ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ІМЕНІ Г. С. КОСТЮКА

АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

Литовський Веніамін Фроїмович

УДК 159.922.72:372.461

СТАНОВЛЕННЯ МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА ЯК СУБ'ЄКТА ПИСЕМНОГО МОВЛЕННЯ (В УМОВАХ КУЛЬТУРОЛОГІЧНО ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ)

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2003

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України,

лабораторія методології і теорії психології.

Науковий керівник: доктор психологічних наук, професор

Балл Георгій Олексійович,

Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України,

зав. лабораторії методології і теорії психології

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, старший науковий співробітник

Машбиць Юхим Ізраїлевич,

Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України,

головний науковий співробітник

лабораторії нових інформаційних технологій навчання

кандидат психологічних наук, доцент

Чмут Тамара Куприянівна,

Київський гуманітарний інститут,

професор кафедри менеджменту

Провідна установа: Харківський Національний Університет ім. В.Н.Каразіна,

кафедра загальної психології психологічного факультету

Захист відбудеться “23” квітня 2003 р. об 11.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д.26.453.01 в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України за адресою 01033, Київ, вул. Панківська, 2.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України.

Автореферат розісланий “22” березня 2003 року.

Заст. голови спеціалізованої вченої ради,

доктор психологічних наук, професор,

член-кор. АПН України Чепелєва Н.В.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Впродовж ХХ століття психологи та педагоги сформулювали і обгрунтували уявлення про виключне значення навчання школяра писемному мовленню у розвитку його особистості (Л.Й.Айдарова, Ш.О.Амонашвілі, Б.Г.Ананьєв, Т.В.Ахутіна та Т.Н Наумова, Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін, М.І.Жинкін, В.В.Зеньковський, Я.Корчак, О.М.Лобок, О.Р.Лурія, В.Я.Ляудіс та І.П.Негуре, В.М.Сорока-Росинський, О.Є.Синиця, О.В.Сухомлинський, С.Т.Шацький, С.Френе). Таке навчання вважається запорукою забезпечення прав дитини у відкритому суспільстві (В.С.Біблер, Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін, Е.Еріксон, Я.Корчак, Дж.Родарі, Ж.-П.Сартр, О.В.Сухомлинський, Р.Тагор, Л.М.Толстой). Писемне мовлення школяра відіграє велику роль в умовах культурологічно орієнтованого навчання, яке створює оптимальні умови для самовизначення дитини у національній та загальнолюдській культурі (О.Г.Асмолов, Г.О.Балл, В.С.Біблер, А.Г.Волинець, Г.В.Згурський, С.Ю. Курганов, Л.О. Месеняшина, Т.А. Російчук, В.В. Рубцов, С.О. Черепанова).

Особливу роль у цьому контексті має розробка вітчизняними психологами уявлення про молодшого школяра як про суб'єкта писемного мовлення та дослідження ними умов, за якими молодший школяр постає таким суб’єктом. У цих дослідженнях розкрито структуру писемного мовлення як психологічного процесу відповідно до вікових особливостей молодшого школяра, виявлено умови використання дитиною “передісторичних”, за визначенням Л.С.Виготського, форм писемного мовлення, визначено мовні та літературні жанри, у межах яких мовна творчість молодшого школяра найбільшою мірою сприяє оволодінню ним писемним мовленням і як знаковою системою, і як вищою психічною функцією (Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін, М.І.Жинкін, О.Р.Лурія, Дж.Родарі, В.О.Сухомлинський, Л.М.Толстой, С.Т.Шацький). На підставі вищезгаданих досліджень були розроблені теоретичні моделі навчання молодшого школяра писемному мовленню (Ш.О.Амонашвілі, Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін, В.Я.Ляудіс та І.П.Негуре).

Але впровадження вищезгаданих теоретичних моделей у практику освіти стримується недостатнім усвідомленням фахівцями витоків поривань дитини до позначення нею власного мовлення та мовлення іншої людини (В.С.Біблер, Е.Еріксон, О.О.Леонтьєв, В.Т.Кудрявцев, Є.Г.Макарова). Невикористаним резервом у навчанні молодшого школяра писемному мовленню є розуміння писемного тексту як феномену загальнолюдської культури (М.М.Бахтін, Р.Барт, В.С.Біблер, Дж.Верч, М.І.Жинкін, В.Я.Ляудіс та І.П.Негуре, Н.В.Чепелева, В.Б.Шкловський). Плідним у цьому напрямі постає розуміння розбудови дитиною гри як тексту, що здійснюється нею засобами предметного письма (Л.С.Виготський, Е.Еріксон, Я.Корчак, Г.Д.Луков). Розвитком такого розуміння є ставлення до дитячого малювання як до до розбудови дитиною “удаваної ситуації гри” засобами “графічного мовлення” (Л.Й.Айдарова, Л.А.Венгер, Л.С.Виготський).

У сфері дослідження психологами та істориками культури закономірностей переходу людини у філо- та онтогенезі від “передісторичних” форм писемного мовлення до історично актуальних для нашого суспільства складаються підстави для розуміння тих факторів, які спонукують сучасну дитину оволодівати писемним мовленням (Л.Й.Айдарова, К.Бюлер, Ж.Доріда, Л.А.Венгер, Д.Б.Ельконін, Л.С.Виготський, Вяч.В.Іванов, Б.Ф.Поршнєв). У постановці та розв’язанні проблем становлення молодшого школяра як суб’єкта писемного мовлення дуже бажано використати методологічні можливості експериментально-генетичного підходу до проведення пихолого-педагогічного дослідження (Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, О.Р.Лурія, С.Д.Максименко, В.В. Рубцов).

Перспективним у плані переносу досягнень вищезазначених досліджень у площину практичних питань розбудови моделей освіти для відкритого суспільства постає задум Л.С.Виготського щодо оволодіння молодшим школярем “писемним мовленням як складною культурною діяльністю” в ході “вирощування” дитиною такого мовлення з гри та малювання (Л.Й.Айдарова, Л.С.Виготський, О.О.Леонтєв, О.Р.Лурія, В.Я.Ляудіс та І.П.Негуре, С.Френе). У генетичному плані таке “вирощування” постає оволодінням дитиною змісто- та формоутворювальними можливостями жесту як зорового знаку (Л.С. Виготський, Л.Ф.Обухова, Б.Ф.Поршнєв).

Комплексний підхід до проблеми становлення молодшого школяра як суб’єкта писемного мовлення у межах задуму Л.С. Виготського вимагає розгляду ряду взаємообумовлених чинників такого становлення. Дослідники констатували послідовну трансформацію дитиною у такому “вирощуванні” ряду “передісторичних” форм писемного мовлення. Але недостатньо розробленим лишається зв’язок такої трансформації із здійсненням дитиною водночас ролі автора (режисера) гри та її персонажа або навіть ряду персонажів.

Діалогічні відносини між вчителем і учнем та учнем і його однокласниками в умовах культурологічно орієнтованого навчання перебувають у центрі уваги дослідників. Та грунтовного вивчення потребує сутність діалогу між вчителем та учнем, учнем та однокласниками в ході “вирощування” молодшим школярем писемного мовлення з гри та малювання. При цьому проблеми переходу зовнішнього діалогу у внутрішній, створення молодшим школярем Внутрішнього Співрозмовника та розбудові ним відповідальних відносин із таким Співрозмовником залишаються малоопрацьованими.

Недостатнє вивчення перелічених проблем, потреба у конкретизації теоретичних уявлень про процес становлення молодшого школяра суб’єктом писемного мовлення, у створенні програм оволодіння писемним мовленням в умовах культурологічно орієнтованого навчання зумовлює актуальність теми нашого дослідження.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема "Становлення молодшого школяра як суб'єкта писемного мовлення в умовах культурологічно орієнтованого навчання" входить до плану наукових досліджень Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України (комплексна тема лабораторії методології і теорії психології “Методологічні та психологічні засади гуманізації освіти” лабораторії методології і теорії психології; рєєстраційний номер 0199U000307).

Об’єкт дослідження: процес становлення молодшого школяра суб'єктом писемного мовлення.

Предмет дослідження: особливості психологічного процесу становлення молодшого школяра суб'єктом писемного мовлення в системі культурологічно орієнтованого навчання.

Мета дослідження полягає в тому, щоб розкрити психологічні умови та закономірності становлення молодшого школяра суб'єктом писемного мовлення в умовах культурологічно орієнтованого навчання.

Гіпотези дослідження:

1) Здійснення молодшим школярем у творчий взаємодії із вчителем запропонованного Л.С.Виготським "вирощування" писемного мовлення із гри та малювання створює оптимальні умови для становлення молодшого школяра як суб'єкта писемного мовленн.

2) Згадане становлення здійснюється школярем, по-перше, через послідовну трансформацію ним штучних стимулів, якими він опосередкує відносини між собою та іншими у грі та малюванні, і, по-друге, через усвідомлення ним у діалозі з однокласниками і вчителем знакової сутності вказаних стимулів.

3) Найбільш продуктивні для такого становлення умови створюються у добукварному періоді культурологічно орієнтованого навчання.

Завдання дослідження:

1) здійснити теоретичний аналіз основних концептуальних підходів до постановки та розв’язання проблеми писемного мовлення як предмета педагогічної та вікової психології;

2) з'ясувати можливості застосування діалогічного підходу для створення оптимальних умов становлення молодшого школяра як суб'єкта писемного мовлення в системі культурологічно орієнтованого навчання;

3) розробити і апробувати такі показники позначення молодшим шкрляем власного мовлення та мовлення інших, які б характеризували процес його становлення як суб’єкта писемного мовлення;

4) виявити умови, за якими діалогові відносини між вчителем та молодшим школярем, молодшим школярем та його однокласниками в процесі “вирощування” школярем писемного мовлення з гри та малювання на добукварному етапі культурологічно орієнтованого навчання постають опорою становлення молодшого школяра суб'єктом писемного мовлення;

5) розробити і апробувати експериментальну програму педагогічного управління становленням молодшого школяра суб’єктом писемного мовлення в умовах культурологічно орієнтованого навчання.

Методологічну основу дослідження складають психологічні засади гуманізації суспільних відносин, зокрема в освітній царині (Г.О.Балл, Г.С.Костюк, А.Маслоу, К.Роджерс, В.О.Сухомлинський), теоретичні погляди Л.С.Виготського, Б.Ф.Поршнєва щодо взаємовпливу практичних дій людини та її мовлення і знакового опосередкування людиною системних відносин між цими процесами; концепції М.М.Бахтіна, Л.С.Виготського, Д.Б.Ельконіна, М.І.Жинкіна, О.Р.Лурія, І.О. Синиці, щодо сутності писемного мовлення як психологічного процесу; розуміння Л.С.Виготським, В.В.Давидовим, О.К.Дусавицьким, В.С.Біблером, Д.Б.Ельконіним, Г.С. Костюком, В.Я.Ляудіс та І.П.Негуре, С.Д.Максименком, Г.А.Цукерман умов, закономірностей становлення дитини суб’єктом власної діяльності, зокрема в навчально-виховному процесі початкової школи; праці М.М.Бахтіна та В.С.Біблера, присвячені психології, логіці, естетиці діалогу; положення М.М.Бахтіна, Л.С.Виготського, Ю.М.Лотмана, Н.В.Чепелєвої щодо відносин, які виникають у створенні та сприйманні писемного тексту між його автором, персонажами та читачем; уявлення Л.С.Виготського, Г.С. Костюка, С.Д.Максименка про експериментально-генетичний підхід до організації та здійснення психолого-педагогічного дослідження, розуміння Л.С.Виготським, І.Ю.Берлянд, Д.Б.Ельконіним, Е.Еріксоном, Г.Д.Луковим, С.Л.Рубінштейном, Дж.Селлі витоків та шляхів розвитку гри у становленні особистості дитини.

Основними методами дослідження були теоретичний аналіз проблеми, констатуючий експеримент, моделюючий експеримент, спостереження, інтерв'ю, лонгітюдні спостереження, експертне оцінювання, аналіз та узагальнення отриманих результатів.

Наукова новизна дослідження полягає у тому, що:

- доведена можливість здійснення у повному обсязі в умовах початкової школи задуму Л.С. Виготського відносно “вирощування” молодшим школярем писемного мовлення з гри та малювання;

- виявлено евристичний потенціал уявлень, що йдуть від Л.С.Виготського, Е.Еріксона та ін. про розбудову дитиною удаваної ситуації гри і дитяче малювання як про процеси побудови текстів своєрідними засобами;

- розкрито роль діалогу молодшого школяра з наявними та уявними співрозмовниками у становленні його суб’єктом писемного мовлення,

- показано, що створення молодшим школярем вихідних засобів знакового опосередкування власної поведінки і послідовна трансформація ним цих засобів обумовлюються утриманням та розв’язанням ним плідних суперечностей власного самовизначення у загальнолюдській та національній культурі.

Теоретичне значення дослідження полягає в тому, що в дисертації:

а) розкрито особливості та закономірності створення дитиною знакових операцій, знаків і знакових систем, які втілюють бачення та розуміння нею Світу, інших людей та себе самої у Світі в ході “вирощування” нею писемного мовлення з гри та малювання;

б) простежено процес і розкрито закономірності формування у дитини позиції автора по відношенню до створеної нею удаваної ситуації гри й малюнка в контексті овлодіння дитиною писемним мовленням “як складною культурною діяльністю” (за Л.С.Виготським);

в) визначено найбільш доцільні педагогічні впливи вчителя на школярів з метою підтримки ним прагнення дитини до згаданого “вирощування” нею писемного мовлення.

Практичне значення дослідження полягає у тому, що в роботі обгрунтовано засади створення навчальних планів, програм та методичних посібників, які забезпечують становлення молодшого школяра як суб’єкта писемного мовлення. Розроблені підходи до культурологічно орієнтованого навчання, які дозволяють школярам та вчителю розбудовувати діалогові відносини між собою вже на добукварному рівні такого навчання. В умовах традиційного навчання вищезгадані плани, програми, посібники можуть бути використані та використовуються для роботи факультативів з лінгвістики та історії культури.

Надійність та вірогідність результатів дослідження забезпечувалися вивіреними вихідними положеннями психологічної науки, застосування методів дослідження, адекватних його об'єкту, предмету, меті і завданням, використанням методів аналізу якісних змін у накресленні ними мовлення та у ставленні цих школярів до здійсненного ними накреслення.

Апробація результатів дослідження. Зміст основних положень і результатів дослідження було подано у вигляді доповідей і повідомлень на міжнародних наукових конференціях “Школа діалогу культур. Ідеї, досвід, проблеми” (Москва,1993), “Толерантність як культурна універсалія” (Харків, 1995), “Fourth Congress of International Society for Cultural Research and Activity Theory” (Aarhus, 1998), на міжнародних семінарах “Діалог культур та освіта” (Київ, 1993), “Школа диалогу культур: Підсумок десятирічного експерименту в Красноярську” (Красноярськ, 1997), “Проблеми формування співтовариства дорослих і дітей у Школі діалогу культур” (Челябінськ, 1997), на “Міжнародному семінарі з гуманістичної психології та педагогіки” (Рівне, 1998), на Харківських міжнародних психологічних читаннях. “Психолого-педагогічні проблеми сучасної освіти” (Харків, 1999), на 111 з’їзд Товариства психологів України “Творча спадщина Г.С.Костюка і сучасна психологія”(Київ,2000), на Всеукраїнських науково-практичні конференціях “Діалог культур і духовний розвиток людини” (Київ, 1995), “Україна – країни Сходу: від діалогу педагогічних систем до діалогу культур та цивілізацій“(Київ, 2001), на круглому столі АПН України “Психологічні й педагогічні проблеми гуманізації освіти”(Київ, 2002).

Публікації. Зміст і результати дослідження відображені в 11 публікаціях, в тому числі в 8 статтях у наукових фахових виданнях.

Особистий внесок автора. У статті “Учбовий діалог як форма навчання”, написаній разом з С.Ю.Кургановим, нам належить задум та проведення експериментального дослідження. У монографії “Проблемы формирования письменной речи”, написаній у співавторстві з Л.О.Месеняшиною та Р.С.Пановою, нам належить задум експериментального дослідження, психолого-педагогічна інтерпретація його перебігу та результатів, аналіз психолого-педагогічних аспектів формування сучасних уявлень про писемне мовлення школяра.

Структура і обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, який налічує 257 назв, додатків. Обсяг основного тексту 190 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ.

У вступі обгрунтовано актуальність теми дисертації, окреслено об’єкт і предмет дослідження , визначено його мету, сформульовано гіпотезу та завдання, розкрито методологічні та теоретичні засади роботи, висвітлено наукову новизну , теоретичне та практичне значення, наведено дані про апробацію дисертації, її структуру та обсяг.

У першому розділі “Становлення уявлень про писемне мовлення як про предмет навчання у початковїй школі та про молодшого школяра як суб’єкта такого мовлення” детально аналізуються роботи дослідників, що розглядали шляхи оволодіння молодшим школярем писемним мовленням як знаковою системою і як вищою психічною функцією. Особлива увага приділяється аналізу тих факторів у розбудові сучасної освіти, які стримують або заперечують здійснення дитиною писемного мовлення. Розглядаються перспективні напрями подолання впливу вказаних факторів на становлення молодшого школяра суб’єктом писемного мовлення.

Серед психологів та педагогів, які розробляють зміст і структуру навчання писемному мовленню у початковій школі, дедалі більшого визнання набуває думка, що таке навчання має здійснюватись як навчання молодшого школяра мовній творчості. Таке навчання забезпечить можливість кожному із школярів самостійно утримувати у створеному ним писемному тексті неповторність притаманного йому сприймання і розуміння Світу, інших людей і себе самого у Світі (Ш.О.Амонашвілі, В.С.Біблер, Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін, Я.Корчак, С.Ю.Курганов, В.Я.Ляудіс та І.П.Негуре, В.О.Сухомлинський, Г.А.Цукерман).

Переважна більшість вітчизняних та зарубіжних психологів вважає можливим навчати молодшого школяра писемному мовленню лише на основі попереднього його навчання письму та читанню (Ш.О.Амонашвілі, Б.Ф.Ананьєв, Д.Б.Ельконін, М.І.Жинкін, В.Я.Ляудіс та І.П.Негуре, Г.А.Цукерман). Таке навчання з часів “батьків школі” Шумеру спирається на відтворення школярем накресленнь створених дорослими окремих знаків письма та читання. Послідовності таких знаків постають графічними моделями тих мовних актів, які втілюють нормативні зразки сприйняття та розуміння Світу соціумом дорослих. У розумі школяра, який навчився користуватись запозиченими ним знаками, непродуктивне, з точки зору дорослих, дитяче ставлення до Світу замінюється на ставлення, яке втілює нормативні зразки сприйняття та розуміння Світу соціумом дорослих.

“Батьки школи” Шумеру пов’язували сутність цієї процедури із сакральною природою позначення мовлення його накресленням. Накреслення мовлення утримує Світ у його завершеності та незмінності відповідно до волі богів, які подарували людям мистецтво письма (І.М. Д’яконов, С.Кремер, Т.М.Мантуліс). За визначенням О.Р.Лурія, процедура, про яку йдеться, є “психологічною перебудовою” механізмів сприймання і розуміння дитиною Світу в оперті на знакову систему мови, що втілює у себе історичний досвід людства. Продуктивна могутність мови як знакової системи у використанні дорослих визначається тим, що вони підпорядковують її створенню моделей буття Світу, на основі яких люди змінюють Світ згідно зі своїми цілями та планами (В.В. Давидов, Д.Б.Ельконін. Е.В.Ільєнков, О.Р.Лурія, В.В.Рєпкін).

Запропонований Д.Б.Ельконіним підхід до навчання молодшого школяра писемному мовленню базується на відтворенні дітьми максимально спрощених дорослими за накресленням і функцією знаків позначення мовлення. Відтворення через усвідомлення школярами його сутності має постати для них опорою у мовній творчості. Таким чином, історично вихідний задум школи як такої лишається незмінним.

Вдосконалення цього підходу психологи пов’язують із використанням у інноваційних моделях навчання молодшого школяра писемному мовленню уявлень про текст як про феномен загальнолюдської культури (М.М.Бахтін, Дж.Верч, М.І.Жинкін, С.Ю.Курганов, В.Я.Ляудіс та І.П.Негуре). У цьому плані плідними постали дослідження відносин дитини з чарівною казкою як мовним та літературним жанром (Ш.О.Амонашвілі, Ш.Бюлєр, Дж.Брунер, О.В.Запорожець, Я.Корчак, С.Ю.Курганов, В.Я.Ляудіс та І.П.Негуре, Я.О.Пропп, Дж.Родарі, О.В.Сухомлинський). Принципово важливим для такого навчання є розроблене вітчизняними психологами уявлення про молодшого школяра як про суб’єкта писемного мовлення (Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін, В.Я.Ляудіс та І.П.Негуре). Концепція діяльності О.М.Леонтьєва виступає надійною базою для постановки та вирішення проблем, що розглядаються у межах згаданого підходу до навчання молодшого школяра писемному мовленню (Л.Й.Айдарова, Ш.О.Амонашвілі, Д.Б.Ельконін, О.М. Леонтьєв, В.Я.Ляудіс та І.П.Негуре).

Відповідно до уявлень Л.С.Виготського, дитина має оволодівати таким мовленням, спираючись на досвід створення нею знаків, які опосередковують її власний життєвий досвід як досвід культурний, а не на відтворення створених іншими людьми знаків, які опосередкують культурний досвід цих інших. Такі уявлення Л.С.Виготського сприймаються фахівцями як виключно продуктивний мислений експеримент, елементи якого можуть бути використані в інноваційних моделях навчання писемному мовленню (Л.Й.Айдарова, В.Я.Ляудіс та І.П.Негуре, С.Френе). В умовах же розбудови культурологічно орієнтованого навчання “вирощування”, про яке йдеться, постає оптимальним шляхом запропонованого Л.С.Виготським “оволодіння учнем писемним мовленням як складною культурною діяльністю” і становлення учня його в ході такого оволодіння суб’єктом згаданого мовлення.

Цей шлях вимагає відмовитись від найбільш поширеного уявлення, згідно з яким на відміну від діалогічного усного мовлення писемне мовлення є мовленням монологічним, бо здійснюються у відсутності наявного співрозмовника (Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін, О.Р.Лурія, В.Я.Ляудіс та І.П.Негуре). Орієнтація психологів та педагогів на уявлення про монологічну сутність писемного мовлення обмежує прагнення молодшого школяра до створення ним уявного співрозмовника, який, як відомо, відіграє істотну роль у процесі самовизначення людини в культурі (М.М.Бахтін, В.С.Біблер, Д.Б.Ельконін, О.О.Ухтомський).

У теоретичних моделях здійснення людиною писемного мовлення в онто- та філогенезі, розроблених Л.С.Виготським, Д.Б.Ельконіним, О.Р.Лурія, Р.Якобсоном діалогічні моменти становлення такого мовлення “знімаються” у здійсненому людиною його накресленні. За межі цих уявлень дозволяє вийти розуміння М.М.Бахтіним висловлювання як мовного акту, обмеженого зміною суб’єктів промовляння, та розуміння ним писемного тесту як розгортанням висловлювання у відносинах між автором тексту та створеними автором персонажами. Діалогічну сутність писемного мовлення розкриває дослідження М.М.Бахтіним генези мовних жанрів і аналіз В.С.Біблером запропонованого Л.С.Виготським уявлення про системні відносини між мисленням і мовленням та між внутрішнім і зовнішнім мовленням (О.Г.Асмолов, М.М.Бахтін, В.С.Біблер, Дж.Верч, Л.О.Месєняшина, І.Г.Пєшков). Згадана сутність писемного мовлення є підгрунтям для здійснення людиною процесу читання писемного тексту як процесу діалогічного (Я.Ф.Андрєєва, М.М.Бахтін, А.А.Брудний, В.С.Біблер, Ж.Дерріда, Д.О.Леонтьєв, Н.В.Чепелєва).

У другому розділі “Психологічні передумови становлення молодшого школяра як суб’єкта писемного мовлення” здійснено психологічний аналіз, по-перше, змісту та структури тієї “складної культурної діяльності”, якою оволодіває молодший школяр у своєму становленні суб’єктом писемного мовлення; по-друге, змісту та структури інтер- та інтрапсихічних операцій молодшого школяра, які дають йому змогу оволодівати писемним мовленням в ході вищезгаданого “вирощування”; по-третє, змісту та структури діяльності дорослого, який надає школяреві необхідну підтримку у такому “вирощуванні”. Виходячи з цього багаторівневого аналізу, сформульовано та обгрунтовано принципи планування і проведення експериментального дослідження вищевказаного становлення.

Писемне мовлення і в онто-, і у філогенезі являє собою процес перетворення у дію однієї людини її взаємодії з іншою людиною (Л.С.Виготський, О.Р.Лурія). Дослідження історично послідовних етапів ускладнення взаємодії людей, що беруть участь у створенні мовлення в процесі його накреслення, дають змогу розкрити шляхи такого перетворення. Водночас такі дослідження розкривають у психологічному процесі писемного мовлення механізм розмежування певних функціональних структур, які утворюють системне ціле згаданого процесу (М.М.Бахтін, Л.С.Виготський, В.С.Біблер, Д.Б.Ельконін, О.Р.Лурія, О.Ф.Лосєв, Т.І.Тахо-Годі, О.О.Ухтомський, Р.Якобсон).

Для нашого дослідження є істотним розуміння Л.С. Виготським ролі, яку відіграє у виникненні в онто- та філогенезі писемного мовлення становлення жесту як зорового знаку. На здійснення людиною жесту як зорового знаку спираються і позначення нею мовленням власного співбуття у світі з іншою людиною, і позначення для іншої людини такого мовлення (Л.С.Виготський, Б.Ф.Поршнєв). Складною трансформацією вказівного жесту постає акт кидання жеребу як вибір людиною одного із двох взаємовиключних варіантів розбудови людиною власного співбуття із світом, із іншими людьми та самою собою у світі (Л.С.Виготський).

На нашу думку, кидання жеребу як перевизначення людиною власної долі виступає витоком гри як такої і дитячої гри зокрема.

Це дає змогу зрозуміти, чому дитяча гра постає витоком “вирощування” дитиною писемного мовлення (Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін, Е.Еріксон, Я.Корчак, Г.Д.Луков, Л.А.Касіль, Дж.Родарі, С.Л.Рубіншштейн, Дж.Селлі). Осереддям розбудови дитиною гри як удаваної ситуації виступає ігровий маніпулятивний жест у його об’єднанні з ігровим промовлянням. Згадані жест та промовляння “сплітаються” (Л.С.Виготський) дитиною в ігровому перетворенні певного предмета на іншій предмет. Ігрове перетворення предмета та розбудова дії з цим предметом у грі, іменування цього предмета у грі постають підгрунтям для розбудови дитиною власної ігрової ролі (Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін, Ф.І.Фрадкіна, Дж.Селлі). Треба підкреслити, що вибір дитиною навіть найтрадиційнішої ігрової ролі являє собою її відмову від закріпленої за нею соціокультурної та психологічної ролі того, хто приймає ставлення до неї інших як до об’єкта захисту і виховання. Гравець перестає бути тим, хто ототожнює себе із визначеннями, які йому надають ззовні його буття інші. Вибір ролі обертається її створенням через позначення дитиною іншим людям і самій собі як іншій щодо самої себе людини створеного нею самовизначення (Л.С.Виготський, І.Ю.Берлянд, Ф.І.Фрадкіна, С.Л.Рубінштейн).

Яке б рольове самовизначення не створила дитина у грі вона створює перш за все неусвідомлену нею парадоксальну роль творця ролей – роль творця себе самої як іншої щодо самої себе людини. Ця роль здійснюється дитиною у лакуні між закріпленою за нею позаігровою соціальною роллю та ігровою роллю. Необхідність розмежувати власне існування у взаємовиключних психологічних ролях і веде, на нашу думку, до трансформації дитиною позначення і способів позначання власного буття у грі. Психологічним механізмом такої трансформації на інтер- та інтрапсихічному рівнях виступає розвиток динамічної структури “мовлення-дії”, яке, за Л.С.Виготським формується у дитини саме в ході вихідного ігрового перевизначення предмета гри.

В ході “вирощування”, про яке йдеться, молодший школяр послідовно перетворює мову жестів як вихідну “передісторичну форму писемного мовлення“ на її більш складні “передісторичні форми” – “своєрідне предметне письмо” та “графічне мовлення” (Л.С.Виготський, Е.Еріксон, О.Р.Лурія). У такому перетворенні він оволодіває психологічними операціями, системне взаємодоповнення яких утворює ціле писемного мовлення як психологічного процесу. Зображення уявного співрозмовника на інтерпсихічному рівні спілкування засобами “своєрідного предметного письма” виступає підгрунтям для розбудови відносин з цим співрозмовником на інтрапсихічному рівні в оперті на “графічне мовлення”. “Графічне мовлення” допомагає дитині розмежувати власне буття у мовленні і буття у мовленні створених ним персонажів гри. Перехід від “передісторичних” засобів позначення мовлення до історично актуальних забезпечується через розроблену Д.Б.Ельконіним стратегію фонетичного аналізу графічних моделей звукової форми окремого слова.

“Передісторичні” форми писемного мовлення створюються школярем як ситуативні штучні стимули, якими він опосередковує власну ігрову поведінку та поведінку створених ним ігрових персонажів. Оптимальні умови для того, щоб виявити для дитини обертання створеного нею стимула як “знака у собі” через виявлення його існування як “знака для Іншого” у “знак для себе”, створюються, коли дорослий виступає, за визначенням С.О.Мусатова, “асоційованим членом дитячого колективу” (Л.С.Виготський, Г.Д. Луков, О.Р.Лурія, Ж.Піаже, Дж. Родарі).

У третьому розділі “Трансформація молодшим школярем засобів знакового опосередкування власної поведінки: гра, малювання, писемне мовлення” визначаються завдання, гіпотези, процедури, за якими велось наше експеиментальне дослідження, викладаються і обґрунтовуються розроблені нами для аналізу перебігу та результатів цього дослідження засоби діагностики.

У дослідженні взяли участь 25 першокласників муніціпальної середньої школи N 63 м. Челябінська, які у вересні 1991 року розпочали навчання за розробленою нами експериментальною програмою “Становлення писемності”. Впродовж 10 років ми спостерігали вплив тих уявлень про мову і мовлення, які склались в ході “вирощування” ними писемного мовлення з гри та малювання, на процес оволодіння цими школярами писемним мовленням “як складною культурною діяльністю” (Л.С.Виготський) під час навчання у початковій школі та у школі середній.

Дослідження передбачало актуалізацію, на добукварному етапі навчання першокласника, його культурного досвіду, по-перше, як досвіду позначення мовленням і жестом у грі та малюванні його співбуття із Світом, іншими людьми та самим собою у Світі, і, по-друге, як досвіду позначення ним мовлення (Л.С.Виготський, Л.Ф.Обухова, Б.Ф.Поршнєв). Така актуалізація мала постати підґрунтям оволодіння кожним з вказаних першокласників писемним мовленням.

Плануючи дослідження, ми виходили з припущення, що “вирощування” дитиною писемного мовлення з гри та малювання може спиратись на виявлене психологами прагнення дитини, яка слухає або читає чарівну казку, ототожнити себе з головним героєм такої казки у колізії випробування ним власної долі (Д.М.Ароновська, О,М.Дяченко та Н.Є.Вєракса, О.В.Запорожець, Дж.Родарі, К.І.Чуковський). Але таке ототожнення за певних умов обертається пориванням дитини змінити у власному переказі розвиток сюжету казки для того, щоб перевизначити долю її героя відповідно до власних уявленнь про добро і зло (О.М.Дяченко та Н.Є.Вєракса, Б.Д.Ельконін та Л.І.Ельконінова, Я.Корчак, К.І.Чуковський).

Підтримуючи карнавальне ставлення дітей цього віку до дійсності, дорослий приєднується до дитячого колективу, виконуючи ігрову роль Чарівного помічника. Останій підказує, що бажані дітям зміни у долі героя чарівної казки можна здійснити через втілення у багатофігурну композицію, створену з пластиліну.

Є.Г.Макарова, в якої ми зпозичили цей методичний приом, вказує на особливу роль промовляння кожним з дітей в ході роботи над пластичною формою та на значення обміну мовленням між дітьми у створенні вказаної багатофігурної композиції. Але вона не розкриває психологічного змісту цього процесу, який, на нашу думку, являє собою з’єднання дії та мовлення у динамічну структуру, в якій, за Л.С.Виготським, відбувається “сплетіння” дитиною дії та мовлення, що до того були незалежними лініями її культурного розвитку. Школяр, долаючи непевність і невиразність створеного ним пластичного зображення казкової істоти, використовує мовлення як фактор формотворення – він іменує зображення відповідно до ролі, яку має виконувати уявлена ним істота у перевизначенні долі казкового героя.

Втілення дитиною у пластилінові фігури власного мовлення про уявлених нею істот, що діють в уявленій нею ситуації, ми, йдучи за Л.С. Виготським, який визначав малювання дитини як “графічне мовлення”, визначаємо як “пластичне мовлення”. Школяр розбудовує відносини із уявленою та створеною ним істотою як з персонажем гри. Уявлена істота постає персоною (особою), з якою той, хто створює ігрову дійсність, розподіляє відповідальність за розгортання та завершення дії відповідно до колективно створеного мовного плану творення. Школяр, що будує гру як текст засобами “пластичного мовлення”, ототожнює власну дію-мовлення та дію-мовлення створеного ним персонажа гри. На цьому рівні експериментального навчання кожний з першокласників, що працював у співавторському колективі, створюючи гру-текст, оволодів динамічною структурою мовлення-дії. Дискусії у цьому колективі відносно розбудови сюжету такої гри та відносно розбудови стосунків між її персонажами виявили для кожного з них можливості як його власного мовлення, так і можливості позначення мовлення “своєрідним предметним письмом” (Л.С.Виготський).

Співавторський розвиток першокласниками сюжету гри-тексту та відповідне до цього ускладнення відносин авторського осередку з уявленою ним дійсністю гри та уявленими ним її персонажами ведуть дітей до вичерпування ними змістовних можливостей предметного письма. Усвідомлення першокласниками цього процесу та пошуки ними нових можливостей знакового опосередкування вказаних вище відносин веде їх до відкриття того, що мовлення можна малювати. Перехід від рівня створення гри-тексту предметним письмом до рівня створення його піктограмним письмом спирається на сперечання, яке завдяки позиції вчителя переходить у дискусію між дітьми щодо змістовних можливостей того чи іншого засобу позначення мовлення. “Асоційований”, за визначенням С.О.Мусатова, у дитячий колектив вчитель змінює свою роль казкового Чарівного Помічника на роль керівника дискусії і заохочує дітей випробувати можливості піктограми у розбудові ними відносин із створеними ними персонажами гри.

На новому рівні експериментального навчання розпадається співавторський колектив творців гри-тексту. Кожен з гравців лишається сам на сам з проблемою відносин між автором і текстом, автором і персонажем. Персонаж перестає бути для дитини об’єктом маніпуляцій, якими вона переміщує його у просторі макетованої нею казкової дійсності. Персонаж постає для гравця-автора Співрозмовником, якого він уявляє і зображує. Він постає уявним Співрозмовником, до якого школяр звертається, накреслюючи власне мовлення, аби отримати відповідь від істоти, що існує лише в його уявленні. Відносини між гравцем і його персонажем опосередкуються писемним висловлюванням (у розумінні цього феномену М.М.Бахтіним). Саме за цих умов малювання мовлення постає, на нашу думку “графічним мовленням”, яке відрізняється від сучасних форм писемного мовлення лише технікою побудови графем.

Новим рівнем оволодіння писемним мовленням постає вибір класом того варіанту накреслення, який має отримати уявлений дітьми як співрозмовник і обраний ними як адресат листа-малюнка персонаж. Нерозуміння кожним з школярів накреслення мовлення, яке створив інший школяр, постало підґрунтям здійснення ними спору як діалогу. Школярі намагались не спростувати, а зрозуміти уявлення Іншого про здійснене ним у накресленні мовлення. Промовляння розуміння (або нерозуміння) школярем Іншого спиралося на розглядання здійснених накреслень мовлення, на їхнє зіставлення. Нерозуміння Іншими зробленого школярем накреслення мовлення поставало поштовхом до його роботи над трансформацією цього накреслення з тим, щоб його зрозумів Інший. Такими Іншими постають для школяра як його однокласники, так і діячі культур, досвід яких у позначенні мовленні репрезентується вчителем учням (Л.Й.Айдарова, Д.Б.Ельконін, В.С.Біблер, Л.С.Виготський, О.Р.Лурія).

Аналіз створених кожним із школярів накреслень власного мовлення для уявного співрозмовника дає змогу виявити якісні зміни у ставленні школяра, що трансформує цілі та засоби зображення мовлення у грі та малюванні, до мовлення як такого та до власного буття у мовленні. Перехід від “графічного мовлення “ до суто писемного здійснюється ним тоді, коли малюванням мовлення він відокремлює власне мовлення від мовлення уявленого ним співрозмовника. Початковим рівнем такого переходу може бути створення школярем малюнка певної події в уявленій ним дійсності: цей малюнок він уявляє власним листом до Іншого. Двомірна композиція цілісного зображення усвідомлено деформується, перетворюючись на лінійне компонування окремих зображень (графем), які передають послідовність подій у розвитку уявленої учнем ситуації. Розвиток накреслення мовлення здійснюється через схематизацію учнем графем і закріплення за кожною з них певного значення. У дослідженні, про яке йдеться, наш співавтор Л.О.Месеняшина систематизувала типи зображування молодшим школярем мовлення та інтерпретувала їх на підставі уявлень сучасної лінгвістики про функціональну та структурну розбудову писемного мовлення (Ю.О.Левицький, О.О.Леонтьєв, Л.О.Месеняшина, Р.Якобсон). Діагностування цього процесу спирається також на виявлення у текстах діалогів ставлення кожного із школярів, які беруть у ньому участь, до власного мовлення, до мовлення Іншого, до накреслення мовлення як до об’єкта, який він спостерігає.Результати “вирощування” мовлення з гри та малювання у добукварний період культурологічно орієнтованого навчання першокласниками, які брали участь у нашому дослідженні, ілюструє табл. 1.

ТАБЛИЦЯ 1

Дія | Кільк.

учнів

У дослідженні взяли участь | 25

Здійснили накреслення власного мовлення для уявного співрозмовника | 15

Скомпонували це накреслення як малюнок | 7

Скомпонували це накреслення як лінійне розгортання дискретних графем | 9

Позначили графемами зв’язки у часі між подіями, про які сповіщали адресата | 6

Позначили у накреслені звертання до адресата | 7

Взяли участь в обговоренні здійснених однокласниками накреслень їхнього мовлення | 25

Вдались до накреслення мовлення після діалогу щодо умов розуміння накреслення іншими людьми | 21

Вдосконалювали у процесі накреслення його графіку, у напрямах сучасної графіки письма | 20

Позитивний вплив участі у нашому дослідженні на становлення школярів як суб’єктів писемного мовлення у подальшому їх навчанні представлено у табл. 2.

ТАБЛИЦЯ 2

Дія | Кільк.

Учнів

У дослідженні взяли участь | 25

Постійно звертались до усвідомлення проблем розбудови людиною буття у мовленні, що були виявлені ними в ході добукварного періоду навчання:

у першому класі

у другому класі

у третьому класі

протягом навчання у середніх та старших класах |

8

13

20

23

Використовували писемне мовлення як основу для розбудови діалогу з вчителем та однокласниками

у першому класі

у другому класі

у третьому класі

протягом навчання у середніх та старших класах |

2

6

12

20

Отже, підбито підсумки проведеного теоретичного та експериментального дослідження. Зазначено, що воно підтвердило висунуті гіпотези. Зокрема показано наступне:

1) Становлення молодшого школяра як суб’єкта писемного мовлення у спиранні на запропоноване Л.С. Виготським “вирощування” молодшим школярем писемного мовлення з гри та малювання незворотно виявляє для школяра та оточуючих його життєвий досвід як досвід культурний – досвід, знаково опосередкований школярем на межі знакового опосередкування досвіду його однокласників, досвіду розбудови культур його народом, досвіду культур інших народів.

2) Означене становлення постає підгрунтям для подолання обмеженості досвіду дитини саме через зіставлення нею цього досвіду з досвідом Інших. Кожен з Інших у неповторності сприймання і розуміння ним Світу, себе самого та інших людей у Світі і нетотожності такого сприймання і розуміння сприйманню і розумінню школяра постає для нього необхідним учасником його самовизначення як людини серед людей. Особисті, обмежені його життєвим досвідом задачі, що потребували для власного визначення і розв’язання позначення мовлення засобами гри та малювання постали як задачі, спільні для школяра і людства.

3) Накреслення школярем власного мовлення для Іншого створює можливості для роботи над власним мовленням – і, ширше, над власним буттям у мовленні. Вже на перших заняттях, змістом яких постає поліваріантність цілей та засобів позначення мовлення його накресленням, виявляються такі напрямки роботи над вказаною проблематикою, які за своїм змістовним потенціалом не можуть бути вичерпані у межах не тільки добукварного періоду навчання, але й початкового навчання як такого. Вдосконалення накреслення з тим, щоб воно стало зрозумілим Іншому, актуалізує для школяра роботу над запропонованими ним графемами. Така робота спонукає школяра до розробки уявлень про знак і позначення як такі, про співвіднесення змісту висловлювання і його граматичної структури.

4) Досвід розуміння, а рівною мірою й нерозуміння школярем накреслення Іншого виводить його на уявлення про читання як про розуміння не тільки знакового запису, але й розуміння того, хто цей запис створює. Зіставлення розуміння і нерозуміння актуалізує у процесі читання зіставлення різних типів розуміння людиною Світу, себе і Інших у Світі. Створюються умови для поглиблення відносин з умовним співрозмовником як з Іншим і усвідомлення відносин між письмом та читанням у межах писемного мовлення як психологічного процес.

5) У межах такого “вирощування” створюються умови для переходу до прийнятого у європейській культурі типу письма. Вдосконалення накреслення власного мовлення для Іншого, підпорядковане розумінню Іншим мовлення у такому накресленні, виводить школяра на рівень здійснення ним складового письма. Згаданий тип накреслення актуалізує для школяра фонетичний аналіз звукової форми окремого слова і постає оптимальною формою переходу до навчання письму і читанню за системою Д.Б.Ельконіна. Сформовані школярем інтрапсихічні операції, які у системному взаємодоповненні утворюють процес писемного мовлення, здійснюються школярем в опорі на новий тип письма.

Дослідження виявило умови, за якими на підставі “вирощування” школярем на добукварному етапі навчання писемного мовлення з гри та малювання може бути розгорнута цілісна інноваційна система культурологічно орієнтованого навчання як в початковій, так і в середній школі. Розробка такої системи становить перспективу подальших досліджень.

Основний зміст роботи висвітлений у таких публікаціях:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.