ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ім. Г.С. КОСТЮКА АПН УКРАЇНИ

РОМАНОВСЬКА ЛЮДМИЛА ІВАНІВНА

УДК 165.194-048

КОҐНІТИВНИЙ СТИЛЬ ОСОБИСТОСТІ ЯК ЧИННИК ПРОЦЕСУ РОЗУМІННЯ ТЕКСТУ

Спеціальність 19.00.01 – загальна психологія, історія психології

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2005

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в лабораторії коґнітивної психології Інституту психології імені Г.С. Костюка АПН України

Науковий керівник: член-кореспондент АПН України,

доктор психологічних наук, професор

Чепелєва Наталя Василівна,

Інститут психології імені Г.С. Костюка АПН України, заступник директора

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор

Клименко Віктор Васильович,

Інститут психології імені Г.С. Костюка АПН України, завідувач лабораторії вікової фізіології та шкільної гігієни

кандидат психологічних наук, доцент

Папуча Микола Васильович,

Ніжинський державний педагогічний

університет імені Миколи Гоголя

завідувач кафедри практичної психології

Провідна установа: Харківський національний університет імені В.Н. Каразіна

МОН України, кафедра прикладної психології

Захист відбудеться „19” квітня 2005 року об 1100 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.453.01 в Інституті психології ім. Г.С. Костюка АПН України за адресою: 010033, м. Київ,33, вул. Паньківська, 2.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту психології імені Г.С. Костюка АПН України.

Автореферат розісланий „18” березня 2005 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Г.О. Балл

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми дослідження. Для різних епох розвитку людської культури були визначальними різні види творчості та мистецькі жанри. Особливістю ж сучасності є її феноменологічна багатоманітність. Одначе за будь-якою багатоманітністю приховується довільність, себто випадковість і необов’язковість втілення. Звісно, випадковість (пригадуючи постулат діалектики) – це прояв необхідності. Але ж саме в останній перебуває певна субстанціональність. Тобто будь-які творчі прояви, характерні сучасності, ведуть до деякого єдиного субстрату. На певну довільність творчих напрямів і мистецьких жанрів вказує і досвід їхньої саморепрезентації. Ключовим і достоту символічним стало поняття „текст”. „Текстами” іменуються усі види словесної творчості (белетристика, публіцистика, наукові праці тощо), а також живопис (адже полотна „пишуться”) і навіть архітектура, хореографія, зрештою, все що завгодно, у чому може віднаходитись значення. Наша епоха – доба тотального тексту. І як наслідок – апофеоз герменевтики. І немає принципового значення – наявність тексту і, відповідно, потреба у тлумаченні породжує герменевтику; чи навпаки – вміння тлумачити принагідно породжує все нові і нові тексти.

Попри те чи інше ставлення до „текстуальності” сучасної культури та пов’язаної з нею герменевтики, цілком утилітарне значення останньої стає нагальним і переконливим із завваженням ще однієї особливості сьогодення – постання інформаційного суспільства. Світ речей змінюється світом символів. Інформація стає засобом виробництва; інформація – це, зрештою, і його кінцева мета. Пошук, збереження, опрацювання, застосування інформації – ось цикл сучасного соціального перебігу. Визначальність обігу інформації у сучасному соціальному житті є особливим (хоч, можливо, і мимовільним) наголошенням на ролі особистості. Адже будь-яка інформація, будь-який текст втрачає найменший сенс за відсутності суб’єкта. Фактично мисленнєві здатності людини (замовлення організації тексту, розуміння, й інтерпретації, утворення та розгортання символів) набувають визначального значення у сучасному соціокультурному процесі. Така роль мисленнєвості з особливою переконливістю вказує на доцільність її психологічного пізнання.

У психологічному осягненні відношення „суб’єкт-текст” ключовим виступає поняття „розуміння”. Проблема розуміння у сучасних психологічних теоріях посідає одне із центральне місць. Розуміння набуває властивостей своєрідного концепту, що поєднує дві важливі сфери – психологію пізнання та психологію спілкування. Такий дуалізм породжує протилежну інтеґративну тенденцію – намагання створити цілісну модель розуміння. Така модель включала б, з одного боку, смисловий аналіз понять, що репрезентують феномен розуміння; з іншого – концепти процесуально-змістовних особливостей. Тому важливим моментом виявлення сутності розуміння є аналіз його феноменології – стадій, етапів і способів розуміння. У межах цієї інтеґративної моделі важливішим аспектом є виявлення стратегії розуміння – способу опрацювання смислової інформації, тобто коґнітивно-стильових рис особистості. Схема розуміння – структура перетворення смислової інформації. Етап розуміння – розвиток кожного з компонентів розуміння. Стадія розуміння – процесуальний компонент розвитку розуміння під час опрацювання тексту. Проблема розуміння та його зв’язку з коґнітивними стилями привертає все більшу увагу дослідників. Проте наукової аналіз літератури свідчить не тільки про перспективність вивчення цієї проблематики, а й недостатність її емпіричного дослідження та теоретичного узагальнення.

Усе це і зумовило вибір теми дослідження „Коґнітивний стиль особистості як чинник процесу розуміння тексту”.

Зв’язок із науковими програмами, планами, темами. Тема дисертації пов’язана з науково-дослідницькими темами лабораторії коґнітивної психології Інституту психології імені Г.С. Костюка АПН України – “Теоретико-методологічні проблеми психологічної герменевтики” (№ держреєстрації 0199U002647) та „Соціально-психологічні чинники розуміння та інтерпретації особистого досвіду” (№ держреєстрації 0104U000222).

Об’єкт дослідження – процес розуміння тексту.

Предмет дослідження – зв’язок індивідуальних коґнітивно-стильових характеристик особистості та процесу розуміння тексту.

Мета дослідження полягає у виявленні специфіки зв’язку індивідуальних коґнітивно-стильових характеристик особистості та процесу розуміння текстових повідомлень; розкритті проявів коґнітивно-стильових характеристик у контексті мисленнєвої діяльності студентів.

Гіпотези дослідження:

– коґнітивно-стильові особливості визначають образ світу загалом і будь-якої речі зокрема, зумовлюючи характер перебігу діяльності як такої;

– ступінь зростання проявленості коґнітивно-стильових особливостей є прямо пропорційним ступеню суб’єктивності сприйняття;

– зокрема, коґнітивно-стильові особливості визначають сприйняття тексту, впливають на процес отримання текстової інформації та її розуміння;

– оскільки успішність мисленнєвої діяльності вимагає об’єктивних операцій (пов’язаних із посутніми, незалежними від суб’єкта властивостями предмету рецепції), то розвиток мислення загалом і, зокрема, коґнітивно-стильових властивостей, протилежних щодо домінуючих, сприятиме об’єктивності цього процесу.

Основні завдання дослідження:

1. Виявити основні теоретичні засади та емпіричні методи дослідження проблеми розуміння тексту.

2. Систематизувати основні теоретичні й методологічні підходи до визначення проблеми коґнітивно-стильових особливостей.

3. Визначити основні параметри провідних коґнітивно-стильових особливостей, які впливають на процес розуміння тексту, експериментально дослідивши взаємозв’язок між останніми та процесом розуміння текстових повідомлень.

4. Ґрунтуючись на отриманих емпіричних даних, конкретизувати уявлення про зв'язок між ступенем поляризованості коґнітивно-стильових особливостей, властивих особистості та перебігом і успішністю розуміння тексту.

5. Розробити програму з розвитку мислення шляхом актуалізації полярних коґнітивно-стильових властивостей і особистісних рис задля оптимізації процесу розуміння текстової інформації.

Методологічною та теоретичною основою дослідження виступили: принцип єдності свідомості та діяльності, системний підхід в аналізі психічних явищ (Б.Г. Ананьєв, Л.С. Виготський, Г.С. Костюк, О.О. Леонтьєв, С.Д. Максименко, С.Л. Рубінштейн). Герменевтичні методи дослідження: інтерпретація, виходячи з принципу преґнантності (Ф. Шляйєрмахер); розуміння суджень, дій, досвіду (В. Дільтей); аналіз результатів діяльності (текстів) (Г.-Ґ. Ґадамер). Психологічні положення теорій розуміння (М.М. Бахтін, А.А. Брудний, В.В. Знаков, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, В.О. Моляко). Концепції розуміння як форми пізнання й буття людини (В.В. Знаков, О.К. Тихомиров). Психологічні теорії тексту (Р. Барт, Т.М. Дрідзе, Ю.М. Лотман, Н.В. Чепелєва).

Реалізацію програми дослідження здійснено за допомогою комплексу теоретичних та емпіричних методів, таких як: теоретичний аналіз та узагальнення матеріалів з наукових літературних джерел; експериментальний метод; бесіда, спостереження, анкетування, тести; активні методи навчання (тренінґи, комплекси розвивальних психотехнік, ігрові методи); методи математичної статистики (кореляційний, факторний аналіз, використання параметричних та непараметричних критеріїв). Обробка даних здійснювалася на базі комп’ютерних програм SPSS 10.0.5., Statistica v. 5.5 A., MathCAD 2000 Pro.

Надійність і вірогідність одержаних результатів та обґрунтованість висновків забезпечувалися всебічним теоретичним аналізом проблеми, відповідністю методів меті, завданням дослідження, використанням стандартизованих методик, валідність і надійність яких доведена, репрезентативністю вибірки досліджуваних, поєднанням якісного та кількісного аналізу результатів дослідження, математико-статистичною обробкою експериментальних даних.

Наукова новизна дослідження: Досліджено вплив коґнітивно-стильових особливостей на процес розуміння тексту. Виявлено залежність процесу та результативності розуміння від коґнітивно-стильових детермінант. З’ясовано, що розуміння тексту не може бути досягнуте за домінування одного із коґнітивних стилів, оскільки кожна із коґнітивних функцій забезпечує окремий аспект цього процесу. При цьому показано, що роль коґнітивних особливостей у процесі розуміння є різною. Доведено, що процес розуміння тексту розгортається як послідовна реалізація таких коґнітивних функцій: 1) складнісно-простої – прийняття або неприйняття інформації; 2) аналітико-синтезової та конкретно-абстракційної – розшарування текстової інформації: ці функції взаємопов’язані і присутні протягом усього процесу розуміння; 3) глобалізаційно-специфікаційної – інформація розкривається для суб’єкта як значима загалом, ціннісна для культури особистості; 4) імпульсивно-рефлективна – переживання сутнісних елементів тексту.

Простежена послідовність застосування коґнітивних функцій у процесі розуміння тексту, в значній мірі засвідчує нерівномірність розвитку епістемологічних можливостей особи. Адже глобалізаційно-специфікаційна функція, необхідна для повноти розуміння, опосередковується не усіма досліджуваними, проте вихідні функції (наприклад, аналітичність-синтезовість) мають щонайширше застосування. Тож простежений порядок їхнього застосування в процесі розуміння тексту відображає і послідовність постання в онтогенезі. Наголосимо, що така ієрархія коґнітивних функцій побудована на матеріалі дослідження процесу розуміння текстів. Цей процес соціокультурно визначений. Тож представлена роль коґнітивно-стильових чинників стосується тільки процесу розуміння текстів як культурно-історичної діяльності, розглянутої під час дослідження студентів.

Виявлено, що розвитку коґнітивно-стильових особливостей студентів притаманна нерівномірність. Найповніше розвинені коґнітивні функції, які забезпечують загальне сприйняття тексту як причетного чи непричетного суб’єкту (складність-простота), та функції, що забезпечують повсякчасний розгляд текстів (аналітичність-синтетичність, конкретність-абстрактність, полезалежність-поленезалежність), а також інтроспективна функція (імпульсивність-рефлексивність). Найменш розвинена глобалізаційно-специфікаційна функція, що покликана розкрити соціокультурну феноменологію тексту.

Теоретичне значення: Знайшло дальшого розвитку уявлення про перебіг розуміння тексту. Розкрито його зв’язок з коґнітивно-стильовими особливостями. Сама можливість розуміння вимагає прийняття тексту. Текст як такий не несе аксіологічного навантаження. Феноменологічна нейтральність тексту проявляється в його поверховій інтерпретації. Екзестенціально-психологічне тлумачення проявлення тексту (перехід від існування до буття) через його „переживання” здійснюється за допомогою акту особистісної рефлексії. Конкретизовано поняття „розуміння тексту” та „інтерпретація тексту”. Розуміння тексту – особистісно рефлексивний акт тлумачення об’єктивного (привнесеного автором) сенсу тексту як: 1) визначального для структури (форми та змісту) тексту (необхідний компонент), 2) значущого для буття особистості (можливий компонент). Інтерпретація тексту – логіко-асоціативне зіставлення елементів тексту з довільними (іманентними або сторонніми щодо тексту) значеннями.

Конкретизовано зв’язок між коґнітивними й особистісними якостями. Саме психологічна актуалізація сув’язних мисленнєвості особистісних якостей (креативність, рефлексивність, почуттєвість, активність) уможливлює і гармонійний розвиток коґнітивно-стильових характеристик, що сприятливо позначається на процесі розуміння текстів.

Практичне значення дослідження визначається тим, що розроблені програми з формування прийомів розуміння тексту студентами, шляхом актуалізації протилежних коґнітивно-стильових особливостей, можуть використовуватись в умовах навчального процесу, з метою сприяння підвищенню ефективності навчання студентів.

Апробація роботи. Основні положення дисертації доповідалися і обговорювалися на засіданнях лабораторії коґнітивної психології Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України та на кафедрі педагогіки і психології Хмельницького національного університету. Основні положення дисертації викладені в матеріалах доповідей і обговорювались на Міжнародних і Всеукраїнських наукових конференціях: „Психолого-педагогічні проблеми на рубежі тисячоліть: саморозвиток особистості” (Хмельницький, 2001); „Психолого-педагогічні засади професійного становлення особистості практичного психолога і соціального педагога в умовах вищої школи” (Тернопіль, 2003); „Підготовка соціального працівника: надбання, проблеми, перспективи” (Хмельницький, 2003).

Публікації. Зміст і результати дослідження відображено у 8 публікаціях, серед яких 4 статті у наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України; 1 стаття у нефаховому виданні; 3-х тезах наукових конференцій.

Структура дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (196 найменувань, з яких 21 англійською та німецькою мовами), 4 додатків. Основний зміст викладено на 172 сторінках. Дисертація містить 18 таблиць.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, вказано об’єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотези та завдання дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичну та практичну значущість роботи, подані дані про апробацію роботи та її впровадження у практику.

У першому розділі – “Теоретико-методологічні засади вивчення проблеми розуміння тексту” – викладено результати аналізу літературних джерел з відповідної тематики, проаналізовано й узагальнено основні підходи до вивчення проблеми розуміння текстів і ролі, яку відіграють у цьому процесі коґнітивні стилі.

Найчастіше у науковій літературі розуміння розглядається як засіб буття та втілення людських цінностей (Бахтін М.М., Горянина В.О., Знаков В.В., Зінченко В.П.), або як аспект пізнання спілкування та взаємин (Бахтін М.М., Знаков В.В., Зінченко В.П., Горбачєва О.І.). Окрім цього, розуміння виступає смисловою основою побудови тексту, процесом утворення сенсу, виокремленням його із тексту (Бахтін М.М., Знаков В.В., Щедровицький Г.П., Якобсон С.Г.). Також, розуміння тексту визначається як процес засвоєння та породження смислів, діалогічної взаємодії з текстом (Апресян Ю.Д., Барт Р., Бахтін М.М., Лотман Ю.М., Чепелєва Н.В.). У значній кількості досліджень розуміння представлено як здатність осягнути значення певної речі (чи, радше, явища) або стан свідомості, процес і результат пізнання тексту (Анісімов О.С., Брудний А.А., Гурова Л.Л., Знаков В.В., Тихомиров О.К.). Тобто, розуміння – універсальна категорія, яка характеризує діяльність з будь-якими семіотичними системами, що пов’язані з коґнітивними функціями (Фесседен С., Чистякова Г.Д., Щерба Л.С., Холодна М.О.). У герменевтичному аспекті розуміння й інтерпретація виступають загальнотеоретичними проблемами, взаєморозумінням між епохами, людьми, пошуком та відновленням “спільної мети”, порозумінням між ними (Ґадамер Г-Ґ., Габермас Ю., Дільтей В., Шляйєрмахер Ф.), або ж екзистенційним визначенням людського існування (Гайдеґґер М.).

Однією із найважливіших проблем розуміння є проблема об’єкта розуміння. При цьому, об’єкт розуміння (текст) виступає як соціальний об’єкт, осягнення якого пов’язується із привнесенням суб’єктивних смислів й можливостей самого суб’єкту. Текст розглядається як орієнтована на розуміння та відтворення, інтерпретацію, система елементів різної складності й значущості, що поєднується у загальну структуру, або концепт (Брудний А.А., Вітґенштайн Л., Дридзе Т.М., Зимня І.О., Жинкін Н.І., Леонтьєв О.О., Тихомиров О.К., Знаков В.В.). Важливими характеристиками тексту виступають: діалогічність, осмисленість, зв’язність, цільність, завершеність, структурність, подільність, інформативність (Чепелєва Н.В., Федченко Н.П., Яковенко Л.П).

Текст виступає не тільки як об’єкт, але й важлива детермінанта розуміння. Кожний тип тексту, або його парадигма, задає певні можливості читання (Лотман Ю.М., Рикер П., Ямпольський М.Б.), пропонує шляхи осмислення, обмежуючи релятивність розуміння, його залежність від ситуації (Вертґеймер М., Брудний А.А., Бурменская Г.В., Гальперін І.П., Гурова Л.Л., Найссер У.).

У межах дослідження розуміння розглянуто як процес, що має динамічні та змістові характеристики, причини й умови виникнення, стратегії й засоби реалізації, стадії, етапи функціонування. Окрім цього, розуміння є відтворенням, передусім, внутрішніх цінностей, цілей суб’єкта, його духовної активності та життєвого контексту. Саме в такий спосіб розуміння виступає показником розвитку – особистісного та духовного.

У цьому відношенні, коґнітивний стиль – один з суттєвих чинників розуміння. Власне коґнітивний стиль розкривається як стабільний індивідуально-своєрідний спосіб прийому й опрацювання інформації (Берулава Г.А., Колга В.О., Скотніков І.Г., Шкуратова І.П., Холодна М.О.). Коґнітивний стиль, маючи мотиваційно-смислову основу, може змінюватись (Холодна М.О.). Коґнітивний стиль обумовлює вибір стратегії й засобу вирішення проблемної ситуації, у пізнавальній діяльності в цілому, впливаючи на її результат (Скотнікова І.Г., Шкуратова І.П., Witkin H.A., Nias M., Kelley G). Він може розглядатись і як система засобів опрацювання інформації про соціальні явища, набір найкращих і найпоширеніших правил, що ведуть до певних уявлень (Андрєєва Г.М., Корнілова Т.В., Sears D.O., Wegner D.M., Witkin H.). Стильові характеристики уможливлюють об’єктивність оцінкок, суджень, позицій, вчинків людини, тому пов’язані із особистісними рисами й особливостями соціальної поведінки. Коґнітивний стиль особистості визначає етапи навчання, розвитку, створює індивідуальну картину світу.

У дослідженні опосередковано такі фактори розуміння тексту: об’єктивні – це форма пред’явлення, кількість інформації, рівень її складності; суб’єктивні – мотиваційна сфера особистості, її індивідуально-типологічні особливості, стани; специфіка мисленнєвої діяльності (зокрема, інформаційний компонент – наявність знань, досвід суб’єкта; операційний – здатність використовувати свої знання; стратегії опрацювання інформації). На основі аналізу наукових джерел, виокремлено основні критерії розуміння тексту – повнота, глибина, обсяг інформації, виділення смислоутворюючих положень, сформованості прийомів діалогічної взаємодії з твором (наявність діалогічних реакцій читача, формулювання гіпотез щодо подальшого розвитку сюжету, узагальнення нового смислу в процесі висловлювання основної думки тексту). Основні процедури розуміння – розчленування розгорнутого мовленнєвого потоку на значущі одиниці й укладання цілісної структури та виявлення смислу. Внутрішнє мовлення, що поєднує знаковий, образний, емоційний компоненти, забезпечує цей процес. Як наслідок виникають смислові ядра – засіб розуміння. Розуміння тексту має низку етапів. Першим етапом виступає передбачення. Наступним – неясне розуміння у загальному нерозгорнутому вигляді. Далі, можливість викладення того, що розуміється, але у авторському формулюванні. Найвищим етапом є дійсне розуміння з можливістю творчого переопрацювання інформації. Оскільки процес розуміння є мисленнєвою діяльністю, то такі коґнітивно-стильові характеристики, як полезалежність-поленезалежність (характеристика диференційованості мислення), імпульсивність-рефлективність (характеристика реагування), глобальність-специфічність (параметри категоріальності), складність-простота (рівень уявлення), аналітичність-синтезовість (діапазон еквівалентності), конкретність-абстрактність (ступінь концептуальності) можуть справляти вплив на процес опрацювання інформації.

У другому розділі – “Дослідження впливу коґнітивного стилю особистості на процес розуміння тексту” – описуються організація та хід проведення експериментального вивчення зв’язку стильових особливостей мислення та характеру розуміння тексту.

Дослідження проводилось на базі Хмельницького національного університету. У дослідженні брали участь студенти гуманітарних і природничих спеціальностей 3 і 4 курсів, кількістю – 218 осіб.

Дослідження включало такі етапи:

1) діагностика коґнітивних стилів у різних груп досліджуваних, статистичний і якісний аналіз експериментальних даних;

2) виявлення особливостей розуміння текстів різного характеру (белетристика та природничо-наукові) досліджуваними з певними коґнітивними стилями, виокремлення паттернів рис читачів;

Вибір діагностичного апарату зумовлювався метою та завданнями дослідження. Обирались методики, покликані визначити повноту та глибину розуміння, а також володіння коґнітивними операціями розуміння.

Визначення особливостей розуміння тексту, здійснювалось за такими методиками:

1. Методика дослідження розуміння тексту (Н.В. Чепелєва). Мета –зафіксувати народження нового смислу, синтезованого завдяки діалогічній взаємодії досліджуваного з твором: визначення рівня розуміння тексту за методом переказу змісту, постановки запитань і складання плану тексту;

2. Наративний контент-аналіз сприйняття тексту (О.В. Улибіна). Мета – шляхом вільної інтерпретації сюжету твору, дослідити чотири фактори сприйняття: „близькість” (проявлення ставлення (емпатії) реципієнта до текстового персонажа), „сила” (розкриття бачення персонажа у зображеній ситуації), „ідеальність” (естетична оцінка персонажа), „мінливість” (сприйняття активності персонажа);

3. Методика виявлення глибини розуміння тексту (М.М. Самохіна, Є.О. Розловська). Мета – з’ясування ієрархічно усталеної системи смислів і ключових уявлень за методом попереднього аналізу його смислової структури;

4. Методика виявлення суттєвих зв’язків у тексті (Г.Д. Чистякова). Мета –з’ясування об’єктивності розуміння: конкретизація досліджуваними предметів і їхніх відношень у тексті;

Визначення коґнітивно-стильових особливостей здійснювалось за методиками:

1. “Опитувальник для виявлення типу мислення на рівні креативності” (Ільїн Є.П.). Досліджувались предметно-орієнтовані, символічні, знакові, образні та, власне, креативні характеристики мислення;

2. „Визначення стилю кодування інформації (словесно-мовленнєвий, візуальний, предметно-практичний, сенсорно-емоційний)” (М.О. Холодна);

3. „Порівняння схожих малюнків” (Kagan, 1965, адаптування М.О. Холодної). Методика уможливлювала виокремлення чотирьох груп досліджуваних, в залежності від комбінації показників. Рефлексивні („повільні/ достеменні”); імпульсивні („швидкі/ неточні”, “швидкі/достеменні”, “повільні/неточні”).

Виявлені особливості розуміння (продиференційовані за шкалою Н.В. Чепелєвої) зіставлено із коґнітивно-стильовими домінантами і представлено у таблиці 1.

Таблиця 1

Розподіл шкальної оцінки повноти розуміння тексту у досліджуваних з різними коґнітивними стилями (у відсотках)

№ | Коґнітивні стилі

за типологією М.О. Холодної | Оцінки повноти розуміння за шкалою Н.В. Чепелєвої |

Загалом

8 | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 | 0

1. | Полезалежність-поленезалежність | 0-2* | 3** | 0-3 | 0-1 | 3-0 | 0 | 0 | 0 | 2-0 | 14

2. | Імпульсивність-рефлективність | 0-2 | 0-9 | 2-9 | 3-7 | 9-2 | 3-0 | 0 | 0 | 2-0 | 48

3. | Глобальність-специфічність | 9 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 9

4. | Складність-простота | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 5*** | 5

5. | Аналітичність-синтезовість | 2-1 | 2-0 | 2-0 | 0-1 | 0-2 | 0 | 0 | 0 | 0-2 | 12

6. | Конкретність-абстрактність | 2-0 | 1-0 | 1-0 | 2-0 | 1-1 | 0 | 0 | 0 | 4-0 | 12

Загалом | 18 | 15 | 17 | 14 | 18 | 3 | 0 | 0 | 15 | 100

(*Перша цифра вказує на відсоток осіб, що виявили домінування першої амбівалентної коґнітивної характеристики, друга, відповідно – домінування альтернативної характеристики. Наприклад: полезалежність (у даному випадку) – 0 %, поленезалежність – 2 %. **Досліджувані здатні доповнювати протилежні коґнітивні функції. ***Характеристики „складність” і „простота” проявилися як релятивні, досліджувані вдавались або виключно до ускладнення, або до спрощення.)

Дослідження дало змогу з’ясувати, що лише 18 % студентів у повній мірі володіють уміннями розуміти текст, але і 15 % продемонстрували їхню цілковиту відсутність. Результати дослідження процесу розуміння тексту можуть бути представлені і за конкретними коґнітивними стилями, з відзначенням особливостей їхнього проявлення.

Полезалежність-поленезалежність проявилась як здатність виокремити змістово-смисловий ґештальт на текстовому тлі. Зокрема ця здатність простежувалась у якості уміння виділити в інформаційному полі сув’язний, завершений, логічно-нерозривний ряд. Проте така здатність вказувала лише на притаманність/непритаманність особі такого коґнітивного уміння. Яскраве проявлення його, у порівнянні з іншими особливостями мислення, засвідчувало домінування даного коґнітивного стилю. Загалом цю здатність продемонстрували 64 % досліджуваних. Із них 42 % – гуманітарні, 22 % – природничники. Утім, лише у 14 % досліджуваних ця коґнітивна особливість превалювала, що дало підстави стверджувати про властивість їм зазначеного коґнітивного стилю. Разом з тим, у осіб з даним коґнітивним стилем спостерігалась його поляризація. Тобто, із 14 %, полезалежність продемонстрували 5 %, поленезалежність – 6 %, лише 3 % досліджуваних у достатньо однаковій мірі виявили обидві властивості. У процесі сприйняття тексту всі полезалежні висловили думку, що текст їм зрозумілий, але жоден із них так і не виявив достатньої глибини розуміння. У свою чергу, поленезалежні відзначали „суперечливість” тексту, антипомічність лейтмотиву та загального змісту і на цій підставі вважали текст „незрозумілим”. Проте вони так і не змогли посутньо збагнути текст, зокрема прийняти „неправильний” текст із методики О.В. Улибіної. Відтак, підійшовши до суті „неправильного” тексту, досліджувані не змогли відсторонитись від його емоційної рецепції, прийняти позірну суперечливість як посутню, проникнути в об’єктивну глибину тексту. Для здійснення такої мисленнєвої операції їм бракувало здатності до абстрагування. Лише в процесі тривалого обговорення, слідуючи за допоміжними питаннями експериментатора, досліджувані відкривали для себе суть „неправильного” тексту, але і це відкриття не зменшувало їхньої емоційної неґації.

Імпульсивність-рефлексивність проявлялась як здатність до заглиблення у діалогічну основу тексту, уміння особистісно прийняти його зміст і зробити певні висновки особистісного або предметного характеру. Цю коґнітивно-стильову особливість продемонстрували 72 % досліджуваних. Із них, 54 % – гуманітарії, 18 % – природничники. Домінування цього коґнітивного стилю простежено у 48 % студентів. Серед яких 41 % засвідчили імпульсивність, 7 – рефлексивність. Прикметно, що остання характеристика властива тільки природничникам. Урівноваженість протилежних характеристик не простежувалась. Усі „імпульсивні” досліджувані вважали текст зрозумілим, активно його інтерпретували, вибудовували альтернативні сюжетні лінії, але так і не змогли відокремити суті змісту від загальної фабули. „Рефлексивні” досліджувані цілком втрачали контекст оформлення. Надавали інтерпретаціям інтроспективного характеру або ж розглядали суть тексту в соціально-моральній площині. Утім, 5 % „рефлексивних” досліджуваних істинно зрозуміли текст, 2 % – розцінили його „неправильність” як недоречну.

Глобальність-специфічність пов’язана із схильністю сприймати інформацію як виняткову або ж родову, здатність її типологізувати, зіставляти із сутнісно-аналогічними чи винести з інформаційного поля, або ж цілком проігнорувати середовище її існування, прийнявши в якості „унікальної”. Показово, що глобалізаційно-специфікаційну мисленнєву операцію змогли здійснити лише 12 % студентів. Із них 9 % продемонстрували її у якості домінуючої, що є надзвичайно високим показником. Низький загальний відсоток, за високого в якості домінуючого, дає підстави вважати, що ця здатність є 1) достоту унікальною, 2) не актуалізується процесом онтогенезу, 3) її ж наявність засвідчує епістемологічну необхідність у процесі розвитку. Прикментною також є відсутність залежності її розвитку від спеціальності, за якої навчались студенти: із 12 %, 7 % – природничники, 5 % – гуманітарії; при цьому із 9 % студентів, у яких даний коґнітивний стиль домінує, 6 % – природничники, 3 % – гуманітарій. Вагомо також те, що усі природничники виявили глобалізаційність, гуманітарії – специфікаційність. Зокрема в процесі роботи над текстом лише глобалізаційники змогли зіставити „неправильний” текст „Снігуронька” (за методикою О.В. Улибіної) з сутнісно-аналогічними – Євангелієм, або ж „Брати Карамазови” Ф. Достоєвського. Важливо, що усі „глобалізатори” зрозуміли текст, чого не продемонстрували „специфікатори”, про те останні проявили яскраву схильність до діалогічності, яка однак була позбавлена об’єктивності.

Складність-простота проявлялася як намагання узвичаіти текст, або ж розгорнути його як багатоманітний. Проявлення цієї операції надзвичайно залежало від мотивації сприйняття тексту. Ця операція поставала цілком домінуючою під час першого прочитання. Інформація вважалась „несерйозною”, достоту „кумедною”. Проте із „заглибленням” у текст, такий спосіб його осмислення демонстрували лише 5 % студентів, 2 % – гуманітарій, 3– природничники, які і засвідчили домінування даного коґнітивного стилю. Показовим був ситуативний перехід від „простості” сприйняття до „складності”. Ці досліджувані і не зрозуміли текст, і визнали його „незрозумілим”. Прикметно, що ці студенти засвідчили і низький розвиток інших коґнітивних функцій. Це дає підстави вважати наявність складнісно-простого когнітивного стилю як характеристики низького розвитку мислення взагалі.

Аналітичність-синтезовість виступала тенденцією до деталізації змісту, зосередження уваги на дискретних елементах інформацій, або ж прагнення представити текст у кількох структурних компонентах. Загалом домінувало емоційно-естетичне сприйняття тексту. Загальний відсоток студентів з наявністю цих коґнітивних властивостей був значний – 81 % й усі вони вважали текст „зрозумілим”. Однак лише 12 % – засвідчили домінування цих коґнітивних функцій. Проте жоден із них тексту не зрозумів. Прикметно, що 10мали схильність до аналітичності, 2 % – синтезовості; із них 5 % – гуманітарій, 7 % – природничники. Такий розподіл показників засвідчує: 1) ранній розвиток аналітико-синтезової функції мислення; 2) онтогенетичне сприяння цьому процесу; 3) аналітико-синтезова функція у процесі розуміння тексту виступає допоміжною, лягаючи в основу інших мислительних операцій; 4) відособлено вона не забезпечує процес розуміння.

Конкретність-абстрактність проявлялась як буквальне чи іномовне сприйняття змісту. Важливо відрізняти дані коґнітивні функції від близьких глобальність-специфічність. У процесі розуміння тексту остання застосовувалась до тексту в цілому, натомість конкретність-абстрактність до елементів змісту. Ці функції були простежені у 68 % студентів. Їхнє домінування – у 12 % (7 % – гуманітарії, 5 % – природничники). Ця функція виявилась представленою доволі збалансовано, лише 4 % засвідчили її крайнє представлення: 3 % – конкретність, 1 % – абстрактність; при чому крайнє проявлення властиве як гуманітаріям так і природничникам. Як і аналітико-синтезова, функція конкретно-абстракційна достатньо розвинена, проявлялась як допоміжна у поєднанні з іншими, сприяючи процесу розуміння; проте самостійно не забезпечувала реалізації цього завдання.

Підбиваючи підсумки, відзначимо: 1) розвиток мисленнєвих здатностей студентів, що забезпечували успішність розуміння тексту є низьким; 2) коґнітивно-стильові функції виступають суттєвим чинником цього процесу; 3) сам процес, хід міркувань, з’ясування істинного змісту тексту, його об’єктивних рис, виокремлення сутнісних аспектів істотно залежать від коґнітивно-стильових особливостей; 4) жоден із коґнітивно-стильових процесів відособлено не забезпечує розуміння; 5) складнісно-проста, аналітико-синтезова і конкретно-абстракційна функції виступають допоміжними у процесі розуміння; 6) крайнє представлення однієї із характеристик коґнітивного стилю (наприклад, аналітичності або синтезовості цілком) унеможливлює процес розуміння, натомість, веде до оманливого уявлення про „зрозумілість” тексту.

У третьому розділі – „Розвиток альтернативних характеристик мислення студентів та його вплив на процес розуміння текстів” – здійснено опис заходів, спрямованих на поліпшення процесу розуміння текстів, шляхом розвитку коґнітивно-стильових характеристик мислення та особистісних якостей студентів.

Проведені констатуючі заходи засвідчили разюче низький розвиток у студентства різних спеціальностей умінь розуміти текст. Завважуючи визначальність процесу розуміння для навчальної діяльності, отримані дані викликають занепокоєння і поготів. Саме тому розвиток розуміння вважався об’єктивно-необхідним і нагальним завданням.

Задля реалізації цього завдання досліджувані були поділені на контрольну й експериментальну вибірки. До вибірок увійшли приблизно однакова кількість студентів різних спеціальностей і з різними коґнітивно-стильовими особливостями. Контрольну групу було сформовано у кількості 110 осіб, експериментальну – 108.

Оскільки констатуюче дослідження засвідчило домінування асиметричних коґнітивно-стильових особливостей (наприклад, переважання схильності до аналітики коштом синтезовості, чи імпульсивності на противагу рефлексивності тощо), то і було висунуто гіпотезу, що для глибини розуміння сприятливою є збалансованість коґнітивних функцій, тобто здатність як до аналізу , так і до синтезу і т. ін.

Дослідження засвідчило поєднання акцентованості коґнітивних характеристик з домінуванням певних особистісних рис. Найвиразніше коґнітивні властивості проявлялись у зв’язку з такими особистісними рисами: креативність, рефлексивність, почуттєвість, активність. При цьому інтеґронаваність коґнітивних і особистісних рис є настільки значною, що як у випадку із креативністю чи рефлексивністю їх годі і розділити. Відтак, розвиток коґнітивних властивостей не можливий без розвитку особистісних якостей. І більше того: розвиток особистості – і засіб, і найоптимальніша форма розвитку коґнітивної сфери. Відповідно, мета експериментальних заходів – розвиток особистісних якостей (креативність, рефлективність, почуттєвість, активність), що пов’язані з коґнітивними процесами розуміння тексту.

Заходи проводились з групами 12-15 осіб. Групи формувались з приблизно однакової кількості осіб з протилежними коґнітивно-стильовими особливостями, що забезпечувало експериментованим зіткнення з альтернативним способом мисленнєвої діяльності. Час проведення експериментальних заходів – один семестр.

Програма експериментальних заходів включала такі методики:

1. Інтеґративний тренінґ з розвитку рефлексії: розвиток предметної та особистісної рефлексії ( С.Ю. Семенов, І.М.Степанов, В.В. Столін);

2. Інтеґративний тренінґ з розвитку креативності: актуалізація коґнітивного та особистісного потенціалу у проблемних ситуаціях (Д. Галперн);

3. Інтеґративний тренінґ з розвитку емпатії: актуалізація самосвідомості як змісту трансцендування;

4. Тренінґ з розвитку активності на основі методики „Арка”: актуалізація успішного досвіду, досягнутого в умовах спільній діяльності (О.С. Чернишов).

По завершенню розвивальних заходів проводились повторні контрольні зрізи, покликані:

1) з’ясувати ступінь проявленості коґнітивно-стильових особливостей;

2) простежити зв’язок останніх з особливостями розуміння. Результати отримані по контрольній вибірці представлено у таблиці 2; по експериментальній – таблиця 3.

Таблиця 2

Розподіл шкальної оцінки повноти розуміння тексту у досліджуваних з різними коґнітивними стилями (у відсотках). Контрольна вибірка

№ | Коґнітивні стилі

за типологією М.О. Холодної | Оцінки повноти розуміння за шкалою Н.В. Чепелєвої |

Загалом

8 | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 | 0

1. | Полезалежність-поленезалежність | 3** | 0-2* | 2-2 | 1-1 | 2-0 | 0 | 0 | 0 | 2-1 | 16

2. | Імпульсивність-рефлективність | 3 | 8 | 2-7 | 4-6 | 7-4 | 4-0 | 0 | 0 | 1-0 | 46

3. | Глобальність-специфічність | 7 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 7

4. | Складність-простота | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 5*** | 5

5. | Аналітичність-синтезовість | 3-1 | 2-0 | 2-0 | 2-0 | 1-1 | 0 | 0 | 0 | 0-2 | 14

6. | Конкретність-абстрактність | 2 | 2 | 2-0 | 1-0 | 1-0 | 0 | 0 | 0 | 2-2 | 12

Загалом | 19 | 14 | 17 | 15 | 16 | 4 | 0 | 0 | 15 | 100

Як видно з представлених даних ні показники розвитку розуміння, ні коґнітивно-стильові особливості осіб, що увійшли до контрольної вибірки не зазнали істотних змін.

Цілком інший розподіл даних спостерігається серед представників експериментальної вибірки (див. табл. 3).

Таблиця 3

Розподіл шкальної оцінки повноти розуміння тексту у досліджуваних з різними коґнітивними стилями (у відсотках). Експериментальна вибірка

№ | Коґнітивні стилі

за типологією М.О. Холодної | Оцінки повноти розуміння за шкалою Н.В. Чепелєвої |

Загалом

8 | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 | 0

1. | Полезалежність-поленезалежність | 8** | 4 | 2-2* | 2-2 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 20

2. | Імпульсивність-рефлективність | 10 | 8 | 2-2 | 0-2 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 24

3. | Глобальність-специфічність | 9-4 | 4 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 17

4. | Складність-простота | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 2*** | 2

5. | Аналітичність-синтезовість | 10 | 6 | 2-2 | 2-1 | 0-1 | 0 | 0 | 0 | 0 | 24

6. | Конкретність-абстрактність | 4 | 2 | 1-1 | 1-1 | 1-0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 11

Загалом | 47 | 24 | 14 | 11 | 2 | 0 | 0 | 0 | 2 | 100

Як видно з представленої таблиці 3, ступінь глибини розуміння співпадає зі ступенем врівноваженості протилежних коґнітивно-стильових особливостей: зростання врівноваження спостережене із зростанням повноти розуміння.

Як свідчать представлені дані (див. табл. 3) розвивальні заходи позитивно позначились на вміннях розуміти текст. Було спостережене істотне зростання показників повноти розуміння у представників експериментальної вибірки (47У представників контрольної вибірки цей показник фактично не змінився (19 %) (див. табл. 2), у порівнянні з даними, засвідченими констатуючим дослідженням – 18 % (див. табл. 1). У представників експериментальної вибірки поліпшення показників повноти розуміння спостережене разом із зростанням відсотка осіб, яким властивий глобалізаційно-специфікаційний коґнітивний стиль: контрольне дослідження – 9 % (див. табл. 1), експериментальне – 17 % (див. табл. 3). Така сув’язність вказує на позитивну роль, яку відіграє дана мисленнєва функція у процесі розуміння тексту. Знизився і відсоток осіб, у яких імпульсивно-рефлексивні особливості мислення виступали вирізнювальними рисами: 48 % контрольний зріз (див. табл. 1), 24 % – повторний зріз (див. табл. 3), за неістотності зміни показника у контрольній вибірці – 46 % (див. табл. 2). Проте спостереження показали, що експериментовані активно зверталися до інтроспекції. Це безумовно вказує на те, що зазначена коґнітивна функція, продовжуючи відігравати суттєву роль у процесі розуміння, втратила визначальність у загальній структурі мислення й імплікувалась іншими коґнітивними функціями.

Повторні контрольні зрізи засвідчили успішність застосованої програми, спрямованої на розвиток протилежних коґнітивно-стильових особливостей в контексті загального розвитку мислення. Досягнуто зниження крайніх проявів коґнітивно-стильових особливостей. Ця тенденція проявилася сув’язно із зростанням успішності діяльності спрямованої на розуміння тексту.

Одержані результати засвідчують слушність висунутих гіпотез, конкретизованих завдань і застосованих розвивальних заходів.

ВИСНОВКИ

У дисертації наведено теоретичне узагальнення та нове вирішення проблеми розуміння тексту, що полягає у вивченні особливостей розуміння тексту в залежності від коґнітивного стилю особистості та створенні системи розвивальних заходів спрямованої на розвиток коґнітивних. Результати дослідження дають підстави для таких висновків:

1. Коґнітивно-стильові особливості як визначальні засоби осмислення середовища існування (світу – предметного виміру існування; культури – виміру аксіологічного) зумовлюють парадигму сприйняття світу. Як показали експериментальні дані, акцентування коґнітивно-стильових особливостей зумовлює подібне асиметричне сприйняття й осмислення, розуміння світу. Текст як елемент культури в усій своїй феноменологічності (місце в культурі, зміст, структура, форма тощо) сприймався досліджуваними беззастережно у відповідності до домінуючих коґнітивних особливостей. Тобто, як, наприклад, розпорошений за домінування аналітичності; або ж ієрархічний – синтезовості.

2. У психології та семіотиці розуміння традиційно розкривається як аналітико-синтетична діяльність, що спрямовується на виявлення суттєвого у предметах і явищах. Проте, таке тлумачення розуміння та сув’язних процесів є недостатнім. У роботі представлено уточнене тлумачення понять „розуміння тексту” й „інтерпретація тексту”. Розуміння тексту – особистісно-рефлексивний акт тлумачення об’єктивного (привнесеного автором) сенсу тексту як: 1) визначального для структури (форми та змісту) тексту (необхідний компонент), 2) значущого для буття особистості (можливий компонент). Інтерпретація тексту – логіко-асоціативне зіставлення елементів тексту з довільними (іманентними або сторонніми щодо тексту) значеннями.

3. Коґнітивно-стильові особливості мислення виступають провідним чинником розуміння. Полезалежність-поленезалежність проявилась як здатність виокремити змістово-смисловий ґештальт на текстовому тлі. Зокрема ця здатність простежувалась у якості уміння виділити у інформаційному полі сув’язний, завершений, логічно-нерозривний ряд. Імпульсивність-рефлексивність – як здатність до заглиблення у діалогічну основу тексту, уміння особистісно прийняти його зміст і зробити певні висновки особистісного або предметного характеру. Глобальність-специфічність пов’язана із схильністю сприймати інформацію як виняткову або ж родову, здатність її типологізувати, зіставляти із сутнісно-аналогічними чи винести з інформаційного поля, або ж цілком проігнорувати середовище її існування, прийнявши в якості „унікальної”. Складність-простота проявлялась як намагання узвичаїти текст, або ж розгорнути його як багатоманітний; проявлення цієї