ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

ТАРАН ОЛЕНА МИКОЛАЇВНА

УДК 37.026(477)

ПРОБЛЕМИ ДИДАКТИКИ В ПЕДАГОГІЧНІЙ СПАДЩИНІ С.РУСОВОЇ

13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

КИЇВ – 2003

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Ніжинському державному педагогічному університеті імені Миколи Гоголя, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник кандидат педагогічних наук, доцент,

КОВАЛЕНКО Євгенія Іванівна,

Ніжинський державний педагогічний університет

імені Миколи Гоголя, завідувач кафедри педагогіки

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор,

академік АПН України

ЯРМАЧЕНКО Микола Дмитрович,

радник Президії АПН України;

кандидат педагогічних наук, професор,

ВОЛОШИНА Валентина Яківна,

Вінницький державний педагогічний університет

ім. Михайла Коцюбинського, декан факультету

підготовки вчителів початкових класів

Провідна установа Національний педагогічний університет

ім. М.П.Драгоманова, кафедра теорії та історії педагогіки,

Міністерство освіти і науки України, м. Київ

Захист відбудеться “9“ жовтня 2003 року о 16.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д.26.452.01 в Інституті педагогіки АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д.

З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту педагогіки АПН України за адресою: 04053, м. Киів, вул. Артема, 52-д.

Автореферат розісланий “2” вересня 2003р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Березівська Л.Д

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність і ступінь дослідження проблеми. Перед педагогічною наукою і шкільною практикою сьогодні постали питання творення національної школи й освіти в Україні, пошуку оптимальних шляхів формування творчої особистості, демократизації навчально-виховного процесу. Національна доктрина розвитку освіти в Україні у ХХІ ст. на найближчі роки і перспективу ставить основну мету створити життєздатну систему безперервного навчання і виховання для досягнення високих освітніх рівнів, забезпечити можливості постійного духовного самовдосконалення кожної особистості, формувати інтелектуальний і культурний потенціал як найвищу цінність нації. Розв’язання цих завдань вимагає науково-теоретичного обґрунтування інноваційних підходів до організації навчально-виховного процесу, поєднання теоретичних пошуків з ретроспективним аналізом розвитку педагогічної думки. Історико-педагогічні дослідження набувають статусу інноваційних і відіграють дедалі вагомішу роль у процесі формування сучасного вчителя.

Повернення до вивчення спадщини педагогів минулого є закономірним результатом трьох основних тенденцій: 1) прагнення вчених знайти у минулому витоки провідних наукових ідей сучасності; 2) потреба переглянути і переоцінити у світлі даних сучасної науки ті концепції і теорії, що раніше не розглядалися або відкидалися як помилкові. Треба знову заглиблюватися у минуле, бо завдяки розвитку сучасного знання в минулому набуває значення одне і втрачається інше. Кожне покоління науковців знаходить в історії науки відображення наукових течій свого часу. Рухаючись уперед, наука не тільки створює нове, а й неминуче переоцінює старе, те, що вже пережите; 3) вивчення і конструктивно-критичний аналіз розвитку дидактичних поглядів окремих педагогічних персоналій у певні історичні періоди дають змогу осмислити загальну картину історико-педагогічного процесу в Україні як цілісного багатогранного явища, відтворити розвиток української педагогіки, яка протягом століть розглядалася в загальноросійському (чи загальносоюзному) контексті. Завдяки дослідженням А.Бойко, Г.Бугайцевої, Р.Кіри, І.Кучинської, А.Марушкевич, Р.Михайлишин, Н.Пастушенко, І.Пінчук повертаються незаслужено забуті чи дискредитовані імена українських педагогів Г.Ващенка, Ю.Дзеровича, І.Огієнка, С.Русової, С.Сірополка, І.Ющишина і багатьох інших.

З погляду синергетики, яка надає великого значення ролі активно діючої особистості в історії освіти, педагогічної науки, є потреба у поглибленому вивченні творчих біографій окремих педагогів, системному висвітленні їхніх педагогічних поглядів. Ми виходимо з тези О.Сухомлинської, що життя педагога, його духовна біографія дає матеріал для реконструкції, зіставлення й висновків історико-педагогічного характеру. Виявляючи генезу ідей і концепцій, дослідники звертаються до їх носія – вченого, розглядаючи персоналію в системі особистісних, соціальних і внутрішньонаукових детермінант.

Серед когорти українських педагогів першої третини ХХ ст. однією з найвизначніших постатей є С.Русова, видатний представник української культури, державний і громадський діяч, письменниця, учений-педагог із власним розумінням шляхів реформування школи, автор концепції національного дитячого садка і школи, шкільних підручників та науково-педагогічних творів, педагог-практик, співробітник і дописувач численних журналів (“Світло”, “Украинская жизнь”, “Наша доля”, “Вільна українська школа”, “Шлях виховання й навчання” та ін.). Її педагогічна спадщина становить понад 150 праць і заслуговує на поглиблене вивчення.

С.Русова, спираючись на дослідження в галузі педагогіки та психології вітчизняних і зарубіжних учених (П.Блонський, О.Декролі, Дж.Дьюї, В.Лай, П.Лесгафт, М.Монтессорі, М.Пирогов, К.Ушинський, А.Ферьєр та ін.), збагатила вітчизняну педагогічну науку, зокрема дидактику. Її думки щодо шляхів формування творчої особистості, запровадження інтегрованих курсів, гуманізації, націоналізації і демократизації освіти, розвивального характеру навчання є особливо актуальними сьогодні, коли будуємо національну школу, переглядаємо зміст освіти, запроваджуємо нові форми і технології навчання.

Історіографія дослідження педагогічної спадщини С.Русової поки що незначна. Окремі статті про її педагогічну діяльність публікувалися в журналах “Світло”, “Вільна українська школа”, “Шлях виховання й навчання”, “Рідна школа”, але вони присвячувалися в основному ювілейним датам, рецензіям на підручники та методичні посібники. Основні наукові праці, що розкривають її педагогічну діяльність і погляди, в українській науково-педагогічній літературі почали з’являтися після оголошення ЮНЕСКО 1991р. роком С.Русової, з розсекреченням у незалежній Україні архівів С.Русової та переданням частини архіву, що розкривала діяльність української еміграції, з Праги до Києва.

В останнє десятиліття упорядковано й опубліковано вибрані педагогічні твори С.Русової, матеріали Всеукраїнських педагогічних читань у чотирьох книгах, монографічні праці І.Зайченко, Є.Коваленко, І.Пінчук, де аналізуються освітня діяльність і педагогічні погляди С.Русової, її педагогічна концепція.

До педагогічної спадщини С.Русової звертаються науковці Л.Бондар, В.Вихрущ, Л.Вовк, Н.Дічек, М.Євтух, Т.Завгородня, І.Зязюн, В.Кравець, В.Кузь, Н.Ничкало, О.Проскура, О.Савченко, М.Стельмахович, Б.Ступарик, О.Сухомлинська, Є.Сявавко, М.Ярмаченко та ін.

Творча спадщина С.Русової стає об’єктом дисертаційних досліджень. Зокрема, Н.Малиновська, О.Пшеврацька, В.Сергєєва розкривають погляди С.Русової на проблеми дошкільного виховання, І.Пінчук аналізує освітню діяльність і педагогічні погляди С.Русової, Г.Груць розкриває важливі грані просвітительської діяльності педагога, О.Джус аналізує творчий доробок С.Русової еміграційного періоду. Роботи цих авторів містять певний фактичний матеріал і послужили джерелами для нашого дослідження. Проблеми дидактики частково розглядаються в дослідженнях В.Вихрущ, Т.Завгородньої, І.Зайченка, Є.Коваленко, І.Пінчук. Проте на сьогодні вивчення спадщини С.Русовоъ в галузі дидактики не є завершеним, зокрема бракує досліджень, де б цілісно розглядалися її дидактичні погляди.

Таким чином, актуальність означеної проблеми, її історико-педагогічна і практична значущість та відсутність досліджень, де цілісно аналізувалися б дидактичні погляди С.Русової, і зумовили вибір теми нашого дослідження “Проблеми дидактики в педагогічній спадщині С.Русової”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане згідно з темою науково-дослідної роботи кафедри педагогіки Ніжинського державного педагогічного університету імені Миколи Гоголя “Розвиток школи і педагогічної науки в Україні (ХІХ-ХХ ст.)”. Тема дисертаційної роботи схвалена вченою радою університету ( протокол № 4 від 20 листопада 1998 року) та затверджена на засіданні бюро Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні ( протокол № 5 від 14 червня 1999 року).

Об’єктом дослідження є педагогічна спадщина С.Русової.

Предмет дослідження – дидактичні погляди С.Русової.

Мета дослідження полягає у проведенні наукового аналізу, систематизації та узагальненні дидактичних поглядів С.Русової та висвітленні її внеску в розвиток теорії навчання.

Завдання дослідження:

- обґрунтувати основні етапи становлення С.Русової як ученого-дидакта;

- охарактеризувати погляди С.Русової на мету, зміст, принципи, форми і методи навчання;

- виявити основні концептуальні положення, на яких ґрунтується дидактика С.Русової;

- дослідити і виокремити внесок С.Русової в розробку проблем дидактики досліджуваного періоду;

- показати можливості творчого використання дидактичних ідей С.Русової з огляду на сучасні завдання реформування освіти в Україні.

Методологічною та теоретичною основою дослідження є загальні положення теорії наукового пізнання; положення сучасної філософської науки про розгляд педагогічних явищ у соціокультурному контексті та діалектичному взаємозв’язку, про зв’язок національного та загальнолюдського, соціальну обумовленість виховання та навчання, про необхідність вивчення явищ у конкретно-історичних умовах. Дослідження базується на принципах історизму, системності, науковості, зв’язку теорії з практикою. На формування окремих положень дисертаційної роботи значною мірою вплинули ідеї сучасних дослідників проблем дидактики (А.Алексюк, І.Бех, Н.Бібік, В.Бондар, А.Вихрущ, С.Гончаренко, В.Паламарчук, Ю.Мальований, І.Лернер, Н.Ничкало, В.Онищук, І.Підласий, О.Савченко та ін.); ідеї вітчизняних учених щодо прогностичного характеру історико-педагогічних знань (Л.Бондар, Л.Березівська, Л.Вовк, М.Євтух, О.Сухомлинська, М.Ярмаченко).

Методи дослідження:

- конкретно-пошуковий (теоретичний аналіз і систематизація архівних та друкованих джерел) дав фактологічний матеріал для вивчення досліджуваної проблеми;

- проблемно-хронологічний допоміг розглянути діяльність педагога в динаміці, змінах і часовій послідовності;

- персоналістично-біографічний застосовується для аналізу життєвого і творчого шляху С.Русової;

- порівняльно-зіставний метод дав змогу провести зіставлення і порівняння подій, явищ і фактів, простежити генезу поглядів С.Русової на категорії дидактики;

- історико-ретроспективний допоміг охарактеризувати внесок С.Русової в розробку основ дидактики й показати можливість використання її положень в умовах сучасної національної школи.

Джерельна база дослідження. Фактологічний матеріал дисертації становлять документи і матеріали Центрального державного архіву вищих органів влади і управління України (Ф.3563, 3793, 3795, 3889, 3972, 4017). Базовим джерелом для написання роботи стали праці С.Русової: монографії, підручники, посібники, журнальні статті. Докладно вивчалися та аналізувалися публікації в періодичній пресі першої половини ХХ ст., зокрема журнали “Русская мысль” , “Русская школа” , “Свободное воспитание”, “Вестник воспитания“, “Світло”, “Вільна українська школа”, “Шлях виховання й навчання”, “Рідна школа”.

Джерелознавчою базою дослідження є філософська, педагогічна, історико-педагогічна література з проблеми дослідження, автореферати дисертацій та дисертаційні дослідження.

У процесі дослідження використано матеріали Національної бібліотеки ім. В.Вернадського, Державної науково-педагогічної бібліотеки України, Наукової бібліотеки ім. В.Стефаника у Львові, бібліотеки Ніжинського державного педагогічного університету ім. Миколи Гоголя. Усі перелічені джерела взаємодоповнювали одне одного, що дозволило забезпечити комплексність і достовірність дослідження.

Наукова новизна і теоретична значущість здобутих результатів дослідження:

- вперше на основі архівних, історико-педагогічних праць та інших джерел здійснено системний аналіз становлення і розвитку дидактичних поглядів С.Русової в контексті світового педагогічного процесу, виділено й охарактеризовано етапи їх становлення і розвитку та визначено й обґрунтовано чинники, які впливали на цей процес;

- виявлено основні концептуальні ідеї дидактики С.Русової: дитиноцентризм, побудова навчального процесу на основі психологічних знань про дитину, опора на національну ідею як методологічну основу дидактики;

- проаналізовано її погляди на мету, завдання, зміст, принципи, форми і методи навчання, на вимоги до підручника і його роль у навчальному процесі;

- виокремлено і розкрито внесок С.Русової у розвиток вітчизняної дидактики;

- подальшого розвитку і поглиблення набули знання про розвиток вітчизняної дидактики в кінці ХІХ – на початку ХХ ст., що доповнило і збагатило історико-педагогічну науку України;

- з огляду на сучасність проаналізовано інноваційні, реформаторські ідеї С.Русової щодо організації процесу навчання, виділено прогресивні дидактичні положення і шляхи їх творчого використання у реформуванні національної школи України у даний час;

- установлено, що положення С.Русової відносно визначення предмета і категорій дидактики, мети, завдань і змісту освіти, принципів, форм і методів навчання істотно поглиблюють теорію навчання і є основою для аналізу й розвитку сучасних проблем дидактики як складової педагогічної науки.

До наукового обігу уведено архівні матеріали, що розширили межі педагогічного знання дидактичної спадщини С.Русової. До тексту дисертації увійшли документи 8 описів із 6 фондів, більшість яких до наукового обігу введена вперше.

Практична значущість полягає у пропозиціях щодо творчого використання дидактичного доробку С.Русової в організації навчально-виховного процесу загальноосвітньої школи та при розв’язанні завдань професійної підготовки вчителів. Матеріали проведеного дослідження можна використовувати при написанні підручників, навчальних посібників, методичних рекомендацій з теорії та історії педагогіки для вчителів, вихователів, науковців, студентів.

Результати дослідження використовувались у курсах лекцій з педагогіки, історії педагогіки для студентів Ніжинського державного педагогічного університету ім. Миколи Гоголя, Прилуцького педагогічного училища ім. Івана Франка, а також упроваджені в навчально-виховний процес дошкільного закладу імені С.Русової № 13 м.Ніжина.

Вірогідність результатів дослідження забезпечується опорою на принципи історизму та об’єктивізму, використанням архівних матеріалів, фахової літератури з проблеми дослідження, застосуванням комплексу взаємодіючих методів дослідження.

Апробація результатів дослідження. Основні положення і висновки дослідження доповідалися на Всеукраїнських науково-практичних конференціях “Сучасні педагогічні технології у вищих педагогічних закладах освіти” (Ніжин, 2000), “Проблеми професійної підготовки вчителя школи майбутнього” (Мелітополь, 2001), “Навчально-виховний комплекс “Школа – дошкільний навчальний заклад” (Умань, 2002), “Професіоналізм педагогічних кадрів: сучасні підходи, концепції, досвід”(Ніжин, 2002).

Публікації. Основні результати дослідження відображено в 9 одноосібних публікаціях автора, з них 8 - у науково-фахових виданнях.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел, додатків. Повний обсяг дисертації - 248с., основний зміст роботи викладено на 205с. Список використаних джерел має 260 назв (21с.). Робота містить 6 додатків (20с.).

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено його об’єкт, предмет, мету, завдання, методи; охарактеризовано джерельну базу; розкрито наукову новизну, теоретичне та практичне значення дослідження; наведено дані про апробацію його результатів.

У першому розділі “Становлення дидактичних поглядів С.Русової” розкрито етапи становлення і розвитку дидактичних поглядів педагога. У ході дослідження проаналізовано основні передумови формування дидактичних поглядів С.Русової. До них ми відносимо соціально-економічний розвиток суспільства; пробудження національної самосвідомості, боротьбу за створення національної системи освіти, що будувалася б на досягненнях педагогічної науки; значний розвиток антропологічних наук: психології, анатомії, фізіології, соціології та ін.; розвиток вітчизняної педагогіки.

Проведене дослідження показало, що творче становлення С.Русової як педагога-дидакта збігається, з одного боку, з пробудженням національної самосвідомості українського народу і розгортанням національно-визвольного руху, з другого – з широким реформаторським рухом у педагогіці, який охопив усі розвинуті країни Європи, Америки, у тому числі й дореволюційну Росію, зокрема Україну.

На формування педагогічних поглядів С.Русової значною мірою вплинули ідеї народності К.Ушинського, “педагогіка серця” Г.Сковороди, ідеї активності й самостійності навчання, розвинуті в працях П.Лесгафта, К.Ушинського, гуманістичні ідеї О.Декролі, Дж.Дьюї, Я.А.Коменського, М.Монтессорі, Й.Песталоцці, Ж.-Ж.Руссо, Л.Толстого, Ф.Фребеля та ін.

Педагогічну освіту С.Русова здобувала шляхом самоосвіти і постійного самовдосконалення, пройшовши складний шлях від гімназистки до доктора соціологічних наук, професора, завідувача кафедри педагогіки Високого педагогічного інституту в Празі. На основі аналізу її життєвого досвіду, соціально-педагогічної атмосфери часу, впливу політико-економічних і соціально-культурних чинників у становленні С.Русової як вченого-дидакта ми виділяємо чотири періоди:

І. С.Русова – організатор дошкільних закладів (1871- кінець ХІХ ст.);

ІІ. С.Русова біля витоків нової української школи ( початок ХХ ст. – 1917);

Ш. С.Русова – реформатор освіти в УНР (1917-1920);

IV. С.Русова – педагог-науковець, професор вищої школи періоду еміграції.

Перший період характеризувався становленням громадянських ідеалів і переконань, національної самосвідомості, утвердженням її переконання у визначній ролі освіти в розв’язанні соціально-економічних і культурних проблем суспільства та кожної людини.

Для першого етапу характерним є звернення С.Русової до вітчизняної і зарубіжної класичної педагогічної спадщини, зокрема до праць А.Дістервега, Я.Коменського, Ж.-Ж.Руссо, Г.Песталоцці, Ф.Фребеля. Вона вважала, що справжнє раціональне відродження педагогічної науки почалося з творів Я.Коменського, “великого слов’янського вчителя”. На становлення С.Русової як педагога значною мірою вплинули також ідеї К.Ушинського про народність у вихованні. Із зарубіжних педагогів їй передусім імпонували думки Ж.-Ж.Руссо про саморозвиток особистості, про створення умов для вільного виявлення закладених природою потенцій дитини. На ранньому етапі С.Русова взяла від Г.Песталоцці його ідеї розвивального навчання, від Ф.Фребеля - ідею управління процесом саморозвитку і саморозкриття внутрішніх тенденцій, прагнень, інстинктів шляхом залучення дітей до різних видів діяльності; від А.Дістервега - його загальнопедагогічні принципи природовідповідності, культуровідповідності та самодіяльності. Ці ідеї вона прагнула реалізувати в практиці першого українського дитячого садка, створеного нею в 1871р. в Києві. Слід зазначити, що в цей ранній період педагогічної діяльності С.Русової визначилося її педагогічне покликання, сформувалися глибокий стійкий інтерес до педагогіки, потреба в постійному самовдосконаленні й педагогічній самоосвіті, творче критичне ставлення до ідей видатних педагогів минулого.

У другий період С.Русова спільно зі своїми однодумцями Я.Чепігою (Зеленкевичем), Г.Шерстюком, С.Черкасенком та ін. розробляє контури української національної школи, викладені в її працях “Ідейні підвалини школи” та “Нова школа” й опубліковані в журналі “Світло”. Педагог приходить до висновку, що в школі повинен панувати самодіяльний метод, який передбачає активність і самодіяльність учнів у навчальному процесі. Школа повинна формувати в кожної дитини національну самосвідомість і громадянську активність. У цей період С.Русова глибоко філософськи осмислює праці Ф.Каптерева, П.Лесгафта, М.Пирогова, Г.Сковороди, Л.Толстого, К.Ушинського та ідеї реформаторської педагогіки в Західній Європі й Америці. Це праці О.Декролі, Дж.Дьюї, Г.Кершенштейнера, В.Лая, Е.Меймана, М.Монтессорі, А.Ферьєра, Г.Шарельмана та ін.

Ретроспективний аналіз розвитку дидактики того періоду дає змогу виділити три основні педагогічні парадигми, а саме: школа навчання, трудова школа, вільне виховання. Проте на той час С.Русовій було складно чітко визначитися й віддати перевагу якійсь одній парадигмі. Аналіз її праць свідчить, що вона не відкидала прогресивних ідей школи навчання, яка забезпечувала належний розумовий розвиток і загальну освіту молодої людини. Водночас наполегливо відстоювала ідеї трудової школи, яку в цей період репрезентували П.Блонський, Дж.Дьюї, Г.Кершенштейнер, й активно пропагувала ідеї вільного виховання: співробітництво вчителя з учнями, усунення зі школи будь-якого насилля, тиску на дитину, надання їй умов для саморозвитку.

Третій період – це період визвольних змагань 1917-1920рр. С.Русова виступає як активний державний діяч, реформатор шкільної системи, ініціатор упровадження педагогічних інновацій. У її полі зору знаходяться питання організації навчання в початковій, середній, вищій школі, про що свідчать публікації “Нові методи дошкільного виховання”, “Нова школа соціального виховання”, “Буквар”, “Початкова географія”, “Методика початкової географії”.

С.Русова була одним із фундаторів і членів редакційної колегії органу Генерального Секретаріату освіти УНР часопису “Вільна українська школа”, який висвітлював тогочасні тенденції розвитку педагогічної науки в Україні та за кордоном, публікував офіційні документи освітянських форумів, проте найбільше публікацій присвячувалося проблемам творення нової системи освіти.

У працях С.Русової цього періоду простежується критика авторитарної педагогіки дореволюційного часу. Вона прагне до національно-культурного відродження освіти, передусім рідної мови, історії, до розширення українознавчих предметів у школі, впровадження у шкільну практику суб’єктно-суб’єктних взаємин, визнання гідності кожного вихованця, прояву до дітей довіри, ласки, створення у школі атмосфери радості. Перед школою ставить завдання розвитку творчих здібностей кожної дитини і вказує для цього шляхи: диференціація й індивідуалізація навчання, впровадження принципу єдиної (діяльної) трудової школи. Стрижнем усієї навчальної роботи, за Русовою, мають бути націоналізація й демократизація життя освітніх закладів.

С.Русова була в авангарді української педагогічної думки того часу, що прагнула до інтеграції у європейський освітній простір. Вона ґрунтовно вивчає та аналізує праці зарубіжних педагогів, психологів, соціологів і на основі творчого переосмислення інноваційних підходів до організації навчально-виховного процесу прагне виробити концепцію розвитку українського дитячого садка і школи.

В оцінці зарубіжного педагогічного досвіду (метод М.Монтессорі, О.Декролі та ін.) викристалізувалися власні дидактичні погляди С.Русової на мету і завдання навчання дітей дошкільного і молодшого шкільного віку, на принципи організації навчальної діяльності вихованців, форми і методи навчальної роботи, функції вихователя (вчителя).

Аналіз архівних джерел та відповідної літератури показав, що четвертий період – роки еміграції – є найбільш плідним в педагогічній діяльності С.Русової. Вона виступає як зрілий педагог-науковець, її праці характеризуються широтою поглядів, прагненням виокремити найпрогресивніші ідеї серед сучасних їй педагогічних течій. У своїх працях С.Русова обґрунтовує філософські, психологічні й соціальні засади теорії навчання.

До цього періоду належать найфундаментальніші праці С.Русової, провідні положення яких не втратили своєї суспільно-педагогічної актуальності й сьогодні. Це “Дидактика”, “Теорія педагогіки на основі психології”, “Єдина діяльна (трудова) школа”, “Теорія і практика дошкільного виховання”, “Нова школа соціального виховання”, ”Нові методи дошкільного виховання”, “Значення соціальної психології для виховання”, “Сучасні течії в новій педагогіці”. У цих працях С.Русова постає як талановитий педагог-науковець і освітянин-практик із власним розумінням і баченням процесів, які відбувалися в світовій педагогіці на початку ХХ ст.

Досліджуючи новітні підходи до навчання й виховання в Європі та Америці, глибоко аналізуючи вимоги реформаторського руху в педагогіці, С.Русова вбачала його силу в тому, що цей рух водночас є революційним, який відкидає школу минулого і намагається збудувати вмить нову школу, котра відповідатиме психології дитини й соціально-економічному розвитку суспільства. Проте вона вважала, що цей рух водночас має бути і еволюційним, тобто тісно пов’язаним з найвищими ідеалами визначних мислителів минулих епох, він не повинен відриватися від раціональних традицій, а лише надавати їм життєвої форми, якої вимагає даний час у того чи іншого народу. Українська просвітителька підкреслювала, що тільки в такому нерозривному зв’язку з минулими ідеалами є сила цього руху, його забезпеченість у майбутньому.

У другому розділі “Розробка С.Русовою теоретичних і прикладних питань дидактики” розкрито її погляди на суть процесу навчання, його мету і завдання, зміст, принципи, форми й методи навчання, вимоги до вчителя.

У ході дослідження встановлено, що проблеми дидактики займають чільне місце у педагогічній спадщині С.Русової. Вона обґрунтовує предмет і завдання дидактики як складової педагогіки, визначає її основні категорії: навчання, учіння, освіта, інтелектуальний розвиток, вказує на психічні та практичні відмінності між ними, а також розкриває філософські, соціологічні й психологічні основи дидактики як теорії навчання. Дидактику українська просвітителька розглядає як науку, котра за допомогою законів логіки та психології вишукує найкращі засоби здійснення розумового розвитку, як науку про найкращі засоби навчання. С.Русова показує взаємозв’язок і співвідношення дидактики й теорії виховання та часткових методик, ставить вимогу про необхідність загальнодидактичної підготовки кожного вчителя.

Вчена обґрунтовує мету й основні завдання процесу навчання: збагатити досвід вихованця знаннями, уміннями й навичками, розвинути його здібності, збудити та зміцнити розумові сили й зробити їх придатними для життя, наблизити кожного учня до ідеалу всебічно розвиненої та освіченої людини. Важливим завданням школи С.Русова вважала поєднання високого інтелектуального розвитку учня із його моральним становленням як громадянина й особистості. Виходячи із цих завдань, вона формулює й основні функції навчального процесу: освітню, виховну, розвивальну.

Слід підкреслити, що навчання С.Русова розуміє як складний багатоплановий цілісний процес зі своїми компонентами та етапами, що має двосторонній характер: діяльність учителя (навчання, викладання) і діяльність учня (учіння). У своїх працях вчена доводить, що ефективність навчального процесу зумовлюється не лише закономірностями пізнавальної діяльності, а й вимогами, які суспільство ставить перед школою, і тими відносинами, що складаються між учителем і учнем. С.Русова детально аналізує гносеологічні основи протікання пізнавального процесу, розкриває його спонукальні сили (потреби і мотиви) і ті пізнавальні процеси, що лежать в його основі (сприймання, увага, уява, пам’ять, мислення). Значну увагу вона приділяє педагогічному керівництву навчально-пізнавальною діяльністю учнів. Поділяючи значною мірою ідеї вільного виховання і проголошуючи однією із дидактичних вимог надання дитині свободи, С.Русова має на увазі інтелектуальну свободу, надання дитині можливості максимально самостійно здобувати знання, оволодівати навичками й уміннями самоосвіти, але залишає за вчителем керівну роль як в організації, так і в спрямуванні пізнавальної діяльності учнів і формуванні їхніх пізнавальних інтересів.

При визначенні змісту навчання в загальноосвітній школі С.Русова прагне зняти суперечність між теоріями формальної і матеріальної освіти, які, на її думку, є дидактичним вираженням протилежності філософського раціоналізму й емпіризму, і шукає ширший принцип, що поєднав би ці два протилежних підходи не механічно, а органічно, реалізував би в навчальному процесі завдання матеріальної і формальної освіти і на основі розвитку розуму учня та збагачення його пам’яті корисною інформацією озброїв би школярів універсальним методом пізнання світу. С.Русова радить враховувати потреби суспільства у високоосвічених, всебічно розвинених громадянах, потреби особистості в реалізації своїх потенційних можливостей, індивідуальні й вікові особливості вихованців. Головним у поглядах ученої на проблеми змісту освіти є відображення в ньому національної ідеї, широкого використання на всіх ступенях навчання україністики, вимога будувати навчальний процес на базі національної культури. Водночас вона неодноразово зауважувала, що зміст освіти в українській національній школі повинен забезпечувати глибокі та всебічні знання про наукові, культурні, технічні й інші здобутки всіх народів світу.

Аналіз праць С.Русової показав, що до основних принципів, з урахуванням яких досягається розв’язання поставлених перед школою завдань, забезпечується висока ефективність пізнавальної діяльності учнів, вона відносить усталені в дидактиці з часів Я.Коменського принципи наочності, активності й свідомості, систематичності й послідовності, доступності, ґрунтовності, врахування вікових і індивідуальних особливостей (природовідповідності) і значно розширює їх кількість, обґрунтовуючи принципи відповідності завдань навчання вимогам часу, організації навчального процесу на національній ідеї, народності, гуманізації, індивідуалізації, виховуючого навчання, трудової (діяльної) школи, емоційності та краєзнавства.

Обґрунтовуючи принцип відповідності завдань навчання вимогам часу, С.Русова підкреслює, що навчання потрібне для життя, праці, розвитку кожної особистості й усього суспільства, що знання, які привласнюють учні, завжди повинні відповідати вимогам часу, тим духовним та матеріальним цінностям, які в той час панують у громадянстві.

Згідно з принципом організації навчального процесу на національній ідеї С.Русова відстоювала, що все навчання має бути наповнене національним змістом і спрямоване на формування в учнів національної самосвідомості, любові до своєї Вітчизни, прагнення служити піднесенню її культури, міжнародного визнання.

Підкреслюючи важливість побудови навчально-виховного процесу на краєзнавчому принципі, учена наголошувала, що опора на цей принцип може стати підґрунтям для практичної реалізації ідеї національної школи й поставить її на відповідний щабель раціональних вимог сучасної наукової педагогіки. Краєзнавчий принцип дасть можливість як з психологічного, так і з соціального боку задовольнити вимогу про наближення школи до реального життя, зацікавити учнів і викликати в них бажання творчо працювати, а також оминути розірваність різних предметів навчання, знайти той комплекс, який об’єднав би їх і поставив перед дітьми всю науку як щось суцільне й гармонійне.

Суть принципу гуманізації навчання С.Русова вбачала в тому, що нова школа має бути збудована на пошані до особи й розумінні громадських обов’язків кожним учнем, що школа в результаті навчання і виховання повинна дати громадянству психічно і фізично здорових людей, з певним напрямком і добрим серцем. Гуманізація навчання полягає, на думку С.Русової, і в тому, що навчання повинне дати людині справжнє задоволення від вільного сприймання науки, що школа бере на себе відповідальне завдання – розбудити і виплекати духовні сили дитини, що вона готує молодь до життя і роки навчання мають стати роками інтелектуального росту і залежно від нахилів окремої особи дати кожній максимум інтелектуального розвитку.

Найважливішим принципом у дидактиці С.Русова вважала індивідуальний підхід у навчанні. Через усі її праці проходить думка про те, що при організації навчально-виховного процесу кожна дитина вимагає уважного ставлення до свого психофізичного розвитку, що навчально-виховний процес треба будувати з урахуванням природних та індивідуальних здібностей дитини, її інтересів, внутрішніх імпульсів, задатків, талантів, попереднього досвіду, потреб і прагнень.

В утвердженні в житті школи трудового (діяльнісного) принципу С.Русова вбачала можливість переходу від попередньої, пасивної школи до школи активної, творчої.

Посилаючись на вимоги видатних педагогів Й.Гербарта, А.Дістервега, Й.Песталоцці, К.Ушинського, С.Русова обґрунтувала принцип виховуючого навчання. У своїх педагогічних працях, зокрема в “Дидактиці”, вона не відривала навчання від виховання, неодноразово підкреслювала єдність цих двох процесів і, торкаючись дидактичних проблем, знову і знову поверталась до ідеї виховуючого навчання.

Вперше в український педагогіці у своїх дидактичних працях С.Русова наголошувала на необхідності будувати навчальний процес з урахуванням принципу емоційності навчання. Суть цього принципу вона вбачає в тому, що позитивні емоції вчителя та учнів сприяють підвищенню ефективності навчання, що треба звернути увагу не лише на зовнішню діяльність, а й на внутрішню, душевну, що проявляється у внутрішньому сприйманні, у праці фантазії, що допомагає учневі емоційно переживати наукове враження, ставити себе в становище іншої людини й розуміти її.

Проведене дослідження показало, що в працях С.Русової проаналізовано інноваційні форми і методи навчання, якими була дуже багата реформаторська педагогіка кінця ХІХ – початку ХХ ст. Виділяючи окремі позитивні сторони таких інновацій, як дальтон-план, метод проектів, комплексна система навчання, метод Монтессорі, метод Декролі та ін., С.Русова звертає увагу на необхідність урахування досягнень традиційної педагогіки, зокрема досвіду організації класно-урочної системи навчання. Вона прагне до розумного співвідношення колективних, групових та індивідуальних форм роботи й закликає вдосконалювати класно-урочну систему і поєднувати її з деякими інноваціями.

Розглядаючи проблему методів навчання, С.Русова не відкидає традиційної класифікації методів – словесні, наочні і практичні, але основну увагу звертає на нові активні методи, що розроблялися педагогами кінця ХІХ – початку ХХ ст. і були спрямовані на розвиток активності й самостійності учнів, їхнього творчого мислення. Це проблемні методи навчання, генетичні і трудові (діяльні), що, крім самостійного виконання експериментів, дослідів, включали драматизацію, гру, оформлення музеїв, гербаріїв, колекцій тощо. До методів проблемного навчання вчена відносила проблемний виклад, експериментально-дослідницьку роботу, в основі яких лежить самостійне здобування учнями нових знань. При генетичному методі, за С.Русовою, предмет розглядається як живий організм, з’ясовується, як він сам розвивався, розгалужувався. Кожний предмет пов’язується з іншими. Так учні можуть утворити концепт, який об’єднував би всі науки в один процес багатостороннього соціального і фізичного розуміння всесвіту, і учні непомітно, скорочено пройдуть власним досвідом увесь шлях культурного розвитку, який людство пройшло протягом довгих років.

Аналіз педагогічної спадщини показав, що особливою заслугою С.Русової є той факт, що свої теоретичні положення про роль підручників у розв’язанні проблем змісту освіти вона здійснила на практиці, склавши кілька зразкових на той час підручників. Зокрема, вона видала “Український Буквар”, “Початковий підручник французької мови”, “Курс французької мови” та підручники з географії: “Початкова географія”, “Географія. Західна Європа”, “Географія. Позаєвропейські краї. Це були перші підручники з географії, які були написані українською мовою і відповідали вимогам української діяльної (трудової) школи.

Актуальними є і вимоги до підготовки вчителя, особливо формування його особистісних рис: покликання до педагогічної професії, творче ставлення до діяльності, потреба в постійному самовдосконаленні, висока громадянська відповідальність. Не втратили актуальності думки С.Русової й відносно того, що держава повинна вважати освіту пріоритетним напрямом свого розвитку, постійно дбати про матеріальне забезпечення системи освіти і матеріальний добробут учителя.

До прогресивних педагогічних ідей С.Русової, що є актуальними і сьогодні, ми відносимо такі, як гуманізація та демократизація освіти; індивідуалізація та диференціація навчального процесу, інтеграція як установлення широких міжпредметних зв’язків та формування цілісної картини світу; посилення у навчально-виховному процесі самостійності учнів, створення умов для саморозкриття та саморозвитку творчих потенцій дитини, формування творчого досвіду діяльності учнів; поглиблення психологічного підґрунтя навчально-виховного процесу на основі діагностичного підходу; формування суб’єкт-суб’єктних відносин, відносин співробітництва та педагогічної підтримки учнів, довіри до сил і можливостей дитини; посилення психологічної та методичної підготовки вчителів. Ці ідеї можуть бути впроваджені включенням її педагогічної спадщини у процес вивчення курсів педагогіки, історії педагогіки, педагогічної майстерності, педагогічних технологій, при написанні курсових та дипломних робіт у процесі підготовки педагогічних кадрів. Тому вважаємо необхідним масове видання творів С.Русової, уведення її праць до хрестоматій з педагогічних дисциплін.

На основі узагальнення результатів дослідження нами зроблено такі висновки:

1. Друга половина ХІХ і початок ХХ століття характеризувалися пробудженням національної свідомості українського народу, розгортанням національного руху, включенням відомих діячів культурно-просвітніх процесів України в боротьбу за створення нової за змістом і формою національної школи. Це було важливою передумовою становлення С.Русової як визначного педагога України, котра в юнацькі роки увійшла в тісний контакт з представниками Старої Громади і пройнялась глибоким прагненням служити ідеї відродження і розвитку української національної культури й системи освіти.

Другою важливою передумовою становлення дидактичних поглядів С.Русової був широкий реформаторський рух в освіті в західноєвропейських країнах і США, зумовлений кризою в педагогіці. Школа не могла задовольнити потреби суспільства у формуванні активної, творчої особистості для індустріалізованого суспільства.

Третьою передумовою становлення дидактичних поглядів вченої ми вважаємо бурхливий розвиток наук про людину. Філософія, психологія, соціологія, фізіологія та інші науки стали підґрунтям для осмислення С.Русовою шляхів удосконалення навчально-виховного процесу.

2. У дослідженні вперше виділено й охарактеризовано чотири основних періоди становлення й розвитку дидактичних поглядів С.Русової: перший (1871- кінець ХІХ ст.) – виникнення інтересу до педагогічної праці й формування педагогічного покликання, самоосвіта, усвідомлення ролі освіти у пробудженні національної самосвідомості українського народу, початок самостійної педагогічної діяльності; другий ( початок ХХ ст. – 1917) - вивчення розвитку вітчизняної і зарубіжної педагогічної думки й опрацювання концепції української національної школи, глибоке осмислення новітніх підходів реформаторської педагогіки до формування й розвитку особистості; третій (1917- 1920) – активна праця в уряді УНР, реформуванні системи освіти в Україні; вироблення і впровадження в практику концептуальних засад нових за формою і змістом дошкільних закладів та загальноосвітньої школи, активна робота з підготовки й видання україномовних підручників, що відповідали б принципам оновленої школи; четвертий (роки еміграції) – плідна праця у вищих школах, написання ґрунтовних монографічних досліджень психолого-педагогічного спрямування, де С.Русова сягнула найвищого рівня зрілості. У цей період вона як науковець аналізує та узагальнює інноваційні підходи в реформаторській педагогіці, виокремлює все прогресивне з педагогічних парадигм “школи навчання”, “вільного виховання”, “трудової школи”.

3. Дидактична концепція С.Русової - це прогресивне за своєю суттю педагогічне явище, в якому органічно поєднуються традиційні та новаторські підходи до організації навчально-виховного процесу. У працях української вченої знаходимо обґрунтування психологічних, філософських та соціальних засад теорії навчання, осмислення й узагальнення ідей індивідуалізації, гуманізації навчання, обґрунтування нею дидактичних принципів (відповідності завдань навчання вимогам часу, утвердження національної ідеї, народності, гуманізації, індивідуалізації, виховуючого навчання, трудової (діяльної) школи, емоційності, краєзнавства, наочності, систематичності й послідовності, доступності, ґрунтовності, врахування вікових і індивідуальних особливостей), традиційних та інноваційних форм і методів організації навчально-виховного процесу (дальтон-план, метод проектів, метод Декролі, метод Монтессорі, сугестивні методи, комплексна система навчання та ін.). Ми з’ясували, що науково-педагогічна спадщина С.Русової ґрунтувалася на кращих здобутках вітчизняної і зарубіжної наукової думки кінця ХІХ ст. – початку ХХ ст. в галузі педагогіки, філософії, психології і спрямовувалася на розбудову національної системи освіти. С.Русова переконливо стверджувала, що не лише теорія виховання, а й дидактика повинна будуватися на національній ідеї, бути оптимально адаптованою до культурно-історичного і національного буття свого народу і виявляти це в змісті освіти і принципах навчання.

4. Педагогічна спадщина С.Русової є вагомим внеском у розробку теоретичних і практичних питань теорії навчання. Вона однією з перших в українській педагогіці підійшла до розуміння необхідності особистісно орієнтованого навчання, активного впровадження в навчально-виховний процес принципу гуманізації, індивідуалізації, емоційності, застосування активних, діалогових методів навчання в шкільній практиці. Велику увагу С.Русова приділяла збагаченню змісту, форм і методів навчання, наполягала на переорієнтації процесу навчання з авторитарно-дисциплінарного на співтворчість і співпрацю, вимагала творчого підходу до застосування в практичній педагогічній діяльності традиційних і новаторських методів навчання, наголошувала на необхідності формувати майбутнього вчителя як педагога-новатора, як творчу особистість. Усвідомлюючи неможливість реалізувати більшість педагогічних ідей в умовах тогочасної України (передусім через відсутність добре підготовлених вчителів, слабку матеріальну базу системи освіти, брак відповідної наукової і навчально-методичної літератури, підручників тощо), С.Русова окреслила перспективні шляхи розвитку педагогічної науки у напрямі її інтеграції з філософією, психологією, соціологією, етикою, правильно підійшла до розв’язання суперечності між вимогами до школи, навчання і виховання молоді з боку суспільства і врахуванням потреб та інтересів дитини.

5. Педагогічний досвід С.Русової є цінним джерелом для опрацювання теоретико-методологічних аспектів національної системи освіти. Ряд положень її дидактичної системи є особливо