделены факторы, способствующие развитию диалогических качеств познавательной деятельности школьников; определены пути развития диалогических качеств познавательной деятельности