НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
імені М.П.Драгоманова
ГУСЕЙНОВА ЛАРИСА ВАСИЛІВНА
УДК 371.134:785
ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИКИ ДО ІНСТРУМЕНТАЛЬНО-ВИКОНАВСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
13.00.02 – теорія та методика навчання музики
і музичного виховання
АВТОРЕФЕРАТ
дисертації на здобуття наукового ступеня
кандидата педагогічних наук
Київ – 2005
Дисертацією є рукопис.
Роботу виконано у Ніжинському державному університеті імені Миколи Гоголя, Міністерство освіти і науки України.
Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор
РОСТОВСЬКИЙ Олександр Якович,
Ніжинський державний університет
імені Миколи Гоголя, декан факультету
культури і мистецтв.
Офіційні опоненти: доктор мистецтвознавства, професор
ШУЛЬГІНА Валерія Дмитрівна,
Державна академія керівних кадрів
культури і мистецтв,
завідувач кафедри музикології;
кандидат педагогічних наук,
старший науковий співробітник
ОТИЧ Олена Миколаївна,
Інститут педагогіки і психології професійної
освіти АПН України,
докторант відділу мистецької освіти.
Провідна установа: Південноукраїнський державний педагогічний
університет імені К.Д.Ушинського,
кафедра педагогіки, Міністерство освіти
і науки України, м. Одеса.
Захист відбудеться „14” вересня 2005 року о 16.30 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.053.08 у Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.
З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.
Автореферат розісланий „ 1 ” липня 2005 р.
Вчений секретар
спеціалізованої вченої ради Т.М.Завадська
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність дослідження. Реформування системи педагогічної освіти у відповідності з Державною національною програмою „Освіта” (Україна ХХІ століття) (1994 р.), Національною доктриною розвитку освіти України (2001 р.) та Законом України ”Про вищу освіту” (2002 р.) є основою для розвитку інтелектуального та духовного потенціалу суспільства. Це ставить складні завдання перед вищою школою, потребує високоякісної підготовки фахівців, зокрема учителів музики, виховання нової генерації педагогів-музикантів XXI століття, здатних не тільки до творчої професійної самореалізації, а й спроможних залучити підростаюче покоління до глибокого пізнання й спілкування з музичним мистецтвом.
Реалізація цих завдань багато в чому залежить від формування готовності майбутніх учителів музики до професійно-педагогічної, зокрема інструментально-виконавської діяльності, яка є важливою складовою педагогічної діяльності вчителя музики.
У процесі розвитку музично-педагогічної освіти склалася певна система інструментальної підготовки учителів музики загальноосвітньої школи, яка відрізняється від підготовки інструменталістів-виконавців у мистецьких вузах. Це зумовлено різними цілями та завданнями майбутньої практичної діяльності фахівців відповідного профілю. Якщо головною метою діяльності піаніста-виконавця є са?ме виконання творів і найповніше розкриття перед слухачами їх художнього змісту, то для вчителя музики такою метою є формування музичної культури учнів у процесі різноманітної музичної діяльності, зокрема інструментально-виконавської. Тому одним з пріоритетних напрямків професійної підготовки майбутніх учителів музики ми вважаємо формування їхньої готовності до виконавської діяльності.
Проблема готовності дістала широке висвітлення у психолого-педагогічній літературі. Зокрема, готовність як психологічний феномен досліджували А.Гандюшкін, М.Дяченко, Л.Кандибович, М.Левітов, В.Моляко, О.Проскура, В.Пушкін, А.Пуні та ін. Дослідженню готовності до різних видів педагогічної діяльності приділено увагу в працях А.Деркача, Г.Костюка, А.Петренка, В.Сластьоніна, В.Щербини та ін. Теорію і практику формування готовності студентів педагогічних вузів до професійної діяльності розглядають А.Линенко, В.Смиренський, П.Харченко та ін.
Окремі аспекти досліджуваної проблеми знайшли відображення у багатьох працях, присвячених питанням професійної підготовки майбутнього вчителя музики (О.Абдулліна, Л.Арчажнікова, І.Зязюн, З.Квасниця, О.Олексюк, Г.Падалка, О.Рудницька, В.Шульгіна та ін.). Зокрема, ученими розглянуто питання формування виконавських умінь (І.Гринчук, В.Крицький, Є.Куришев, В.Муцмахер), виконавської (М.Давидов, Т.Юник) та педагогічно-виконавської майстерності (І.Мостова), музично-педагогічної (В.Мішедченко, С.Дєніжна) і музично-виконавської культури (Н.Згурська), індивідуального стилю виконавської діяльності (Є.Йоркіна), розвитку виконавських якостей (Є.Скрипкіна), виконавської активності (С.Єгорова), методів розвивального навчання (Г.Ципін), принципів добору навчального репертуару (Р.Верхолаз) тощо. Однак у спеціальній літературі категорія “готовність майбутнього вчителя музики до інструментально-виконавської діяльності” поки що не знайшла достатнього розкриття, що негативно позначається на практиці навчання студентів в інструментальних класах. Не приділяється належної уваги вихованню професійно необхідних якостей майбутнього педагога-музиканта, які б забезпечили високий рівень його готовності до інструментально-виконавської діяльності в школі.
Педагогічні проблеми формування готовності до інструментально-виконавської діяльності є закономірним відображенням тих суперечностей, що виникають між зростаючими вимогами до якості фахової підготовки майбутнього вчителя музики й усталеною практикою навчання у вузі; між теоретичною та виконавською підготовкою студентів і їх здатністю реалізувати набуті знання та вміння у професійній діяльності; між необхідністю формування готовності майбутнього вчителя музики до інструментально-виконавської діяльності і відсутністю в системі підготовки педагогів-музикантів відповідного методичного забезпечення. Ключем до розв’язання багатьох проблем є спрямування інструментально-виконавської підготовки на формування готовності до цієї діяльності.
У зв’язку з цим стає актуальною проблема формування готовності майбутніх учителів музики до інструментально-виконавської діяльності. Її недостатня розробка у теорії та практиці навчання студентів зумовила вибір теми нашого дослідження: “Формування готовності майбутніх учителів музики до інструментально-виконавської діяльності”.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами.
Дисертаційне дослідження входить до плану науково-дослідної роботи Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя й виконувалось у межах наукових комплексних програм досліджень кафедри музичної педагогіки “Науково-методичні основи професійної підготовки майбутніх учителів музики” та кафедри інструментально-виконавської підготовки “Формування професійної готовності майбутнього вчителя музики в процесі інструментально-виконавської підготовки”. Тема дисертації затверджена Вченою радою Ніжинського державного педагогічного університету (протокол № 9 від 24.04.2003 р.) й узгоджена у Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні ( протокол № 9 від 25 листопада 2003 року).
Об’єкт дослідження – процес інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики у вищих закладах педагогічної освіти.
Предмет дослідження – методичні засади формування готовності майбутніх учителів музики до інструментально-виконавської діяльності.
Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні, розробці та експериментальній перевірці методики формування готовності студентів мистецьких факультетів педагогічних вузів до інструментально-виконавської діяльності.
Ми виходимо з гіпотези, що ефективність формування готовності до інструментально-виконавської діяльності зростатиме, якщо стимулювати розвиток спонукальних мотивів інструментально-виконавської діяльності, поглиблення теоретичної підготовки, формування прийомів творчої діяльності, збагачення естетичних ціннісних орієнтацій, підвищення рівня технічної майстерності, що стає можливим за умови активізації виконавської практики.
У відповідності з означеними метою і гіпотезою визначені такі завдання дослідження:
- розглянути інструментально-виконавську діяльність як предмет наукових досліджень;
- розкрити зміст і структуру поняття “готовність до інструментально-виконавської діяльності”;
- виявити педагогічні умови формування готовності майбутніх учителів музики до інструментально-виконавської діяльності;
- визначити критерії діагностування рівня сформованості готовності до цієї діяльності;
- теоретично обґрунтувати і розробити дидактичну модель формування готовності до інструментально-виконавської діяльності та перевірити ефективність впровадження експериментальної методики у навчально-виховний процес професійної підготовки майбутніх учителів музики.
Методологічними та теоретичними засадами дослідження виступили філософські положення щодо загального зв’язку, взаємозумовленості і цілісності явищ та процесів, що відбуваються у навколишньому середовищі; сутності мистецтва як специфічної форми суспільної свідомості; особливостей художнього пізнання дійсності; визначення творчості як утвердження та самореалізації особистості; психолого-педагогічні положення щодо єдності свідомості й діяльності (О.Леонтьєв, С.Рубінштейн), активної ролі суб’єкта у перетворювальній діяльності (А.Брушлинський, Г.Костюк); педагогічної діяльності вчителя як різновиду творчої діяльності (І.Зязюн, Н.Кузьміна); психологічної природи готовності до діяльності як продуктивної самореалізації особистості (М.Дяченко, Л.Кандибович, А.Линенко, В.Моляко); музикознавчі теорії інтонаційно-фабульної та комунікативної природи музики (Б.Асаф’єв, В.Медушевський, Є.Назайкінський); д) концептуальні ідеї щодо соціальних функцій музичного мистецтва (Ю.Капустін), специфіки художньої діяльності (Є.Гуренко, А.Сохор); теоретичні положення щодо інструментально-виконавської діяльності як творчого процесу (О. Бодіна, Н.Корихалова, Л.Мазель), виховання творчої особистості майбутнього вчителя музики (Л.Арчажнікова, Г.Коган, Г.Ципін); сучасні наукові розробки щодо удосконалення професійної підготовки вчителів музики (Н.Згурська, І.Мостова, Г.Ніколаї, О.Отич, Г.Падалка, Г.Побережна, О.Ростовський, О.Рудницька, Г.Саїк, В.Шульгіна, О.Щолокова).
Методи дослідження. У ході дослідження для вирішення поставлених завдань було застосовано методи теоретичного та експериментально-емпіричного рівнів. До першої групи належали методи теоретичного аналізу і синтезу, абстрагування й ідеалізації, моделювання й конкретизації теоретичного знання, узагальнення педагогічного досвіду у царині вищої педагогічної освіти. Ці методи сприяли конкретизації суті готовності до інструментально-виконавської діяльності, розкриттю її теоретичних основ; виділенню основних елементів педагогічного процесу, створенню педагогічної моделі формування готовності до інструментально-виконавської діяльності. Другу групу склали методи педагогічного спостереження, бесіди, анкетування, експертної оцінки, тестової діагностики, педагогічного експерименту (констатувального і формувального), методи кількісної та якісної обробки його результатів.
Організація дослідження. Дослідження проводилося впродовж 1998- 2005 років і включало три етапи.
На першому етапі (1998-1999 рр.) здійснено аналіз наукової літератури з обраної проблеми, визначено методологічні та теоретичні основи дослідження, його предмет та основні завдання, проаналізовано навчальні плани та програми, вивчено стан сформованості готовності до інструментально-виконавської діяльності, виявлено умови ефективного впливу на процес її формування.
Другий етап (2000-2004 рр.) включав розробку методики дослідно-експериментальної роботи, проведення констатувального і формувального експериментів, перевірку методики формування в студентів готовності до інструментально-виконавської діяльності.
На третьому етапі (2004-2005 рр.) аналізувалися й систематизувалися результати дослідно-експериментальної роботи, відбувалась апробація основних положень дослідження та їх впровадження в практику, формулювалися висновки та оформлювався текст дисертації.
Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилася в Ніжинському державному педагогічному університеті імені Миколи Гоголя, Хмельницькому гуманітарно-педагогічному інституті, Бердянському державному педагогічному університеті, Тернопільському Національному педагогічному університеті імені Володимира Гнатюка. Загалом дослідженням було охоплено 327 студентів.
Наукова новизна дослідження. Конкретизовано поняття „готовність майбутнього вчителя музики до інструментально-виконавської діяльності”, розкрито його сутність і структуру. Вперше розроблено дидактичну модель формування готовності до інструментально-виконавської діяльності і запропоновано методику її реалізації; визначено критерії педагогічної діагностики її сформованості у майбутніх учителів музики; доведено залежність формування готовності майбутнього вчителя музики до інструментально-виконавської діяльності від ступеня сформованості його виконавської культури.
Теоретичне значення дослідження полягає в науковій розробці актуальних питань теорії і практики інструментально-виконавської підготовки студентів, а саме: у висвітленні методологічних та практичних аспектів формування готовності до інструментально-виконавської діяльності, що служитиме основою подальшого наукового пошуку; розкритті теоретичних основ процесу її формування; обґрунтуванні педагогічних умов, які розширюють уявлення про можливості оптимізації цього процесу.
Практичне значення дослідження визначається його спрямованістю на вдосконалення професійної підготовки майбутніх учителів музики у педагогічних закладах освіти. Розроблено та апробовано експериментальну методику навчання; запроваджено умови, які сприяють ефективності процесу формування у студентів готовності до інструментально-виконавської діяльності; розроблено спецкурс „Теоретичні основи інструментально-виконавської діяльності”, підготовлено й видано „Довідник виконавця-інструменталіста”. Матеріали й результати дисертаційного дослідження можуть становити підґрунтя для оновлення змісту та методики викладання дисциплін інструментально-виконавського циклу, використовуватися при написанні навчально-методичних посібників, методичних рекомендацій з питань фахової підготовки майбутніх вчителів музики.
Вірогідність та обґрунтованість отриманих результатів забезпечується системним аналізом теоретичного та емпіричного матеріалу; проведенням дослідно-експериментальної роботи, використанням комплексу методів, які відповідають меті і завданням дослідження; об’єктивністю критеріїв та показників дослідження; результатами якісного та кількісного аналізу науково-експериментальних даних та ефективності впровадження їх у практику.
Апробація та впровадження результатів дослідження. Матеріали дисертації доповідалися на міжнародних конференціях “Музична культура в системі освіти: міжнародний досвід” (Луганськ 2000), “Інновації у вищий освіті – 2003” (Київ 2003), „Теоретичні та методичні засади розвитку мистецької освіти в контексті європейської інтеграції (Суми 2004); на Всеукраїнськіх науково-методичних конференціях “Шляхи вдосконалення професійної підготовки майбутнього вчителя музики” (Луганськ, 1998), “Музична освіта в Україні на межі тисячоліть: стан, проблеми, перспективи” (Ніжин, 1999), “Сучасні педагогічні технології у вищих педагогічних закладах освіти” (Ніжин, 2000), звітній науковій конференції викладачів Ніжинського університету (Ніжин, 2001), “Основні напрямки навчання, виховання та всебічного розвитку особистості молодших школярів у світлі Державного стандарту початкової загальної освіти (проблеми, пошук, перспективи)” (Чернігів 2001), “Творчий розвиток студентів засобами музичного мистецтва” (Ніжин 2002), “Професійна підготовка майбутнього вчителя” (Ніжин 2003). Матеріали дисертації обговорювалися на засіданнях кафедр музичної педагогіки та інструментально-виконавської підготовки Ніжинського державного педагогічного університету імені Миколи Гоголя, опубліковані у збірках наукових праць.
Основні положення дисертаційного дослідження впроваджено в роботу Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя (довідка №01/416 від 15.03.2005), Хмельницького гуманітарно-педагогічного інституту (довідка №75 від 12.03.2004), Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка (довідка №710-40/03 від 05.11.2004), Бердянського державного педагогічного університету (довідка №64/1647-22 від 27.09.2004) .
Публікації. Основні результати дисертаційного дослідження відображено в 14 одноосібних публікаціях, з них 11 – у наукових фахових виданнях.
Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (328 найменувань, з них 15 іноземною мовою) та додатків. У роботі подано 34 таблиць, 1 діаграма та 21 гістограма. Загальний обсяг дисертації складає 241 с., з них основний текст 189 с.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ
У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, викладено стан розробленості досліджуваної проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу і завдання, розкрито теоретико-методичні засади, методи дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичне і практичне значення, вірогідність отриманих результатів, наведено відомості щодо їх впровадження та апробації.
У першому розділі – „Теоретичні основи дослідження” - проаналізована філософська, культурологічна, психолого-педагогічна, музикознавча література, присвячена науково-теоретичному обґрунтуванню понять „інструментально-виконавська діяльність учителя музики” і „готовність майбутнього вчителя музики до інструментально-виконавської діяльності” як педагогічного феномену. У контексті концептуальних положень про гуманізацію освіти конкретизовано сутність інструментально-виконавської підготовки.
Виявивши сутність низки понять: діяльність, естетична діяльність, художня діяльність, музична діяльність, музично-педагогічна діяльність, виконавська діяльність, ми розглядаємо інструментально-виконавську діяльність учителя як складний багатоаспектний і багатофункціональний процес, в якому зосереджуються величезні можливості для вияву музикантом власних творчих якостей, максимально розкривається його індивідуальність, віддзеркалюється набутий естетичний і виконавський досвід, асоціативні зв’язки. Як і будь-яка інша діяльність, вона передбачає наявність мотиву, що надає їй змістовності та відповідає інтересам, потребам, ціннісним естетичним орієнтаціям виконавця.
У психолого-педагогічній літературі підкреслюється, що структура готовності складається з психологічної готовності, що передбачає свідоме ставлення до діяльності згідно власних здібностей і можливостей; практичної готовності – як потенційної можливості оволодіння системою професійних знань, умінь та навичок; моральної готовності, що ґрунтується на усвідомленні професії, на позитивному відношенні до майбутньої діяльності, на прагненні до максимального використання власних сил та можливостей у майбутній професійній діяльності.
Виходячи з цього, більшість дослідників включають до структури готовності вчителя до професійної діяльності такі компоненти: мотиваційний (відповідальність за виконання завдань), орієнтаційний (знання і уявлення про особливості й умови діяльності, вимоги до особистості), операційний (володіння способами та прийомами діяльності, необхідними знаннями та уміннями, процесами аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення), вольовий (самоконтроль, уміння керувати діями, з яких складається процес діяльності), оцінний (самооцінка власної підготовки і її відповідності процесу вирішення професійних завдань). Критерієм сформованості готовності “вищого рівня” виступає саме єдність вказаних компонентів.
Аналіз проведених музично-педагогічних досліджень засвідчує зростання уваги вчених до проблем загальної та інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики. Зокрема, розглядалися питання професійно-естетичної готовності вчителів (М.Веселовська, Н.Комишева, Т.Левшенко), готовності до музично-естетичного виховання школярів (Г.Астахова, Г.Черушева, Т.Зотєєва), до публічного виступу (Л.Бочкарьов), диригентсько-хорової діяльності (Т.Смирнова) тощо. Вчені визначають готовність як активнодіючий стан особистості, що віддзеркалює зміст поставлених музично-освітніх завдань та умови їх виконання. Такими умовами вони вважають ступінь складності, новизну і проблемний характер цих завдань; обставини музичної діяльності, особливості її стимуляції; мотивацію і прагнення до досягнення результату; самооцінку власних можливостей; емоційно-виконавський досвід; здатність до самоконтролю і саморегуляції стану готовності тощо.
Враховуючи багатогранність підходів до розв’язання проблеми формування готовності і відсутність єдності у трактовці сутності цього багатоаспектного поняття ми визначилися з основним змістом дефініції “готовність до інструментально-виконавської діяльності”. Це складне особистісне утворення ми розуміємо як домінантний стан особистості, який характеризується позитивною установкою на інструментально-виконавську діяльність, загальною та спеціальною освіченістю, виконавською культурою і виконавськими якостями, що продуктивно реалізуються в цій активній діяльності. Вона є результатом певного досвіду людини, що ґрунтується на позитивному ставленні до діяльності, усвідомленні її мотивів і потреб, що у сукупності визначають її результативність. Такий підхід дозволяє виявити взаємозв’язок та взаємозалежність структурних компонентів готовності (мотиваційно-вольового, когнітивно-аналітичного, креативного, ціннісно-орієнтаційного, операційного) й є важливою методологічною позицією для аналізу цього феномену і керування процесом його формування.
Мотиваційно-вольовий компонент включає стійку зацікавленість майбутньою професією; розвиток мотиваційної сфери, що формує установку на інструментально-виконавську діяльність; управління вольовою сферою, котра ґрунтується на мотивації й коригує діяльнісне ставлення до навчання.
Когнітивно-аналітичний компонент визначається необхідністю накопичення системних теоретичних знань, категоріально-понятійного фонду; розвитком аналітичного та активізацією виконавського мислення з усіма його виявами в єдності з професійно необхідними якостями, що свідчать про придатність до інструментально-виконавської діяльності, забезпечують самореалізацію у ній.
Креативний компонент складає розвиток художньо-творчих умінь (музично-виконавських, імпровізаційних), які, у свою чергу, формують професійно важливі якості – емпатію, артистизм, рефлексію, самостійність, творчу активність, ініціативність.
Ціннісно-орієнтаційний компонент зумовлює необхідне формування рефлексивних нормативно-регулятивних механізмів (ціннісних орієнтацій, смаків, ідеалів) оцінної діяльності, яка ґрунтується на прийнятій в суспільстві системі цінностей і соціальному досвіді.
Операційний компонент акумулює застосування технологічного арсеналу, оперування набутими знаннями та уміннями, використання раціональних технологічних прийомів у процесі роботи над твором і в процесі його виконання.
Аналіз стану виконавської підготовки показує необхідність її кардинального поліпшення, оскільки очевидна суперечність між складністю професійних функцій вчительської професії та недостатньо розвинутою здатністю випускників педагогічного вузу до їх творчого виконання (Р.Мойсеєнко), складністю перенесення навчально-виконавських умінь до сфери професійної діяльності вчителя музики (Г.Ніколаї).
На основі теоретичного аналізу, вивчення педагогічно-виконавського досвіду та власних спостережень нами були виділені умови, які, на наш погляд, є необхідними і достатніми для формування готовності до інструментально-виконавської діяльності, а саме: цілеспрямований розвиток мотиваційної сфери та вольових якостей майбутніх учителів музики; формування виконавської культури як основи готовності до інструментально-виконавської діяльності; опора на метод активізації виконавської практики.
У другому розділі - „Дослідження процесу формування готовності майбутніх учителів музики до інструментально-виконавської діяльності” – розроблено критерії та показники, за допомогою яких визначено діагностичні характеристики чотирьох рівнів сформованості досліджуваного феномену (високого – виконавського професіоналізму, достатнього – виконавської компетентності, середнього – виконавської грамотності, низького – виконавської індиферентності); розроблено методику формування готовності майбутніх учителів до інструментально-виконавської діяльності на основі запропонованої дидактичної моделі; викладено зміст констатувального та формувального експериментів, проаналізовано результати експериментальної роботи.
Враховуючи змістовну структуру готовності майбутніх учителів музики до інструментально-виконавської діяльності, критеріями означених компонентів виступили:
Ш наявність спонукальних мотивів навчально-виконавської діяльності (мотиваційно-вольовий компонент), показниками яких було визначено: інтерес до інструментально-виконавської діяльності, розвиненість потреби у виконавській діяльності, виконавську волю, наполегливість і відповідальність у прагненні до оволодіння музичним інструментом, педагогічну спрямованість навчально-виконавської діяльності;
Ш ступінь теоретичної підготовки (когнітивно-аналітичний компонент). Показниками цього критерію виступили: системність, достатність і гнучкість знань щодо історико-теоретичних основ інструментального виконавства і методики опрацювання музичних творів, розуміння жанрових і стильових особливостей твору, змістовність і переконливість аналізу музичного твору, точність відтворення тексту музичного твору, обізнаність у нормах виконавського мистецтва;
Ш міра творчої спрямованості особистості (креативний компонент). Цей критерій визначається такими показниками: розвиненість емоційно-артистичної сфери виконавця, самостійність й оригінальність виконавської інтерпретації, здатність до сценічного перевтілення, розвиненість образного мислення, творча ініціатива;
Ш сформованість естетичних ціннісних орієнтацій (ціннісно-орієнтаційний компонент). Показники: художньо-естетичні смаки та ідеали, музичні уподобання, судження і оцінки музичних явищ, виконавська рефлексія, виявлення власного ставлення до музичного твору;
Ш рівень технічної майстерності (операційний компонент), показниками якого визнано: інтонаційна виразність та гнучкість виконання, його технічність і стабільність, сценічна свобода та художня доцільність використання виконавських прийомів, виконавський досвід.
Умовне виділення означених критеріїв дало змогу діагностувати та виявити динаміку формування готовності до інструментально-виконавської діяльності, ефективно коригувати цей процес.
У ході констатувального дослідження, що проходило в умовах реального навчання, було використано ряд методів: педагогічного спостереження, бесіди, анкетування, тестування, опитування, аналіз виконання студентами індивідуальних програм з основного інструменту.
Проведене констатувальне дослідження показало, що серед студентів випускних курсів музичних факультетів переважає середній (виконавської грамотності) рівень сформованості готовності до інструментально-виконавської діяльності (55,6%), що виявилося в усвідомленості спонукальних мотивів, задовільній теоретичній підготовці, слабко вираженій творчій спрямованості особистості, відносно стійких естетичних ціннісних орієнтаціях, частково сформованій технічній майстерності. Рівень виконавської індиферентності (низький) відзначається у 14,4% студентів з малоусвідомленою мотивацією, елементарною теоретичною підготовкою, індиферентною емоційно-артистичною сферою, поверховими ціннісними орієнтаціями, частково сформованою технічною майстерністю. Достатній рівень (виконавської компетентності) виявлено у 24,4% майбутніх учителів музики, що продемонстрували усвідомлену мотивацію, достатню теоретичну підготовку, добре виражену творчу спрямованість, відносно глибокі естетичні ціннісні орієнтації, достатньо сформовану технічну майстерність. До високого рівня (виконавського професіоналізму) ми віднесли лише 5,6% студентів, що показали усвідомлену і аргументовану мотивацію, ґрунтовну теоретичну підготовку, яскраво виражену творчу спрямованість, досить глибокі й аргументовані естетичні ціннісні орієнтації, сформовану технічну майстерність.
Такий стан сформованості готовності до інструментально-виконавської діяльності не відповідає потребам сучасної школи й зумовлює необхідність розробки, впровадження та експериментальної апробації нових технологій, спрямованих на її підвищення.
Здійснена діагностика готовності до інструментально-виконавської діяльності сприяла визначенню провідних напрямків проведення дослідно-експериментальної роботи. До цих напрямків ми віднесли: розвиток спонукальних мотивів навчально-виконавської діяльності; поглиблення теоретичної підготовки; формування прийомів творчої діяльності; збагачення естетичних ціннісних орієнтацій; підвищення рівня технічної майстерності; активізацію виконавської практики.
В основу формувального експерименту були покладені такі концептуальні положення:
- формування готовності до інструментально-виконавської діяльності – це складний діалектичний процес взаємодії викладача і студента, що передбачає загальнонаукову і загальнокультурну підготовку, передавання знань і умінь інтелектуальної та практичної діяльності, формування прийомів творчої діяльності;
- процес формування готовності до інструментально-виконавської діяльності має бути цілісним, тобто між дисциплінами, які забезпечують інструментально-виконавську підготовку, повинні існувати дієві інтерактивні зв’язки;
- готовність до інструментально-виконавської діяльності як стійка характеристика особистості забезпечується продуктивною реалізацією набутих в цій діяльності виконавських знань та умінь.
В основу експериментально-дослідної роботи була покладена дидактична модель формування готовності майбутніх учителів музики до інструментально-виконавської діяльності. Сутність означеної моделі визначається такими основними положеннями: мета формування готовності майбутнього вчителя музики до інструментально-виконавської діяльності полягає у розвитку інтегруючої здатності особистості музиканта-педагога до осмислення, переживання й інтерпретації музичного твору, його виконавського втілення; основою готовності до інструментально-виконавської діяльності є виконавська культура студента, яка формується в процесі його інструментально-виконавської підготовки; завданнями інструментально-виконавської підготовки визначено: художньо-виконавський розвиток студента шляхом засвоєння ним загальних закономірностей музичного виконавства, методів та прийомів роботи з творами; формування інструментально-виконавської майстерності майбутніх учителів; виховання їх творчих та вольових виконавських якостей; оволодіння різноманітним за жанром та стилем художнім репертуаром; виховання навичок самостійної роботи над музичними творами. Інтегруючим змістом підготовки виступили система знань щодо музичного мистецтва та видів музично-виконавської діяльності; художньо-творча пошукова діяльність щодо вирішення виконавських технологічних проблем; досвід емоційно-ціннісного ставлення особистості до дійсності, втіленої у творах музичного мистецтва; формування нових способів діяльності на основі вже відомих, що потребують самостійного перетворення раніше засвоєних знань і умінь; накопичення різноманітного за жанром та стилем художнього репертуару. Дидактична модель формування готовності до інструментально-виконавської діяльності включала такі методи: словесні (пояснення, розмірковування, діалог); практичні (порівняння, зіставлення, асоціацій, аналізу й синтезу та диференціації окремих елементів, метод демонстрації – виконавський показ музичного твору); проблемно-пошукові (створення проблемних ситуацій, активної пошукової діяльності, інтегрований метод альтернативного пошуку конструктивно-технологічних рішень); індуктивні (метод інтегрованого навчання, метод моделювання); самостійної роботи. Контроль за сформованістю готовності студентів до інструментально-виконавській діяльності здійснювався за результатами поточного, підсумкового та відстроченого оцінювання знань та умінь.
Відповідно до цього нами було запропоновано спеціальну методику, що передбачала цілеспрямований розвиток компонентів готовності до інструментально-виконавської діяльності, етапність у проведенні експериментального дослідження.
Метою першого (кумулятивного) етапу (І – ІІ курси навчання) визначено послідовний розвиток усіх компонентів, набуття базового виконавського досвіду шляхом раціонального добору та дозування навчального матеріалу, широкого використання словникової, довідникової літератури. Він включав підготовку студентів до інструментально-виконавської діяльності, а саме: накопичення теоретичних знань і практичних умінь, структурованих певними модулями (інформаційний-теоретичним, технологічно-практичним, технологічно-діагностичним); системне навчання студентів елементарним фактурним формулам і комбінаціям, виховання уміння мобільно оперувати ними під час гри; розвиток пальцевої моторики і тембрально-динамічного багатства звуковидобування. Найбільш доцільними на першому етапі виявилися методи порівняння, зіставлення, асоціацій, аналізу й синтезу та диференціації окремих елементів, виконавського показу музичного твору.
Домінантою другого (репрезентативно-творчого) етапу (ІІІ курс навчання) виступив творчо-конструктивний розвиток студентів. В експериментальній роботі ставилися завдання творчого характеру, спрямовані на активізацію виконавського мислення. Виконання творів повторного репертуару розвивали у студентів емоційно-образну сферу, вдосконалювали виконавську майстерність, виховували сценічну витримку і поведінку. Діалогічне (з викладачем) та публічне (зі студентами) обговорення власних сценічних виступів стимулювало творчу ініціативу, впевненість у собі, виконавську рефлексію. На цьому етапі застосовувалися методи активної пошукової діяльності, інтегрованого навчання, інтегрований метод альтернативного пошуку конструктивно-технологічних рішень.
Мета третього (творчо-самостійного) етапу (IV курс навчання) полягала в синтезі всіх компонентів готовності до інструментально-виконавської діяльності шляхом застосування методу активізації виконавської практики, зорієнтованого на активізацію самостійної роботи студентів (написання рефератів з означених проблем інструментального виконавства, самостійне вивчення музичних творів) та концертної діяльності (удосконалення виконавських артистичних якостей студентів, набуття психологічного „загартування” та естрадного спокою, впевненості у власних виконавських силах).
Результати підсумкових вимірювань кожного етапу дали змогу виявити динаміку формування готовності до інструментально-виконавської діяльності студентів експериментальної та контрольної груп.
Гістограма 1
Порівняння результатів першого і завершального етапів експериментально-дослідної роботи виявило позитивні зміни у рівнях сформованості готовності до інструментально-виконавської діяльності студентів експериментальної групи. Так, наприкінці експерименту суттєво зменшилися низький (з 21,2% до 0,6 %) і середній рівень (з 38,8% до 25,3%). Натомість зросла кількість студентів, які мають достатній (з 31,2% до 43,5%) і високий рівень (від 8,8% до 30,6%). У контрольній групі суттєвих змін щодо підвищення досліджуваного феномену відзначити не можна. Результати здійсненої експериментальної роботи підтвердили ефективність запропонованої методики формування готовності майбутніх учителів музики до інструментально-виконавської діяльності.
ВИСНОВКИ
У дисертаційному дослідженні зроблено теоретичне узагальнення та запропоновано методичне вирішення проблеми вдосконалення інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики на основі формування їх готовності до відповідної діяльності, що виявилося у розкритті сутності цього феномену, обґрунтуванні педагогічних умов, визначенні критеріїв діагностування, розробці та апробуванні дидактичної моделі, що ґрунтується як на традиційних, так і нетрадиційних методах і формах організації навчального процесу. Результати проведеного дослідження свідчать про виконання поставлених завдань, на підставі чого сформульовані висновки.
1. Специфіка виконавської діяльності вчителя музики дозволяє розглядати інструментальну підготовку як важливий компонент професійного становлення студентів мистецьких факультетів вищих педагогічних навчальних закладів. Аналіз наукових досліджень, присвячених цьому питанню, виявив значущість проблеми формування готовності до інструментально-виконавської діяльності. Однак розробці методики формування цього феномену приділено недостатньо уваги, оскільки розглядаються здебільшого лише її окремі аспекти. Водночас формування готовності до інструментально-виконавської діяльності - це складний багатогранний процес, дослідження якого потребує постановки, вивчення та розв’язання цілої низки методологічних та методичних проблем.
2. Готовність студентів до інструментально-виконавської діяльності визначається як домінантний стан особистості, який характеризується позитивною установкою на інструментально-виконавську діяльність, загальною та спеціальною освіченістю, виконавською культурою і виконавськими якостями, що продуктивно реалізуються в цій активній діяльності. Аналіз структури готовності до інструментально-виконавської діяльності став підставою для виокремлення таких її компонентів: мотиваційно-вольового, когнітивно-аналітичного, креативного, ціннісно-орієнтаційного, операційного. Розвиток мотиваційно-вольового компоненту зорієнтовано на формування різноманітних установок особистості, що зумовлюють інструментально-виконавську діяльність, стійких інтересів, переконань, спонук і потреб; когнітивно-аналітичний компонент передбачає збагачення теоретичних знань у царині виконавського мистецтва, виражальних можливостей різноманітних елементів музичної мови; завданням креативного компоненту є розвиток почуттєвої сфери виконавця, мобільності виконавської реакції; здатності до творчого спілкування з музичним мистецтвом; ціннісно-орієнтаційний компонент включає сукупність індивідуальних уподобань студента, ціннісних уявлень, оцінних суджень, усвідомлення оцінки власних виконавських дій; операційний компонент забезпечує застосування технологічного арсеналу, оперування набутими знаннями та уміннями, використання раціональних технологічних прийомів у процесі роботи над твором і його виконання. З’ясовано, що готовність до інструментально-виконавської діяльності як стійка характеристика особистості забезпечується єдністю означених компонентів, продуктивною реалізацією набутих виконавських знань, умінь та навичок в активній інструментально-виконавській діяльності.
3. Визначено критерії діагностування стану сформованості готовності до інструментально-виконавської діяльності, а саме: наявність спонукальних мотивів навчально-виконавської діяльності, ступінь теоретичної підготовки, міра творчої спрямованості особистості, сформованість естетичних ціннісних орієнтацій, рівень технічної майстерності. Виявлено чотири рівні її сформованості у майбутніх учителів музики: низький – рівень виконавської індиферентності, середній – виконавської грамотності, достатній – виконавської компетентності, високий – виконавського професіоналізму. Встановлено, що серед майбутніх учителів музики переважає середній рівень (виконавської грамотності) готовності до означеної діяльності.
4. Експериментально доведено, що ефективність формування готовності до інструментально-виконавської діяльності у майбутніх учителів музики залежить від створення таких педагогічних умов: цілеспрямованого розвитку мотиваційної сфери та вольових якостей майбутніх учителів музики, формування виконавської культури як основи готовності до інструментально-виконавської діяльності, опори на метод активізації виконавської практики.
5. За даними дослідження, в процесі підготовки майбутніх учителів музики оптимальною виявилася запропонована дидактична модель формування готовності до інструментально-виконавської діяльності, що включає визначення мети, основи, завдань, змісту інструментально-виконавської підготовки, форм і методів організації навчально-виконавської діяльності та здійснення контролю за її ефективністю.
6. Аналіз результатів дослідної роботи підтвердив результативність поетапного формування готовності студентів до інструментально-виконавської діяльності. Організована у такий спосіб навчальна діяльність на кожному з етапів (кумулятивному, репрезентативно-творчому, творчо-самостійному) забезпечила цілеспрямоване формування компонентів готовності та поступове підвищення загального рівня готовності майбутніх учителів музики до інструментально-виконавської діяльності.
7. Проведена дослідно-експериментальна робота показала ефективність обраної методики і підтвердила висунуту гіпотезу, що виявилося у якісних змінах спонукальних мотивів навчально-виконавської діяльності, поглибленні теоретичної підготовки, збагаченні естетичних ціннісних орієнтацій, підвищенні технічної майстерності і творчої спрямованості особистості, тобто тих складових, що визначають рівень сформованості готовності майбутніх учителів музики до інструментально-виконавської діяльності.
Дане дисертаційне дослідження не вичерпує всіх аспектів досліджуваної проблеми. Подальшого наукового пошуку потребують питання, пов’язані з формуванням готовності майбутнього вчителя до інших видів виконавської діяльності (диригентсько-хорової та вокальної); дослідженням психолого-педагогічних аспектів виконавський якостей та досвіду у процесі інструментально-виконавської діяльності; розкриттям впливів вольових та емоційних факторів на формування готовності до виконавської діяльності.
Основний зміст дисертації відображено у публікаціях:
1. Гусейнова Л.В. До проблеми формування інструментально-виконавської культури майбутніх учителів музики //Наукові записки Ніжинського державного педагогічного університету імені Миколи Гоголя: Серія Психолого-педагогічні науки. – Ніжин: НДПУ, 1999, Ч.2. – С. 37-39.
2. Гусейнова Л.В. Теоретичні основи інструментально-виконавської підготовки вчителя музики //Наукові записки Ніжинського державного педагогічного університету імені Миколи Гоголя: Серія Психолого-педагогічні науки. – Ніжин: НДПУ, 2000. – С.77-80.
3. Гусейнова Л.В. Виконавська культура вчителя музики як проблема дослідження //Наукові записки Ніжинського державного педагогічного університету імені Миколи Гоголя: Серія Психолого-педагогічні науки. – Ніжин: НДПУ, 2001. – С.100-103.
4. Гусейнова Л.В. Виховання професійних якостей у процесі формування виконавської культури майбутнього вчителя музики //Нові технології навчання: Наук.-метод. зб. /Кол. авт. – К.: Наук.-метод. Центр вищої освіти, 2001. – Вип. 30. – С. 202-207.
5. Гусейнова Л.В. Специфіка підготовки музиканта-педагога до інструментально-виконавської діяльності у початковій школі //Вісник Чернігівського державного педагогічного університету. - Вип. 10. Серія: Педагогічні науки. – Чернігів. 2002. – С. 193-195.
6. Гусейнова Л.В. Інструментально-виконавська творчість як засіб професійної підготовки педагога музиканта //Наукові записки Ніжинського педагогічного університету імені Миколи Гоголя: Серія Психолого-педагогічні науки. - №1. – Ніжин: НДПУ. 2002. – С. 103-105.
7. Гусейнова Л.В. Педагогічні умови формування виконавської культури майбутнього вчителя музики //Наукові записки Ніжинського педагогічного університету імені Миколи Гоголя: Серія Психолого-педагогічні науки. - №3. – Ніжин: НДПУ. 2002. – С. 44-46.
8. Гусейнова Л.В. Інструментально-виконавська діяльність як засіб професійної підготовки майбутнього вчителя музики //Вісник Луганського державного педагогічного університету імені Тараса Шевченко: Серія Педагогічні науки. – № 6. – Луганськ: ЛДПУ. 2002. – 48-51.
9. Гусейнова Л.В. Критерії та рівні сформованості готовності майбутнього вчителя музики до інструментально-виконавської діяльності //Наукові записки Ніжинського педагогічного університету імені Миколи Гоголя: Серія Психолого-педагогічні науки. - №1. – Ніжин: НДПУ. 2003. – С. 36-38.
10. Гусейнова Л.В. Педагогічна модель формування готовності до інструментально-виконавської діяльності //Наукові записки Ніжинського педагогічного університету імені Миколи Гоголя: Серія Психолого-педагогічні науки. - №1. – Ніжин: НДПУ. 2004. – С. 61-64.
11. Гусейнова Л.В. Інтеграція дисциплін інструментально-виконавського циклу як педагогічна проблема// Вісник Глухівського державного педагогічного університету. Серія: Педагогічні науки. Випуск 4. – Глухів: ГДПУ, 2004. – С.100-103.
12. Довідник виконавця-інструменталіста. Навчальний посібник / Укл.: Гусейнова Л.В. – Ніжин: Видавництво НДПУ ім. М.Гоголя, 2003. – 91 с.
13. Гусейнова Л.В. Проблемна інтеграція дисциплін інструментально-виконавського циклу як педагогічна інновація //Інновації у вищий освіті: Матеріали першої міжнародної конференції /За заг. ред. Дж.Вілліс, Є.Коваленко. – Ніжин: Видавництво НДПУ ім. М. Гоголя – 2004. С. – 103.
14. Гусейнова Л.В. Структура готовності майбутніх учителів музики до інструментально-виконавської діяльності // Мистецька освіта в контексті європейської інтеграції /Тези міжнародної наукової конференції (30 червня - 2 липня). – Київ – Суми: СумДПУ ім. А.С.Макаренка, 2004. – С. 158 – 160.
Гусейнова Л.В. Формування готовності майбутніх учителів музики до інструментально-виконавської діяльності. – Рукопис.
Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.02 – теорія та методика навчання музики і музичного виховання. – Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, Київ, 2005.
У дисертації досліджується проблема формування готовності майбутніх учителів музики до інструментально-виконавської діяльності. Конкретизовано поняття „готовність до інструментально-виконавської діяльності”, розкрито теоретичні аспекти її формування. Доведено залежність ефективності формування готовності майбутніх учителів музики до інструментально-виконавської діяльності від впровадження експериментальної методики, що передбачає розвиток спонукальних мотивів інструментально-виконавської діяльності, поглиблення теоретичної підготовки, формування прийомів творчої діяльності, збагачення естетичних ціннісних орієнтацій, підвищення рівня технічної майстерності, активізацію виконавської практики.
Проаналізовано педагогічні проблеми формування готовності студентів до інструментально-виконавської діяльності, визначено критерії діагностики сформованості означеної готовності, розроблено дидактичну модель формування готовності до інструментально-виконавської діяльності, створено та експериментально перевірено методику її поетапного впровадження.
Ключові слова: інструментально-виконавська діяльність, готовність до інструментально-виконавської діяльності, метод активізації виконавської практики, дидактична модель формування готовності до інструментально-виконавської діяльності.
Гусейнова Л.В. Формирование готовности будущих учителей музыки к инструментально-исполнительской деятельности. – Рукопись.
Диссертация на соискание научной степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02 – теория и методика обучения музыке и музыкального воспитания. – Национальный педагогический университет имени М.П. Драгоманова, Киев, 2005.
Диссертация посвящена проблеме усовершенствования инструментально-исполнительской подготовки будущих учителей музыки на основе формирования готовности к инструментально-исполнительской деятельности.
Теоретическое осмысление проблемы позволило конкретизировать понятие „готовность к инструментально-исполнительской деятельности” как доминантного состояния, которое характеризуется позитивной установкой на инструментально-исполнительскую деятельность, общей и специальной образованностью, исполнительской культурой и исполнительскими качествами, которые продуктивно реализуются в этой активной деятельности. Она является результатом определенного опыта человека, что основывается на позитивном отношении к деятельности, осознании ее мотивов и потребностей, которые в совокупности определяют ее результативность. Такой подход позволяет выявить взаимосвязь и взаимозависимость структурных компонентов готовности (мотивационно-волевого, когнитивно-аналитического, креативного, ценностно-ориентационного, операционного), является важной методологической позицией для анализа этого феномену и управления процессом его формирования.
Анализ состояния исполнительской подготовки показывает необходимость его кардинального улучшения, конкретизации цели, пересмотра содержания, технологий, использованию новых подходов до разрешения данной проблемы.
В диссертации определены критерии сформированности готовности к инструментально-исполнительской деятельности, приведены результаты диагностирующего и формирующего экспериментов.
Проведенная опытно-экспериментальная работа показала эффективность избранной методики, в основу которой была положена дидактическая модель формирования готовности будущих учителей музыки к инструментально-исполнительской деятельности. Сущность дидактической модели определяется такими основными положениями: целью формирования готовности к инструментально-исполнительской деятельности является развитие интегрирующей способности личности музыканта-педагога к осмыслению, переживанию и интерпретации музыкального произведения, его исполнительского воплощения; основой готовности - исполнительская культура студента, которая формируется в процессе его инструментально-исполнительской подготовки; заданиями инструментально-исполнительской подготовки определено: художественно-исполнительское развитие студента путем усвоения им общих закономерностей музыкального исполнительства, методов и приемов работы с произведениями; формирование инструментально-исполнительского мастерства будущих учителей; воспитание их творческих и волевых исполнительских качеств; овладение разнообразным за жанром и стилем художественным репертуаром; воспитание навыков самостоятельной работы над музыкальными произведениями. Содержанием инструментально-исполнительской подготовки выступила система знаний относительно музыкального искусства и видов музыкально-исполнительской деятельности; художественно-творческая поисковая деятельность относительно решения исполнительских технологических проблем; опыт эмоционально-ценностного обращения личности к действительности, воплощенной в произведениях музыкального искусства; формирование новых способов деятельности на основе уже известных, которые нуждаются в самостоятельном превращении ранее усвоенных знаний и умений; накопление разнообразного за жанром и стилем художественного репертуара. Дидактическая модель формирования готовности к инструментально-исполнительской деятельности включала такие методы: словесные (объяснение, рассуждение, диалог); практические (сравнения, сопоставления, ассоциаций, анализа и синтеза и дифференциации отдельных элементов, демонстрации – исполнительский показ музыкального произведения); проблемно-поисковые
