Південноукраїнський державний педагогічний

університет (м. Одеса) імені К.Д. Ушинського

Воловник Валентина Євгенівна

УДК: 378.356 + 378.14 + 378.241

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ДІАГНОСТУВАННЯ

РІВНЯ ПІДГОТОВКИ ВІЙСЬКОВИХ ФАХІВЦІВ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Одеса – 2002

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Південноукраїнському державному педагогічному університеті (м. Одеса) імені К.Д.Ушинського, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор

Курлянд Зінаїда Наумівна,

Південноукраїнський державний педагогічний

університет (м. Одеса) імені К.Д.Ушинського,

завідувач кафедри педагогіки.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Романишина Людмила Михайлівна,

Тернопільська державна медична академія

імені І.Я. Горбачевського,

завідувач кафедри хіміко-фармацевтичних дисциплін;

кандидат військових наук, доцент

Розанцев Олександр Олексійович,

Одеська національна юридична академія,

начальник предметно-методичної групи –

старший викладач кафедри військової підготовки.

Провідна установа: Харківський державний педагогічний

університет імені Г.С.Сковороди, кафедра педагогіки,

Міністерство освіти і науки України, м. Харків.

Захист відбудеться “ 6 ” грудня 2002 р. о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 41.053.01 при Південноукраїнському державному педагогічному університеті (м. Одеса) імені К.Д.Ушинського за адресою: 65029, м. Одеса, вул. Ніщинського, 1.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Південноукраїнського державного педагогічного університету (м. Одеса) імені К.Д.Ушинського за адресою: 65020, м. Одеса, вул. Старопортофранківська, 26.

Автореферат розісланий “ 1 ” листопада 2002 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Трифонова О.С.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Основним напрямком підвищення військового професіоналізму, визначеним Державною програмою реформування і розвитку Збройних Сил України на період до 2005 р., є забезпечення відповідного рівня підготовки всіх категорій військовослужбовців. Проте нині чинні норми та вимоги до змісту, обсягу й рівня підготовки військових фахівців, що затверджені Міністерством освіти і науки та Міністерством оборони України, визначають організацію навчального процесу у вищих військових навчальних закладах (ВВНЗ) і діють як тимчасові до затвердження державних стандартів вищої військової освіти (ДСВВО). Зазначимо, що вищими навчальними закладами на сучасному етапі набутий певний досвід роботи з підготовки і діагностування її рівня в майбутніх військових фахівців, натомість він потребує глибшого вивчення, вдосконалення і пристосування його до сучасних вимог ДСВВО.

Різні аспекти підготовки військових фахівців знайшли своє відображення у працях О.В.Барабанщикова, В.А.Дудченка, А.О.Лігоцького, Е.Я.Лусса, М.І.Нау-менка, М.І.Нещадима, М.М.Пальчука, Б.Н.Шупеля та ін., а також у дисертаційних дослідженнях О.О.Безносюка, С.О.Кубіцького, І.Г.Радванського, Ю.І.Сердюка, О.Ф.Удовиці, І.О.Хорєва, В.А.Чернявського та ін. Проте більшість учених не ставили перед собою завдання досліджувати педагогічні умови діагностування рівня освітньо-професійної підготовки військових фахівців як провідної ланки когнітивного процесу складної педагогічної системи. Наявність протиріч між вимогами ступеневої системи військової освіти і ДСВВО щодо професійної підготовки офіцера і традиційними формами і засобами діагностування рівня якості підготовки військових фахівців висуває необхідність поглибленого й докорінного вдосконалення засобів діагностування, що є провідною ланкою, яка забезпечує неперервність процесу виховання, освіти й управління професійною підготовкою майбутніх офіцерів Збройних Сил України (ЗСУ). Питання освітньо-професійної підготовки і діагностування її рівня були предметом дослідження у працях А.М.Алексюка, Ю.К.Бабанського, В.П.Беспалька, В.І.Лозової, В.О.Сластьоніна та ін. Діагностування рівня підготовки засобами педагогічної тестології розглядались у працях вітчизняних (Булах І.Є., Михайличів Є.А., Підласий І.П., Романишина Л.М., Хутірський А.В. та ін.) і зарубіжних (Блум Б., Готтсданкер Р., Інгенкамп К., Лиман Г., Орі Д., Равен Д., Смиз Ф., Стоунс Е., Торндайк Є. та ін.) педагогів-дослідників. В останні роки проблеми діагностичного контролю і застосування тестів були предметом дисертаційних досліджень співвітчизників (Безверха В.Є., Бочарнікова В.М., Лузік Е.В., Масалітіна О.С., Шиян Н.І. та ін.). Водночас виникає необхідність визначення умов, що сприятимуть ефективності розробки і застосування засобів діагностики при підготовці військових фахівців. Недостатнє наукове і методичне забезпечення проблеми і нагальна потреба в розробці нового покоління нормативної і навчально-методичної документації ВВНЗів для запровадження ДСВВО в навчальному процесі підготовки фахівців ЗСУ зумовили вибір теми дослідження “Педагогічні умови діагностування рівня підготовки військових фахівців”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконувалось у рамках науково-дослідних робіт (НДР) “Дослідження шляхів підвищення якості підготовки військових фахівців різних освітньо-кваліфікаційних рівнів”, шифр “Якість”, та “Стандартизація вищої освіти військових фахівців” - “Розробка проекту стандарту вищої освіти - засобів діагностики рівня освітньо-професійної підготовки військових фахівців за спеціальностями напряму підготовки 1401 ”Військові науки”, шифр “Держстандарт”, а також НДР “Формування майбутніх офіцерів як громадян України та розвиток їх патріотичності” (№ 0102U003701), на замовлення Головного управління військової освіти Міністерства оборони України (ГУВО МОУ) (акти про приймання НДР: “Якість” - №3/3/325 від 09.10.2001 р.; “Держстандарт” - №150/3182 від 08.12.2000 р. ГУВО МОУ; робота виконана на підставі технічного завдання №150/НМЦ/209 від 25.12.1998 р., затвердженого Першим заступником Міністра оборони України). Автором досліджувавсь аспект реалізації педагогічних умов діагностування рівня якості освітньо-професійної підготовки військових фахівців.

Тема дослідження затверджена Вченою радою Південноукраїнського державного педагогічного університету (м. Одеса) імені К.Д.Ушинського (протокол № 4 від 30 листопада 2000 р.) та закоординована в координаційній раді при АПН України (протокол № 8 від 30 жовтня 2001 року).

Об'єкт дослідження – педагогічна діагностика рівня якості підготовки військових фахівців.

Предмет дослідження – процес реалізації педагогічних умов діагностування рівня освітньо-професійної підготовки фахівців Сухопутних військ в умовах державної стандартизації вищої військової освіти.

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати та експериментально апробувати педагогічні умови розробки і застосування засобів діагностики рівня освітньо-професійної підготовки військових фахівців.

Гіпотеза дослідження: процес підготовки майбутніх фахівців ЗСУ буде результативнішим, якщо реалізувати такі педагогічні умови: впровадження компактних засобів діагностики – тестів як складової системи державних стандартів вищої військової освіти (ДСВВО); побудова теоретичної бази системи ДСВВО на засадах принципу динамічності; вдосконалення тестів об'єктивного контролю рівня підготовки на підставі їх коригування за результатами аналізу та визначення придатних форм тестових завдань і схем тестування; реалізація стимулюючої і коригуючої функцій діагностичного контролю на засадах взаємозв'язку структур методів викладання і засобів діагностування; зростання творчої активності курсантів та якості їхньої підготовки на підставі застосування структурно-асоціативного методу навчання з використанням багатобальної шкали оцінювання.

Завдання дослідження:

1. Конкретизувати і теоретично обґрунтувати сутність, зміст, засоби і структуру діагностування рівня підготовки військових фахівців в умовах стандартизації вищої освіти, а також підходи до оцінювання результатів діагностування.

2. Визначити критерії і показники рівня освітньо-професійної підготовки військових фахівців.

3. Виявити й експериментально апробувати педагогічні умови ефективності розробки і застосування засобів діагностики – тестів об'єктивного контролю рівня освітньо-професійної підготовки військових фахівців.

4. Розробити й експериментально апробувати методику реалізації педагогічних умов діагностування рівня підготовки військових фахівців.

5. Виявити стан підготовки викладачів до розробки засобів діагностики – тестів об'єктивного контролю рівня підготовки фахівців як складової системи ДСВВО.

6. Розробити й апробувати методику підготовки викладачів до конструювання тестів об'єктивного контролю рівня підготовки військових фахівців.

Методологічні засади дослідження становлять положення теорії наукового пізнання, зв'язку ідеального і реального в пізнанні; основні закони і принципи діалектики (переходу кількісних змін у якісні, єдність цілого і частини, причини і наслідку), психолого-педагогічні концепції навчання у вищій школі, системно-діяльнісний підхід до навчання і діагностування рівня підготовки у ВВНЗах.

Теоретичними засадами дослідження стали концептуальні положення щодо розвитку вищої професійної освіти в Україні, які викладені в Законі України “Про освіту”, Державній програмі реформування та розвитку Збройних Сил України; роботи вітчизняних і зарубіжних дослідників щодо: авторських організаційно-методичних систем (Беспалько В.П., Блум Б., Шаталов В.Ф., Якунін В.А. та ін.); модульного навчання (Алексюк А.М., Богданова І.М., Лозова В.І., Юцявічене П.Я. та ін.); теорії планомірно-поетапного формування розумових дій (Гальперин П.Я., Тализіна Н.Ф. та ін.); професійно-педагогічної діяльності (Богуш А.М., Зязюн І.А., Курлянд З.Н., Нещадим М.І. та ін.); педагогічних вимірювань (Беспалько В.П., Гласс Дж., Стенлі Дж. та ін.); інноваційних освітніх технологій (Смолюк І.О., Шиян Н.І. та ін.); рейтингового контролю знань, умінь і навичок студентів вищих навчальних закладів (Бочарнікова В.М., Лозова В.І., Підласий І.П., Романишина Л.М. та ін.); діагностування рівня підготовки (Інгенкамп К., Михайличів Є.А., Равен Дж., Стоунс Е. та ін.); конструювання тестів (Анастазі А., Безверха В.Є., Біне А., Булах І.Є., Ліман Г., Масалітіна О.С., Солуха І.В., Смиз Ф., Орі Д., Спірмен Ч.та ін.).

Методи дослідження: теоретичні: вивчення і аналіз інструктивних документів, філософських, педагогічних, психологічних і військово-педагогічних праць вітчизняних і зарубіжних авторів з проблем діагностування рівня підготовки фахівців, навчально-методичної і нормативної документації щодо розробки складових ДСВВО; теоретичне осмислення та узагальнення передового педагогічного досвіду щодо теми дослідження та теоретичне моделювання; емпіричні: спостереження, групові та індивідуальні бесіди, анкетування викладачів і курсантів, вибіркові інтерв'ю, експертне опитування, тестування, педагогічний експеримент (діагностуючий і формуючий), статистичний аналіз експериментальних даних.

База дослідження. Дослідження здійснювалось в Одеському інституті Сухопутних військ поетапно протягом 1995 – 2002 років. У дослідженні брали участь офіцери навчального відділу ОІСВ, викладачі і курсанти загальновійськового і аеромобільного факультетів, факультетів ракетно-артилерійського озброєння і розвідки (всього понад 450 осіб).

Наукова новизна і теоретична значущість дослідження: вперше визначено типові напрямки діагностування, галузі застосування та специфічні цілі критеріального і нормалізованого підходів до оцінювання результатів діагностування рівня підготовки військових фахівців; уточнено структуру діагностичного контролю та зміст поняття “діагностування рівня підготовки”; розроблено структурно-класифікаційні схеми; визначено і досліджено якісні показники рівня підготовки фахівця – структурний коефіцієнт щільності діагностування та його частинні коефіцієнти широти, глибини та системності знань і вмінь; охарактеризовано технологічний ланцюжок навчання; досліджено структурно-асоціативний метод навчання; визначено педагогічні умови діагностування рівня підготовки військових фахівців; дістала подальшого розвитку методика розробки, аналізу і застосування засобів діагностики – тестів об'єктивного контролю рівня підготовки.

Практичне значення дослідження полягає в розробці й апробації методики реалізації педагогічних умов діагностування рівня підготовки військових фахівців в умовах стандартизації вищої військової освіти; апробації науково-методичних матеріалів і навчально-методичних рекомендацій для викладачів і курсантів щодо конструювання, аналізу і застосування засобів діагностики – тестів об'єктивного контролю рівня підготовки військових фахівців; використанні апробованих навчально-методичних матеріалів для розробки засобів діагностики – тестів об'єктивного контролю рівня освітньо-професійної підготовки фахівців тактичної ланки за спеціальностями напряму 1401 ”Військові науки”.

Результати дослідження впроваджено в навчальний процес Одеського інституту внутрішніх справ (довідка №9 від 2.04.2002р.), Одеської державної морської академії (довідка №559 від 22.04.2002р.), кафедри військової підготовки Одеської національної юридичної академії (довідка №19/153 від 31.05.2002р.).

Особистий внесок дисертанта в роботах у співавторстві складає теоретичне обґрунтування педагогічних умов діагностування рівня підготовки фахівців, розробка методики їх реалізації, а також компактних засобів діагностики – тестів, визначення показників рівня якості підготовки фахівця, характеристик технологічного ланцюжка навчання, типових напрямків діагностування і вдосконалення його структурно-класифікаційної схеми, цілей і галузей застосування критеріального і нормалізованого підходів до оцінювання результатів діагностування рівня підготовки військових фахівців; упорядкування ущільнюючих конспектів як основи структурно-асоціативного методу, навчально-методичних матеріалів і безпосереднє забезпечення підготовки викладачів до розробки тестів об'єктивного контролю рівня освітньо-професійної підготовки фахівців тактичної ланки з нормативних дисциплін за спеціальностями напряму 1401 ”Військові науки”.

Достовірність наукових положень і результатів дослідження забезпечується обґрунтованістю вихідних методологічних положень; застосуванням взаємодоповнюючих методів дослідження, адекватних об'єкту, предмету, меті й завданням дослідження; репрезентативністю вибірки; сполученням кількісного і якісного аналізів одержаних даних; статистичною обробкою даних експерименту.

Апробація результатів дослідження. Матеріали дисертаційного дослідження доповідалися на Міжнародних (Одеса-Софія, 2000; Тирасполь, 2002), міжвузівських науково-практичних (Одеса, 1999,2002; Херсон-Нова Каховка, 2002), науково-методичних (Одеса, 1998, 2000, 2001) конференціях; а також обговорювалися на офіцерських і щорічних навчально-методичних зборах ПВС ОІСВ і семінарах із проблем розробки складових системи ДСВВО.

За темою дисертації опубліковано 15 праць, з них 4 статті у фахових наукових виданнях і 1 навчально-методичний посібник (у співавторстві).

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до них, загальних висновків, списку використаних джерел та додатків. Загальний обсяг 297 сторінок, з них основного тексту – 187 сторінок. У тексті вміщено 27 таблиць, 5 схем, 1 діаграма, які обіймають 12 самостійних сторінок. У списку використаних джерел 278 найменувань, обсяг додатків складає 85 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано вибір теми, її актуальність і доцільність, визначено об'єкт, предмет, методи дослідження, сформульовано мету, гіпотезу, завдання дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичну й практичну значущість роботи, подано дані щодо апробації основних положень дослідження і впровадження його результатів, публікації та структуру дисертації.

У першому розділі “Теоретичні засади проблеми діагностування рівня підготовки військових фахівців” проаналізовано вітчизняну й зарубіжну наукову і нормативну літературу з означеної проблеми, що дозволило узагальнити особливості і принципи підготовки й діагностування її рівня в навчальних закладах вітчизняної та зарубіжних армій, визначити вимоги до засобів діагностики, встановити, що в сучасних умовах стандартизації освіти найбільш коректним засобом діагностики є тести досягнень.

Аналіз літератури засвідчив, що педагогічна діагностика (аналог діагностування), як відносно самостійна галузь педагогіки, ще формується і має багато розбіжностей у формулюванні понять і термінів. Структуризація системи діагностування рівня підготовки військових фахівців та її вдосконалення базується на дослідженнях В.В.Бєлікової, В.І.Лозової, І.П.Підласого, Л.М.Романишиної, А.В.Хутірського щодо типів, видів, методів, форм і засобів контролю. У структурі контролю нами було визначено типові напрямки діагностування: теоретичний (словесно-паперовий), коли курсанти відповідали на запитання усно або письмово; обсерваційний (пряме спостереження поведінки курсанта, коли він щось виконує: бігає на швидкість, стріляє, виступає з промовою, командує взводом тощо), практично-предметний (щодо виконаного готового продукту діяльності), коли курсанту пропонували щось зробити: виточити болт, відремонтувати пошкоджену деталь автомобіля тощо; види внутрішнього і зовнішнього поетапного контролю (вхідний, поточний, до якого належать побіжний, тематичний і модульний; підсумковий, відстрочений і комплексний), методи та форми контролю, сукупність яких характеризує засіб діагностики. У структурі оцінювання результатів діагностування було встановлено два основні підходи: критеріальний, який засновано на відповідності результатів курсантів завчасно визначеному критерію (мінімальної кількості завдань), і нормалізований, який базується на порівнянні окремих результатів кожного курсанта з результатами всіх інших, тобто оцінка кожного здійснюється на підставі аналізу результатів усіх.

Системний підхід до аналізу процесу навчання в умовах стандартизації вищої військової освіти з позицій оптимального управління (Бабанський Ю.К., Лернер І.Я., Підласий І.П., Тализіна Н.Ф., Якунін В.О.) дозволив встановити взаємозв'язок етапів управління і упорядкування складових ДСВВО: І етап - наявність цілі – перша частина ДСВВО - освітньо-кваліфікаційна характеристика (ОКХ), побудована на підставі моделі майбутнього військового фахівця; ІІ - встановлення початкового стану процесу – програма загальної середньої освіти, відповідність якої перевіряється під час вступних іспитів до ВВНЗу, і психологічне тестування абітурієнтів; ІІІ - визначення програми дій, що передбачає основні перехідні етапи процесу – друга частина ДСВВО - освітньо-професійна програма (ОПП) підготовки військових фахівців; ІV - забезпечення одержання інформації за визначеною системою параметрів про стан процесу, тобто забезпечення систематичного зворотного зв'язку – третя частина ДСВВО - засоби діагностики – тести об'єктивного контролю рівня підготовки військових фахівців; V етап - забезпечення переробки інформації, одержаної за каналом зворотного зв'язку, вироблення коригуючих, регулюючих, впливових дій та їх реалізація – у нормативах щодо розробки ДСВВО не передбачений. На цих засадах теоретично обґрунтовано побудову складових галузевої компоненти системи ДСВВО на базі принципу динамічності, що враховує їхнє коригування.

Поняття “ланки”, “цикли”, “одиниці навчання”, “ланцюжки процесів навчання” розкрито у працях Ю.К.Бабанського, Е.В.Лузік, Н.Мойсеюк, М.М.Скаткіна. Встановлено, що процеси військового навчання доцільно розглядати як технологічні ланцюжки їх внутрішніх структурних компонентів або ланок: цільової, мотиваційної, змістової і ланки діагностування. Технологічні ланцюжки характеризуються визначеними за умов діагностування величинами: кількістю і якістю вивчення навчального матеріалу, а також когнітивною потужністю.

Кількість навчального матеріалу певної дисципліни визначається кількістю навчальних елементів, система яких з урахуванням рівнів їх складності (рівнів сформованості знань щодо їх змісту) та логічних зв'язків між ними утворює змістові модулі навчальної дисципліни. Формування системи навчальних елементів, з яких складається змістовий модуль (структурна декомпозиція модуля), відповідає комплексу нормативних документів щодо розробки складових системи ДСВВО, згідно з яким усі навчальні елементи поділяються на 4 групи, що мають схожі змістові ознаки, а саме: поняття, явища, відношення та алгоритми. Для зручності і більшої точності подальшого вибору форм тестових завдань відповідно до рівнів сформованості знань щодо змісту навчальних елементів трирівневу таксономію цих рівнів удосконалено до шестирівневої: ознайомчо-орієнтовний, понятійно-аналітичний і продуктивно-синтетичний рівні поділено відповідно на підрівні: знайомств, репродукції, аналітично-репродуктивний, аналітично-евристичний, синтетично-евристичний (пошуковий) і творчий.

Якість вивчення навчального матеріалу характеризується сукупністю запропонованих нами структурних характеристик глибини та широти знань і вмінь, а також їх системності (комплексності, упорядкованості, щільності), яких за результатами діагностування набув суб'єкт навчання, і які враховують рівні складності. Когнітивна (навчально-пізнавальна) потужність вивчення певного обсягу навчального матеріалу - це відношення когнітивного потенціалу (потенційної енергії, що її витрачає суб'єкт навчання) до проміжку часу, необхідного для засвоєння і діагностування цього обсягу. Найбільш доцільним напрямком збільшення когнітивної потужності є зменшення проміжку часу на засвоєння і діагностування певного обсягу навчального матеріалу шляхом реалізації стимулюючої і коригуючої функцій діагностування при впровадженні структурно-асоціативного методу навчання, який утворюється на засадах взаємозв'язку структур ущільнюючих методів викладання і компактних засобів діагностування. Нами було розроблено структуровані ущільнюючі конспекти і тестові завдання. Їх сукупне застосування було покладено в основу відповідного способу взаємодії викладачів і курсантів, який ми назвали структурно-асоціативним методом навчання.

Для оцінювання засобів діагностики та визначення кількісних і якісних показників діагностування рівня підготовки військових фахівців було запропоновано структурний коефіцієнт щільності діагностування рівня підготовки фахівця та його частинні коефіцієнти глибини, широти та системності знань і вмінь, які утворюються із коефіцієнта щільності при деяких обмеженнях. Суттєвості цих коефіцієнтів виступали критеріями рівня прояву якості підготовки фахівців.

Структурний коефіцієнт щільності діагностування рівня підготовки фахівця - КС - це відношення об'ємної характеристики навчального матеріалу, володіння яким перевіряється певним засобом діагностики, до загальної кількості навчального матеріалу визначеного обсягу (теми, модуля, дисципліни, комплексу дисциплін):

p p

КС = ( S ai ki ni ) / ( S ki Ni ),

i=1 i=1

де p – загальна кількість рівнів складності (рівнів сформованості знань щодо змісту навчальних елементів), p = 1 ё6, n i - кількість навчальних елементів i–того рівня складності визначеного обсягу навчального матеріалу, володіння якими діагностовано цим засобом, Ni – загальна кількість навчальних елементів i–того рівня складності визначеного обсягу навчального матеріалу, a i – кількість запитань (тестових завдань) щодо навчальних елементів i–того рівня складності, ki – рівневий коефіцієнт значущості (урахування складності) навчальних елементів i–того рівня складності, який залежить від прийнятої педагогічної таксономії, але визначається засобом експертного оцінювання. Структурний коефіцієнт щільності засобу діагностики - тесту прямо пропорційний коефіцієнту надійності тесту, тобто засіб діагностики з високим структурним коефіцієнтом щільності з більшою вірогідністю визначає рівень підготовки курсантів.

Структурний коефіцієнт глибини знань - КС,Г – це відношення кількості правильно розв'язаних запитань (тестових завдань) найвищого для визначеної дисципліни рівня складності до загальної кількості запитань (тестових завдань) цього ж самого найвищого рівня складності.

Структурний коефіцієнт широти знань - КС,Ш – це усереднена за кількістю рівнів складності сума взятих окремо рівневих (тобто визначених у кожному рівні окремо без урахування останніх рівнів) структурних коефіцієнтів щільності діагностування рівня підготовки щодо визначеної дисципліни.

Структурний коефіцієнт системності знань - КС,С – це добуток співвідношення рівнів складності та структурного коефіцієнта щільності діагностування рівня підготовки фахівця з навчальної дисципліни. Співвідношення рівнів складності - це відношення застосованої у визначеному обсязі навчального матеріалу (в темі, модулі, навчальній дисципліні) кількості рівнів складності до максимально прийнятої кількості цих рівнів у якомусь більшому обсязі навчального матеріалу, частиною якого і є цей визначений обсяг.

Більшість військових педагогів (Колодій І.С., Науменко М.І., Нещадим М.І., Сердюк Ю.І. та ін.) виділяють три рівні навчальної підготовки військових фахівців: низький, середній, високий, а військові психологи (Гриньков В.В., Радванський І.Г., Троц А.С. та ін.) сполучають їх з рівнями розвитку певних психологічних якостей, зокрема, творчих. У дослідженні обгрунтовано, що такі рівні освітньо-професійної підготовки військових фахівців близько пов'язані із рівнями сформованості знань курсантів щодо змісту навчальних елементів (рівнями складності) і з додатковим показником – рівнем творчої активності курсантів, але не адекватні їм; і така загальноприйнята трирівнева шкала порядку (за типологією шкал С.Стивенса) має мінімальну дрібність щодо визначення рівня підготовки кожного із взводів у цілому для їх подальшого порівняння. На відміну структурні коефіцієнти визначають якість підготовки фахівців з даної дисципліни зі значно більшою точністю. У дисертації визначено критерії цих рівнів, кількісні і якісні показники – структурні коефіцієнти глибини, широти та системності знань і вмінь.

У другому розділі “Експериментальна перевірка педагогічних умов діагностування рівня підготовки військових фахівців” розкрито теоретичні засади організації поетапного експерименту, описано результати дослідно-експериментальної роботи щодо перевірки ефективності методики реалізації педагогічних умов діагностування рівня підготовки. Ефективність реалізації педагогічних умов діагностування оцінювалась кількістю відтворених курсантами навчальних елементів та якісними показниками - структурними коефіцієнтами глибини, широти та системності знань і вмінь, а також додатковими показниками - оцінкою курсантами умов тестування та впливом результатів систематичного тестового контролю за різних умов на рівень творчої активності курсантів.

Експериментальне дослідження здійснювалось поетапно. На кожному з двох етапів дослідження проводилися діагностуюча і формуюча серії експерименту.

На першому етапі дослідження (1995-1998) нами було розроблено та експериментально апробовано більше 350 початкових варіантів тестових завдань на базі 7 взводів третього курсу загальновійськового факультету (212 курсантів). Тестовий контроль здійснювався на заняттях із технології конструкційних матеріалів та матеріалознавства. Для зручності опису результатів роботи для взводів контрольних (ВК) і експериментальних (ВЕ) було введено такі позначення: ВК1 і ВК2 – застосування тільки традиційних засобів діагностування; ВЕ1 - впровадження розроблених тестових завдань та впорядкованих тестів; ВЕ2 –застосування тестів, удосконалених на засадах відповідності вибору форм тестових завдань визначеним рівням сформованості знань та на підставі їх психометричного аналізу; ВЕ3 –застосування розроблених нами ущільнюючих конспектів із традиційними методами діагностування; ВЕ4 – застосування структурно-асоціативного методу навчання з тестовим контролем; ВЕ5 – застосування структурно-асоціативного методу з комплексним (традиційним і тестовим) діагностуванням рівня підготовки.

На другому етапі дослідження (1998-2001) перевірялась ефективність усіх, визначених у гіпотезі, педагогічних умов, а також для контролю на усталеність та стійкість шляхом повторного вимірювання зі значним часовим інтервалом (за В.А.Ядовим) перевірявся комплекс педагогічних умов, апробований на першому етапі. Експериментальною роботою було охоплено 4 взводи (122 курсанта) загальновійськового факультету і факультету розвідки: ВК3 і ВК4 – застосування структурно-асоціативного методу з комплексним діагностуванням рівня підготовки, ВЕ6 і ВЕ7 – застосування структурно-асоціативного методу з комплексним діагностуванням і з використанням багатобальної (12 балів) шкали оцінювання. Експериментальна робота проводилась на заняттях із матеріалознавства та спеціальних засобів індивідуального захисту.

Результати діагностуючих серій експерименту, які полягали в порівнянні початкового стану навчальної підготовки курсантів ВК і ВЕ, на обох етапах експерименту засвідчили, що загальний стан початкової підготовки, визначений за результатами вхідного контролю і попередніх курсів навчання (підсумковий середній бал) курсантів ВК і ВЕ в цілому був приблизно однаковим (у середньому 3,43 бали) при найбільшій різниці балів порівняльних взводів 3,6 %, що не було суттєвим, оскільки ця різниця була на користь саме ВК. Розподіл кількості курсантів за додатковим показником - рівнем творчої активності: низьким (репродуктивним), середнім (евристичним) і високим (креативним) був таким: у ВК відповідно 67,8ё73,3%, 26,7ё32,3% і 0ё3,3%; у ВЕ – 64,5ё76,7%, 20ё35,5% і 0ё3,3%.

За розробленою нами методикою конструювання, аналізу і застосування тестів було встановлено оптимальну послідовність етапів і операцій (алгоритм) конструювання тестових завдань і тестів, а саме: І - визначення навчальних цілей, задля чого виконувався розподіл (структурна декомпозиція) змістових модулів на навчальні елементи і встановлювалися рівні сформованості знань щодо їх змісту; ІІ – створення системи базових тестових завдань, що потребувало вибору форм цих завдань щодо кожного навчального елементу відповідно до рівня сформованості знань; ІІІ – конструювання тесту потрібної довжини з урахуванням визначених у дослідженні чотирьох базових принципів тестування (цілеспрямованості, максимальної комунікативності, мінімізації впливу здатності до розв'язання тестів, придатності до застосування) та чотирнадцяти конкретних рекомендацій упорядникам тестів; ІV - проведення пілотажних тестових випробувань на репрезентативній виборці; V - аналіз тестових завдань із розрахунком індексів їх складності і диференціюючої здатності, за результатами якого незадовільно складені тестові завдання із тесту вилучалися; VІ - психометричний аналіз тестів із розрахунком коефіцієнтів їх надійності і валідності; VІІ - оцінювання результатів критеріально або нормально орієнтованого тесту; VІІІ - коригування тесту за результатами психометричного аналізу та оцінювання якості тестів; ІХ – визначення процедури тестування та проведення тестових випробувань. Аналіз алгоритму конструювання тестів довів, що напрямками вдосконалення тестів є найбільш варіативні етапи та операції: а) визначення придатних форм тестових завдань і схем тестування; б) коригування тестових завдань і тестів за результатами їх аналізу, що відповідало застосуванню принципу динамічності при побудові тестів як складових ДСВВО.

Експеримент засвідчив залежність між формою тестового завдання і потрібним рівнем сформованості знань щодо змісту навчального елемента. Було визначено межі застосування різних форм закритих, відкритих та змішаних тестових завдань і тестів. Доведено, що для тестування на підрівні знайомств ознайомчо-орієнтовного рівня виявилися найбільш придатними тести на відповідність і тести, які потребують тільки згадування: на доповнення, альтернативні; на підрівні репродукції - тести на відповідність, альтернативні, на встановлення послідовності, тести множинного вибору, тести-есе; на обох підрівнях понятійно-аналітичного рівня – додатково тести на порівняння і протиставлення, на цитування доведень, корекцію, причинну залежність, тести-дискусії, а також прості ситуаційні тести, за винятком тестів на відповідність і альтернативних; а на обох підрівнях продуктивно-синтетичного рівня – комплексні проблемно-ситуаційні тести.

На першому навчальному році експерименту за вище означеним алгоритмом в експериментальному взводі ВЕ1 було впроваджено впорядковані тести, обробка результатів психометричного аналізу яких за статистичними методами проводилась на ПЕОМ. За результатами аналізу тести коригувались, а тестові завдання вдосконалювалися на підставі придатності їх форм щодо встановлених рівнів складності. Після коригування всі визначені коефіцієнти валідності й надійності тестів при n = 30 виявилися статистично значущими при рівні значущості 0,01.

Порівняльний аналіз результатів формуючої серії першого етапу експерименту виявив, що найкращий результат за всіма змістовими модулями показав взвод ВЕ5, в якому було застосовано структурно-асоціативний метод навчання з комплексним (традиційним і тестовим) систематичним діагностуванням. Результати експерименту також засвідчили, що у процесі вивчення навчальної дисципліни курсантами цього взводу було відтворено навчальних елементів на 11,6% більше, ніж у ВК2. Було виявлено, що впровадження вдосконалених тестів (ВЕ2) і ущільнюючих конспектів (ВЕ3) засвідчили (кожне окремо) приблизно однакове зростання кількості відтворених курсантами навчальних елементів – відповідно на 5,4% і 4,8%, а їх комплексне застосування з / без традиційних засобів діагностики (ВЕ5 / ВЕ4) - відповідно на 11,6% / 9,6% більше відтворених навчальних елементів, аніж у ВК2. Отже, першим етапом дослідження було доведено ефективність упровадження компактних засобів діагностики - тестів та структурно-асоціативного методу навчання в комплексі із традиційними засобами діагностування.

Порівняння результатів контрольних занять другого етапу експерименту засвідчило, що на початку навчання не спостерігалось впливу використання багатобальної шкали на рівень підготовки курсантів, проте темпи зростання кількості відтворених елементів змістових модулів у процесі навчання у курсантів ВЕ були дещо вищими, ніж у ВК; і за навчальну дисципліну в цілому курсантами більш слабкого взводу ВЕ7 було відтворено на 1,1 % навчальних елементів більше, ніж курсантами найбільш сильного взводу ВК3, які мали початковий рівень на 3,6% вище, ніж ВЕ7. Це означає, що багатобальна шкала оцінювання позитивно впливає на рівень підготовки курсантів завдяки розвитку змагання між ними, але не відразу, а в процесі навчання, і залежність тут не лінійна, а більш складна, що потребує подальшого опрацювання та дослідження.

Оцінювання курсантами впровадження систематичного тестового контролю (незадовільно, байдужно, задовільно, добре) та їхнє самооцінювання рівня творчої активності визначалось за результатами прямого анкетування, бесід та опитування. Визначення рівня творчої активності здійснювалось за рейтинговою методикою, що враховувала результати психологічних тестів, вагові коефіцієнти яких не брались до уваги, тобто всі тести було прийнято рівно значущими. Одержані курсантами бали усереднювались за кількістю тестів. Порівняльний аналіз змін творчої активності як додаткового показника ефективності педагогічних умов діагностування засвідчив, що наприкінці першого етапу експерименту позитивні зміни рівнів творчої активності у ВК відбулись, але не перевищували 3,3% збільшення на креативному рівні відносно кількості курсантів взводу і 10% зменшення на репродуктивному, тоді як у ВЕ1ёВЕ5 кількість осіб на репродуктивному рівні наприкінці навчання зменшилась на 26,7ё43,3%, на евристичному рівні – збільшилась на 16,7ё26,6%, на креативному рівні – збільшилась на 10ё16,7%. На другому етапі експерименту було встановлено, що при застосуванні структурно-асоціативного методу навчання з комплексним (тестовим і традиційним) діагностуванням (умови, які було перевірено на першому етапі), кількість курсантів з репродуктивним рівнем у ВК3,4 склала 31,1% (було 68,9%), з евристичним рівнем – 50,8% (було 29,5%), з креативним рівнем – 18% (було 1,6%); а багатобальне оцінювання у ВЕ6,7 засвідчило на прикінцевому етапі кількість майбутніх фахівців з репродуктивним рівнем - 24,6% (було 70,5%), з евристичним рівнем - 54,1% (було 29,5%), а з креативним – 21,3% (не було курсантів відповідного рівня). Отже, як бачимо, найкращі результати щодо творчої активності курсантів були одержані за структурно-асоціативним методом з комплексним (традиційним і тестовим) діагностуванням рівня підготовки при застосуванні 12-бального оцінювання.

Оцінка курсантами ВК і ВЕ на початку та наприкінці навчання умов тестового контролю показала зростання кількості тих, хто був задоволений умовами або оцінював їх на “добре”, практично в усіх ВЕ, в середньому, відповідно на 10-20% та 10-40%, що засвідчує зростання інтересу курсантів до компактних засобів діагностування – тестів, структурно-асоціативного методу навчання та використання при діагностуванні 12-бальної шкали оцінювання.

Підсумкові результати формуючих серій експерименту щодо визначення рівнів підготовки курсантів за встановленими критеріями залежно від реалізованих педагогічних умов діагностування здебільшого відповідали розрахункам якісних структурних коефіцієнтів за певними винятками, які дозволили стверджувати про розширення діапазону можливостей використання якісних коефіцієнтів щодо встановлення рівнів і порівняльного аналізу якості підготовки фахівців. Результати експериментальної перевірки педагогічних умов діагностування рівня освітньо-професійної підготовки майбутніх військових фахівців подано в таблиці.

Таблиця

Ефективність реалізації педагогічних умов діагностування рівня підготовки

(приріст у % відносно контрольних взводів)

Взводи (у хронологічній послідовності навчання) Основні показники ефективності

Кількісні показники - рівні освітньо-професійної підготовки курсантів Якісні показники - структурні коефіцієнти щільності діагностування

І Низький ІІ Середній ІІІ Високий Широта знань Глибина знань Системність знань

ВК 1 66,7 % 30,0 % 3,3 % 0,503 0,330 0,338

_ВЕ 1_ приріст 50,0 % -16,7 % 40,0 % +10,0% 10,0 % +6,7% 0,546 +8,6% 0,330 0 0,368 +8,9%

ВК 2 61,3 % 32,3 % 6,4 % 0,516 0,331 0,353

_ВЕ 2_ приріст 43,3 % -18,0 % 46,7 % +14,4% 10,0 % +3,6% 0,564 +9,3% 0,339 +2,4% 0,389 +10,2%

_ВЕ 3_ приріст 43,3 % -18,0 % 43,3 % +11,0% 13,3 % +6,9% 0,567 +9,9% 0,376 +13,6% 0,387 +9,6%

_ВЕ 4_ приріст 32,3 % -29,0 % 51,6 % +19,3% 16,1 % +9,7% 0,605 +17,2% 0,378 +14,2% 0,420 +19,0%

_ВЕ 5_ приріст 26,7 % -34,6 % 53,3 % +21,0% 20,0 % +13,6% 0,628 +21,7% 0,397 +19,9% 0,435 +23,2%

ВК 3 + ВК 4 31,2 % 50,8 % 18,0 % 0,624 0,407 0,436

ВЕ 6 + ВЕ 7 приріст 29,5 % -1,7 % 49,2 % -1,6% 21,3 % +3,3% 0,646 +3,5% 0,454 +11,5% 0,446 +2,3%

Як бачимо, впровадження тестів (ВЕ1) сприяло зменшенню кількості курсантів низького рівня підготовки на 16,7% при їх відповідному збільшенні на середньому і високому рівнях - на 10% і 6,7%, і взводом у цілому було відтворено навчальних елементів на 4,4% більше, ніж контрольним, при чому показник “широта знань” збільшився на 8,6%, “глибина знань” – не змінився, а “системність знань” збільшився на 8,9%; удосконалення тестів на підставі їх аналізу і коригування (ВЕ2) сприяло позитивним змінам у рівнях підготовки відповідно на 18% та на 14,4% і 3,6%; за кількістю навчальних елементів - на 5,4%, за якісними показниками відповідно – на 9,3%, 2,4%, 10,2%; застосування ущільнюючих конспектів з традиційними / тестовими засобами діагностування (ВЕ3 / ВЕ4) сприяло зменшенню кількості курсантів низького рівня підготовки на 18% / 29% при збільшенні на 11% / 19,3% кількості курсантів середнього і на 7% / 9,7% курсантів високого рівнів підготовки, збільшення кількості навчальних елементів - на 4,8% / 9,6%, якісних показників відповідно – на 9,9% / 17,2%, 13,6% / 14,2%, 9,6% / 19%. Найкращі результати було засвідчено при впровадженні комплексу педагогічних умов: структурно-асоціативного методу навчання з комплексним (традиційним і тестовим) діагностуванням рівня підготовки (ВЕ5): кількість курсантів низького рівня підготовки зменшилась на 34,6%, а середнього і високого - збільшилась на 21% і 13,6%, кількість відтворених навчальних елементів збільшилась на 11,6%, якісних показників відповідно – на 21,7%, 19,9%, 23,2%. Проте винятком із цієї залежності стало застосування багатобального оцінювання при вище означеному комплексі педагогічних умов, яке суттєвих позитивних змін щодо рівнів підготовки курсантів не засвідчило, хоча другий етап експерименту підтвердив достовірність результатів, одержаних на першому етапі. Так, кількість курсантів низького і середнього рівнів (у ВК3,4 порівняно з ВЕ6,7) зменшилась відповідно на 1,7% і 1,6%, а високого – збільшилась на 3,3%. Аналіз змін якісних структурних коефіцієнтів за результатами цього етапу засвідчив, що при незначному збільшенні показників “широта знань” і “системність знань” (відповідно на 3,5% і 2,3%, що приблизно відповідало змінам у рівнях підготовки), показник “глибина знань” збільшився на 11,5%. Це дозволило дійти певних висновків щодо впливу багатобальної шкали саме на найкраще підготовлених курсантів, тобто тих, хто вирішує завдання найвищої складності. Отже, результати другого етапу експерименту засвідчили не тільки підвищену чуттєвість запропонованих структурних коефіцієнтів до визначення рівнів якості підготовки військових фахівців, тобто їх діагностичну цінність, але й можливість за допомогою цих коефіцієнтів встановлювати залежності, яких шляхом аналізу змін рівнів підготовки не можна визначити.

На другому етапі дослідження було визначено стан підготовки викладачів до розробки і застосування засобів діагностики - тестів об'єктивного контролю, що є складовою системи ДСВВО, які надалі впроваджувались у навчальний процес. Підготовка викладачів до розробки тестів визначалась на основі рейтингової методики з урахуванням вагових коефіцієнтів за чинниками: педагогічний стаж, стаж викладання дисципліни та оцінка структурованості навчального матеріалу дисципліни, з якої розроблялись тести, знання теорії конструювання тестів, наявність попередньо розроблених тестових завдань, участь у науковій діяльності інституту, науковий ступінь, оцінка мотивації досягнення високого рівня підготовки (за А.А.Кареліним), самооцінка, оцінка курсантів, оцінка діяльності викладачів щодо розробки тестів тестовою комісією ОІСВ. При сумарному оцінюванні відносні рівні підготовки складали: 1) 70 – 100% – високий рівень підготовки; 2) 35 - 69,9% – середній рівень; 3) менше 35% – низький рівень. Діагностика початкової підготовки викладачів до розробки тестів засвідчила низький рівень у 49,1% викладачів, середній – у 37,7% і високий – у 13,2% викладачів інституту.

Методика підготовки викладачів до розробки тестів об'єктивного контролю як складових проекту ДСВВО складалась із двох модулів: теоретичного і практичного. Підготовка здійснювалась на базі навчального відділу ОІСВ. Під час теоретичного модуля (1998–1999) нами проводились лекційні заняття на навчально-методичних зборах офіцерів і професорсько-викладацького складу, на кафедрах факультетів загальновійськового, аеромобільного та ракетно-артилерійського озброєння. Під час практичного модуля (1999–2000) було проведено семінарські заняття на кафедрах, тьюторські та індивідуальні практичні заняття з викладачами з питань розробки і застосування тестів з подальшим визначенням результатів підготовки викладачів до означеної діяльності. Стан підготовки викладачів до розробки тестів після завершення теоретичного і практичного модулів навчання складав,