ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ІМЕНІ Г.С. КОСТЮКА АПН УКРАЇНИ

НІЩУК ГАЛИНА МИКОЛАЇВНА

УДК 372.461

РОЗВИТОК СПІЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

ЯК ЧИННИК ПОДОЛАННЯ МОВЛЕННЄВИХ ВІДХИЛЕНЬ У ПЕРШОКЛАСНИКІВ

Спеціальність 19.00.07 — педагогічна та вікова психологія

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2006

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України, лабораторія психології навчання

Науковий керівник: – кандидат психологічних наук

Турбан Вікторія Вікторівна,

Інститут психології імені Г.С. Костюка

АПН України, старший науковий співробітник

Офіційні опоненти: – член-кореспондент АПН України, доктор

психологічних наук, професор

Боришевський Мирослав Йосипович,

Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України,

лабораторія психології особистості, завідувач

кандидат психологічних наук, доцент

Папуча Микола Васильович,

Ніжинський державний університет імені Миколи Гоголя

МОН України, кафедра практичної психології, завідувач

Провідна установа: Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка МОН України, кафедра психології

Захист відбудеться 28 лютого 2006 року об 11.00 годинні на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.453.01 в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України з адресою: 010033, м. Київ – 33, вул. Паньківська, 2

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України

Автореферат розісланий 27 січня 2006 року

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Г.О. Балл

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми дослідження. Виправлення психічних відхилень, зокрема мовленнєвих хиб, – одне з основних завдань вікової та педагогічної психології. У його реалізації значна увага традиційно приділяється індивідуально-психологічним методам корекції, яким попри ефективність притаманний суттєвий недолік. Проведення індивідуально-психологічних заходів вимагає створення умов, за яких діти з мовленнєвими відхиленнями опиняються в певному відстороненні від природних класних колективів, що ускладнює їхню соціальну адаптацію. Адже повноцінний розвиток (особливо молодших школярів) неможливий без їхнього органічного включення до колективу однолітків. Процес подолання мовленнєвих відхилень виноситься за рамки основного соціального життя, залишається прихованим. Досягнення і невдачі, поступ і ускладнення не стають приналежністю соціального буття.

Мовленнєві відхилення, властиві молодшим школярам, проявляються не тільки у сфері комунікації (сприймання, сприйняття та ретрансляції соціального досвіду), а й на особистісному рівні. Мовленнєве відхилення є суттєвим фактором соціалізації. І подолання цих відхилень за допомогою логопедичних засобів веде, як це не парадоксально, до зламу усього соціалізаційного досвіду та важливих особистісних рис. Незавваження особистісного виміру наявності мовленнєвих відхилень ускладнює (а іноді й цілком унеможливлює) досягнення сталого логопедичного ефекту. Після проведення логопедичних заходів перед молодшим школярем постає завдання набуття нового соціального досвіду, адже він втратив соціальні риси, які до певної міри становили його винятковість у соціальному середовищі. Якщо не набувається новий позитивної досвід соціалізації, є дуже ймовірним повернення до способів неправильного мовлення й усталених форм соціальної поведінки.

Відтак, актуальною постає проблема віднаходження корекційних засобів, що включали б і виправлення мовленнєвих відхилень, і водночас адаптацію таких молодших школярів у дитячому колективі.

Проблемі генези мовлення та виправлення відхилень у ньому присвячено значну кількість праць, здійснених на різних загальнотеоретичних і методологічних засадах. Н. Хомський, Е. Леннеберґ, В. Міллер, С. Ервін пов’язували становлення повноцінного мовлення із взаємодією „мовної здатності” та „мовної активності”. Дослідники таким чином наголошували на генетичних передумовах і впливові соціального середовища, яке визначає форми проявлення згаданих здатностей. У дослідженнях, проведених на засадах психології діяльності (М.І. Лісіна, В.В. Вєтрова, Є.О. Смирнова, А.Г. Рузська, М.Г. Єлагіна, Г.М. Ляміна, Є.К. Каверіна), розвиток правильного мовлення дитини ставиться передусім у залежність від спілкування з дорослим. Дослідження Д. Брудера, Т. Бразелтона, Е. Троника, К. Кай, Р. Чарні, загалом підтверджують цю тезу, доповнюючи положенням, що комунікація дитини з дорослим уможливлює формування правильного мовлення тільки за наявності соціального схвалення. Мовні відхилення можуть виникати у зв’язку з порушенням звукового розрізнення (Д.Б. Ельконін, Д. Маршалл, Д. Мортон), яке може визначатись ситуацією двомовності (Р.І. Лалаєва); фізіологічними передумовами (недостатнім розвитком мовленнєвого апарату) та відхиленнями у загальному психічному розвиткові (А.В. Ястребова, Л.Ф. Спірова, Т.П. Безсонова). Відтак, становлення правильного мовлення на необхідному психофізіологічному підґрунті відбувається саме в соціальному середовищі.

Попри детальне висвітлення проблеми становлення правильного мовлення й відхилень у цьому процесі дослідники не приділяють істотної уваги фактору спілкування молодших школярів з однолітками. Не дослідженою залишається і роль спільної діяльності у формуванні правильного мовлення та виправлення мовленнєвих відхилень.

Ступінь вивчення проблеми та її актуальність і зумовили вибір теми дослідження „Розвиток спільної діяльності як чинник подолання мовленнєвих відхилень у першокласників”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження входить до комплексної теми лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України “Психологічні чинники розвиваючого навчання в різних освітніх системах.” Номер держаної реєстрації 0196U006951.

Об’єкт дослідження – мовленнєві відхилення у першокласників.

Предмет дослідження – вплив розвитку спільної діяльності на процес виправлення мовленнєвих відхилень у першокласників.

Мета дослідження – розкрити можливості та шляхи виправлення мовленнєвих відхилень у першокласників за допомогою поєднання методів логопедичної корекції та розвитку спільної діяльності класних колективів, у яких вони перебувають.

Гіпотези дослідження:

– мовленнєві відхилення позначаються на особистості першокласника і визначають особливості його соціалізації в класному колективі;

– застосування логопедичних методів виправлення мовленнєвих відхилень справляє вплив на комунікативні уміння першокласника, які є частиною загальної системи соціальної адаптації;

– виправлення мовленнєвих відхилень як складника соціалізаційного досвіду вимагає також формування нових соціальних умінь і навичок, без яких зміни мовлення можуть виявитися нестійкими, спорадичними, або ж загалом можуть зумовити дезадаптаційні наслідки;

– вдавання до логопедичних методів виправлення мовленнєвих відхилень вимагає застосування і методів психологічної корекції, спрямованих на сприяння набуттю першокласником нових форм соціалізації, що необхідні у зв’язку зі зміною мовленнєвого досвіду;

– успішне подолання мовленнєвих відхилень уможливлюватиметься шляхом доповнення логопедичної корекції методами психологічного супроводу, зміст якого – розвиток спільної діяльності першокласників.

Завдання дослідження:

1) простежити сучасні тенденції дослідження проблеми виправлення мовленнєвих відхилень у першокласників у контексті завдань вікової та педагогічної психології;

2) вивчити специфіку особистості й особливості соціалізації першокласників з мовленнєвими відхиленнями;

3) з’ясувати ефективність і сталість результатів застосування логопедичних методів виправлення мовленнєвих відхилень, що здійснювались без психологічного супроводу;

4) дослідити розвиток спільної діяльності першокласників з мовленнєвими відхиленнями та інших учнів класів, у яких вони навчаються;

5) розробити й апробувати (в якості психологічного супроводу щодо логопедичного впливу) експериментальні методи, спрямовані на розвиток спільної діяльності першокласників з мовленнєвими відхиленнями й інших учнів класу;

6) виявити характер впливу застосованого психологічного супроводу, пов’язаного з розвитком спільної діяльності: ефективність і сталість логопедичного впливу, спрямованого на виправлення мовленнєвих відхилень; зіставити отримані дані з результатами логопедичних заходів без застосування психологічного супроводу.

Методологічну та теоретичну основу дослідження склали загальнопсихологічні положення про сутність свідомості та розвиток особистості в процесі діяльності (К.О. Абульханова-Славська, Л.І. Анциферова, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко, В.П. Москалець, Л.Е. Орбан-Лембрик, С.Л. Рубінштейн, Т.М. Титаренко). У сфері патопсихології підґрунтям виступила концепція тотожності законів нормального й аномального розвитку (Л.С. Виготський), а також дослідження первинних і вторинних дефектів нервової системи та способів їхньої психолого-педагогічної корекції (Л.С. Виготський, Л.В. Занков, І.М. Соловйов, Р.М. Боскіс, Ж.И. Шіф, Т.А. Власова, В.І. Лубовський). Висвітлення проблеми мовленнєвого розвитку базувалось на тезі про рефлексивний характер вироблення правильного мовлення (Д.Б. Ельконін); фонетичні мовленнєві відхилення розглядались як прояв „системи субституцій”, пов’язаної зі стадіальністю артикуляційного та смисло-фонетичного становлення (А.М. Гвоздьов, Є.А. Аркін). Соціальні фактори виправлення мовленнєвих відхилень розглядались на основі положення про процес адаптації у середовищі (Г.О. Балл, А.А. Налчаджян, Ж. Піаже, Н.І. Сарджевеладзе); а також теорії спільної діяльності (О.О. Бодальов, В.В. Давидов, Б.Ф. Ломов, А.І. Донцов, Є.Д. Моргуліс, В.В. Рубцов, Г.О. Цукерман, О.С. Чернишов).

Для реалізації висунутих завдань використовувалися такі методи: теоретичний аналіз, спостереження, анкетування, інтерв’ю, бесіди, тестування, психолого-педагогічний експеримент (констатуючий, формуючий, контрольний). Отримані в ході дослідження дані піддавалися кількісному аналізу з подальшим якісним обґрунтуванням і узагальненням.

Надійність та вірогідність отриманих даних забезпечується теоретико-методологічним обґрунтуванням вихідних положень, цілісною організацією дослідження, достатньою репрезентативністю вибірки, поєднанням математичних методів обробки експериментальних даних з їх якісним психологічним аналізом.

Наукова новизна дослідження полягає у поглибленні уявлення про механізми та психологічні особливості подолання першокласниками мовленнєвих відхилень. Зокрема:

1) уточнено положення про особистісні прояви мовленнєвих відхилень у першокласників. З’ясовано: наявність мовленнєвих відхилень спричиняє адаптаційний досвід, пов’язаний з усунення фрустрації, зумовленої особливостями комунікації;

2) експериментально засвідчено: логопедична корекція мовленнєвих дефектів, здійснена без завваження особистісних проявів першокласників з мовленнєвими відхиленнями, дає тимчасовий, несталий ефект, оскільки руйнується мовленнєва поведінка, яка перебуває в основі соціального досвіду;

3) виявлено: відособлені логопедичні заходи призводять до зростання фрустрованості першокласників. Як наслідок, прагнення до соціальної рівноваги спричиняє повернення й до попереднього мовленнєвого досвіду;

4) доведено: здійснення логопедичного впливу із застосуванням психологічного супроводу, зміст якого – розвиток спільної діяльності учнів з мовленнєвими відхиленнями та їхніх однокласників, – сприяє виправленню мовленнєвих відхилень у першокласників, логопедичний ефект проявляється як сталий.

Теоретичне значення дослідження полягає у тому, що у контексті предметної галузі вікової та педагогічної психології обґрунтовано зв’язок мовленнєвих відхилень зі специфікою особистості першокласників, зокрема з характером соціалізації. Засвідчено кореляцію мовленнєвих проявів і процесу адаптації.

Практичне значення даного дослідження визначається можливістю використання одержаних результатів і розроблених експериментальних методів як у спеціальних, так і загальних освітніх закладах з метою оптимізації процесу корекції, притаманних першокласникам мовленнєвих відхилень.

Особистий внесок автора. Результати дисертаційного дослідження отримані здобувачем особисто. У спільній публікації дисертантом висвітлено досвід застосування вже існуючої методики з метою виправлення мовленнєвих відхилень у першокласників.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Результати дослідження докладалися й обговорювалися на періодичній Всеукраїнській науково-практичній конференції „Актуальні проблеми формування творчої особистості вчителя початкових класів” (Вінниця, 2001, 2003, 2004) та науково-практичній конференції „Психологічні проблеми збереження репродуктивного здоров’я” (Київ, 2005). Основні положення та результати дисертації розкривалися на засіданнях лабораторії психології навчання Інституту психології імені Г.С. Костюка АПН України, а також на засіданнях кафедри педагогіки та психології Обласного інституту післядипломної освіти педагогічних працівників м. Вінниці, кафедри психології Вінницького педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського. Результати дослідження впроваджено в навчальні курси Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені Григорія Сковороди (2000-2005 рр.); Вінницького обласного інституту післядипломної освіти (200-2005 рр.); Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського (2000-2005 рр.); Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка (2004-2005 рр.).

Публікації. Зміст і результати роботи відображені в 14-ти публікаціях. Серед яких 4 статті, опубліковані у фахових наукових виданнях, затверджених ВАК України; 2 статті у нефахових виданнях, 5 тез наукових конференцій, 3 методичні розробки.

Структура й обсяг роботи. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, списку використаної літератури (212 найменувань) та додатків. Матеріали дисертаційного дослідження висвітлено на 173-х сторінках основного тексту.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, вказано об’єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотези та завдання дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичну та практичну значущість роботи, подані дані про апробацію роботи та її впровадження у практику.

У першому розділі – „Мовленнєвий розвиток першокласників і його проявлення у спільній діяльності” – здійснено аналіз основних теоретичних підходів до висвітлення проблеми мовленнєвих відхилень (зокрема, висвітлено характеристики норми та відхилень від неї в мовленні першокласників); охарактеризовано особливості спільної діяльності учнів першого класу як прояву їхньої соціальної активності; проаналізовано зв’язок мовлення та спільної діяльності.

Молодший шкільний вік є віковим періодом, визначеним передусім соціально. Генетичні чинники уможливлюють, але не визначають його соціальне окраювання. До початку шкільного навчання діти в повній мірі оволодівають рідною мовою (А.М. Гвоздьов). Як свідчать дослідження, вже з чотирирічного віку в дитячому мовленні, шляхом відповідного коригування характеру лексем, інтонації та побудови речень, враховується специфіка слухача (Д. Шолл, Е. Ріан, Дж. Сакс, Дж. Девін, Р. Ґелман, М. Шац). Ці дані вказують, що мовлення засвоюється передусім у своїй лексичній цілісності, пов’язаній з соціальною проявленістю. Наступний крок мовленнєвого становлення – формування вміння фонетичної диференціації лексем. Цей процес бере початок у п’ятирічному віці й остаточно завершується тільки під впливом шкільного навчання. За даними Н.С. Варенцової та Л.Ф. Ткачової, лише п’ята частина п’ятилітніх дітей здатна виділяти окремі звуки в словах, інші не володіють такою здатністю. Дослідження шестилітніх дітей засвідчило: тільки 20уміють безпомилково визначати звуковий склад слів (Л.Ф. Ткачова). Процес виділення фонеми в слові як соціальному взірцеві й опанування його артикуляції з подальшим застосуванням у мовленні Д.Б. Ельконін охарактеризував у якості рефлексивного. Оволодіння здатністю до фонетичного розрізнення – необхідна передумова оволодіння письмовою мовою (Т.П. Денисова). Нерозвиненість цієї здатності призводить до дислалії та дислексії (Р.І. Лалаєва). Логопедична корекція мовленнєвих відхилень ґрунтується на розвиткові фонетичного розрізнення та виробленні його артикуляційного відтворення.

В.В. Лебединський, С.М. Карпова, Е.І. Труве, Р.І. Лалаєва, ґрунтуючись на дослідженнях Л.С. Виготського, А.В. Запорожця, П.Я. Гальперіна, зазначають: наявність мовленнєвих відхилень неодмінно в тих чи інших формах відображатиметься на особистісному рівні. Мовленнєві відхилення, позначаючись на структурі комунікації, а відтак і засвоєнні соціальної дійсності, можуть призводити до затримки психічного розвитку, зокрема інтелектуальних здатностей (А.В. Ястребова, Л.Ф. Спірова, Т.П. Безсонова). Таким чином, ступінь теоретичного й експериментального опрацювання проблематики психології мовленнєвих відхилень з усією вірогідністю підводить до висновку: виправлення мовленнєвих відхилень вимагає не тільки спеціальних логопедичних заходів, а й психолого-педагогічного впливу, орієнтованого на особистість дитини та соціальне середовище її буття.

У якості окремого дослідницького предмету постає тлумачення генези та функцій спільної діяльності в контексті педагогічного процесу на початковому етапі шкільного навчання. Початок шкільного навчання супроводжується зміною провідної діяльності учня. Цим пояснюються численні спроби оптимізувати перехід до учбової діяльності шляхом введення до її змісту ігрових елементів (В.В. Давидов, В.Т. Кудрявцев, С.Д. Максименко, Е.Д. Моргуліс, В.А. Недоспасова, Є.В. Філіпова, Г.О. Цукерман, С.Г. Якобсон). Таким чином, проміжним етапом повноцінного оволодіння учбовою діяльністю постає “учбово-ігрова діяльність” (С.Г. Якобсон), тобто комбінована форма діяльності, в якій компоненти учбової діяльності (мотиви, задачі, способи дії, продукт) вводяться до ігрової, утворюючи тим самим якісно своєрідне ціле. У працях О.С. Чернишова, Т.І. Сур’янінової, В.В. Турбан проявленість мовленнєвого компоненту розглядається як суттєва характеристика, що відображає розвиток спільної діяльності. Адже саме завдяки мовленню може здійснюватись визначення мети, способів діяльності, структурування групи, контроль спільної діяльності, з’ясування її результатів. Притаманність учасникам спільної діяльності мовленнєвих відхилень, ясна річ, суттєво ускладнює їхнє включення до її перебігу. Однак, оскільки об’єктивні умови спільної діяльності проявляються як посутньо пов’язані з мовленнєвою діяльністю, слушно припустити можливість їхньої актуалізації в якості сенситивних факторів, що стимулюють подолання мовленнєвих відхилень.

Таким чином, проведений у роботі теоретичний аналіз дає підстави для таких висновків: 1) мовленнєве становлення на початку шкільного навчання пов’язане з розвитком здатності до фонетичного аналізу лексем; 2) цей процес неможливий без повноцінного соціального буття молодшого школяра, зокрема його соціалізації у класному колективі; 3) наявність мовленнєвих відхилень неминуче відображається на особистісному розвиткові; 4) виправлення мовленнєвих відхилень вимагає застосування логопедичних методів корекції та психологічного супроводу їхнього застосування, спрямованого на особистісні характеристики; 5) спільна діяльність, передусім у формі ігрової діяльності, – необхідний складник навчальної діяльності, є змістом логопедичної корекції.

У другому розділі – „Особистісні прояви мовленнєвих відхилень: констатуючий експеримент” – проаналізовано розвиток мовлення першокласників; досліджено проявлення їхніх мовленнєвих й особистісних характеристик в умовах спільної діяльності.

Експериментальне дослідження проходило в 2004-2005 навчальному році. Констатуюче дослідження з учнями перших класів загальноосвітніх шкіл № № 22, 30, 31, 32 м. Вінниці проводилося впродовж вересня-листопада 2004 року; ним було охоплено 128 учнів. Дослідження включало чотири етапи, спрямовані відповідно на: 1) простеження розвитку мовлення, зокрема наявності та характеру мовленнєвих відхилень у першокласників; 2) з’ясування зв’язку мовленнєвого розвитку й особистісних характеристик, зокрема впливу наявності мовленнєвих відхилень на фрустраційну толерантність; 3) вивчення ступеня розвитку здатності до спільної діяльності; 4) виявлення характеру міжособистісних стосунків у класних колективах.

Перший етап дослідження. За допомогою діагностичної методики А.В. Ястребової, Л.Ф. Спірової, Т.П. Безсонової було виявлено притаманність першокласникам мовленнєвих відхилень трьох типів, в основі яких перебуває спільність структури дефекту.

1. Фонетичні (антропо-фонічні) відхилення: виражаються як у дефектах вимови окремих звуків, так і їхніх груп без інших супутніх проявів. Причини: анатомічні відхилення в структурі чи рухливості артикуляційного апарату (зубів, щелеп, язика, піднебіння), або імітація неправильного мовлення. Як наслідок, складається і закріплюється перекручена артикуляція окремих звуків, що впливає лише на виразність мовлення і не заважає нормальному розвитку інших його компонентів. Типові приклади порушення – увулярна, увелярна, або однонаголошена, вимова звука / р /, м'яка вимова шиплячих при нижньому положенні язика, міжзубна вимова свистячих і т.п. Такі недоліки вимови не впливають на засвоєння дітьми шкільних знань, але можуть позначитись на становленні особистості (А.В. Ястребова, Л.Ф. Спірова, Т.П. Безсонова).

2. Фонематичні відхилення: проявляються не тільки в дефектній вимові звуків, але й недостатньому їх розрізненні, невідчуванні акустичної й артикуляційної різниці між опозиційними звуками. Наслідок: діти недостатньо чітко опановують звуковий склад слова і роблять специфічні помилки при читанні та письмі. Труднощі у виробленні звукових диференціацій у дітей найчастіше виявляються в заміні при вимові одного звука іншим і змішуванні звуків. Помилки вимови свідчать про недостатній фонематичний розвиток школяра; дитина в дошкільному віці не проробила необхідної пізнавальної роботи з диференціації окремих звуків живого мовлення, зіставлення їх між собою. Якщо такій дитині своєчасно не надати логопедичної допомоги, вона надалі не зможе повноцінно опанувати грамоту.

3. Загальна нерозвиненість мовлення: недоліки, що стосуються як фонематичної, так і значеннєвої сторони мовлення. Прояви: починаючи з повної відсутності мовлення до легких форм порушень мовлення з елементами фонетико-фонематичного і лексико-граматичного недорозвитку. За незначних форм такого відхилення повсякденне мовлення таких дітей більш-менш розвинене і не містить грубих відхилень у словниковому запасі, граматичному ладі фраз. Дитина, що перебуває на даному рівні мовного розвитку, може відповісти на запитання, скласти елементарну розповідь за картинкою, фрагментарно переказати прочитане, розповісти про хвилюючі події, тобто побудувати висловлювання в межах близької їй теми. Проте при виконанні спеціальних завдань, необхідності розгорнутих відповідей з визначеної навчальної теми, з використанням певних форми висловлювання (розповідь, доведення, міркування) у таких дітей виявляється недостатній розвиток мовних засобів. На письмі діти із загальним недорозвитком мовлення поряд з помилками, що властиві учням із фонематичним недорозвитком, припускаються й низки інших, пов'язаних із недорозвиненням лексико-граматичних засобів мови. Особливо поширені помилки на пропуск або заміну прийменників або на злиття прийменників з іменниками і займенниками. Зазвичай діти з глибоким недорозвитком мовлення в загальноосвітню школу не потрапляють. Результати першого етапу констатуючого дослідження: із 128 першокласників 96 володіли повним мовленням, 32 були властиві мовленнєві відхилення. Зокрема, 18 дітей виявили – антропо-фонічні відхилення, 12 – фонематичні, 2 – загальну нерозвиненість мовлення. Усім дітям з мовленнєвими відхиленнями була надана логопедична допомога.

Другий етап дослідження. Задля з’ясування зв’язку мовленнєвого розвитку першокласників та характеру їхніх особистісних рис досліджувались прояви фрустраційної толерантності. З цією метою використовувався адаптований для дітей молодшого шкільного віку малюнковий тест дослідження фрустрації С. Розенцвейґа. Згідно з розподілом досліджених показників виділялись чотири рівні розвитку фрустраційної толерантності: стабільна фрустраційна толерантність (Стаб. ФТ), нестабільна фрустраційна толерантність (Нестаб. ФТ), ситуативна фрустрованість (Сит. Ф), стала фрустрованість (Ст. Ф). Отримані дані зіставлені з рівнями розвитку мовлення (результати див. у табл. 1).

Таблиця 1

Зіставлення показників

розвитку мовлення та фрустраційної толерантності (n=128) |

Особливості

розвитку мовлення | Рівні фрустраційної толерантності

Стаб. ФТ | Нестаб. ФТ | Сит. Ф | Ст. Ф

1. | Правильне мовлення (n=96) | 15 | 19 | 34 | 28

2. | Фонетичні відхилення (n=18) | 2 | 4 | 7 | 5

3. | Фонематичні відхил. (n=12) | - | 1 | 7 | 4

4. | Загальна нерозвиненість (n=2) | - | - | 1 | 1

Отримані дані показують: наявність істотних мовленнєвих відхилень визначає сталу фрустрованість першокласників. Однак незначні мовленнєві відхилення (фонетичні та фонематичні) не спричиняють неминучої фрустрованості. Наприклад: тільки 5 із 18 першокласників, мовленню яких властиві були фонетичні відхилення, виявили сталу фрустрованість. Причому двом із них була притаманна стабільна фрустраційна толерантність. Це вказує, що мовленнєві відхилення зумовлюють особливий тип соціальної адаптації, відображений на особистісному рівні.

Третій етап дослідження. У кожному класному колективі було проведене дослідження розвитку здатності до спільної діяльності. Заходи проводились з групами молодших школярів по 4 особи у кожній. Було сформовано 32 групи. Формування груп проводилось так, щоб діти з мовленнєвими відхиленнями перебували у різних групах, відповідно таких груп було 26. Зміст дослідження полягав у вивченні побудови молодшими школярами із наочно представлених елементів послідовності, що відповідала б найімовірнішому сюжетному відношенню. Тобто, від досліджуваних вимагалось впорядкувати розрізнені картки в такий спосіб, щоб збудувати (ілюстративно представити) відомий казковий сюжет. Робота з систематизації карткових зображень є усталеною у вивченні розвитку молодших школярів. Проте у дослідженні було запроваджено нововведення, пов’язане з наявністю у дітей мовленнєвих відхилень: дітям пропонувалось не тільки з’ясувати сюжет зображень, послідовно розклавши картки і вилучивши зайву, а й взяти участь в інсценуванні казкового дійства. Відповідним чином дослідження включало дві частини: перша – систематизація зображень; друга – інсценування сюжету. Для проведення експерименту було використано сюжет відомої казки Ш. Перро “Червоний капелюшок”. Рівень сформованості здатності до спільної діяльності оцінювався за виділеними Т.В. Сур’яніновою в якості цілісної системи критеріями: прояви та стиль лідерства, альтернативне лідерство, кооперованість, контроль, проявленість мовленнєвого компоненту, частка ділових висловлювань, активність групи, самостійність групи, конфліктність у групі, продуктивність розв’язання спільних завдань. У результаті обробки отриманого масиву було виокремлено три рівні сформованості здатності до спільної діяльності: низький, середній, високий.

Згідно з отриманими результатами можна констатувати: з 32 груп, які брали участь у проведенні даного експерименту, жодна не виявила високого ступеня сформованості спільної діяльності, 9 – середній; 23 – низький. Показовою є відсутність високого ступеня сформованості спільної діяльності й те, що менше третини груп продемонстрували середні показники. Вагоме й те, що до усіх груп, які продемонстрували низькі показники розвитку спільної діяльності, входили діти з мовленнєвими відхиленнями.

Четвертий етап дослідження. Соціальне становлення першокласників також було простежено за допомогою соціометричного методу. Методики “Вибір” та “Соціометрія” дали змогу продіагностувати характер міжособистісних стосунків у класних колективах і визначити соціометричний статус кожного з першокласників. Зокрема виділялися: лідери (Л), бажані (Б), прийняті (П), ізольовані (І). Одержані результати були зіставлені з характером мовлення (результати див. у табл. 2).

Таблиця 2

Зіставлення розподілу показників

соціометричного дослідження та розвитку мовлення (n = 128)

№ | Особливості

розвитку мовлення | Соціометричний статус

Л | Б | П | І

1. | Правильне мовлення (n = 96) | 6 | 23 | 58 | 9

2. | Фонетичні відхилення (n = 18) | 1 | 5 | 8 | 4

3. | Фонематичні відхилення (n = 12) | - | 2 | 6 | 3

4. | Загальна нерозвиненість (n = 2) | - | - | - | 2

Отримані дані загалом підтвердили тенденцію, виявлену дослідженням фрустраційної толерантності (табл. 1) та спільної діяльності. Представлені у табл. 2 дані засвідчують: притаманність першокласникам мовленнєвих відхилень не визначає низький соціальний статус. Діти з фонетичними відхиленнями можуть виконувати і роль „лідерів”. Хоча, у порівнянні з дітьми з правильним мовленням їхній соціальний статус загалом нижчий. Зокрема, двоє з дітей із загальною нерозвиненістю мовлення мали статус „ізольованих”.

У третьому розділі – „Актуалізація в умовах спільної діяльності особистісних чинників подолання мовленнєвих відхилень: формуючий експеримент” – описано експериментальні заходи з розвитку спільної діяльності; висвітлено дослідження впливу умінь спільної діяльності на процес подолання мовленнєвих відхилень; подається інтерпретація отриманих результатів і рекомендації щодо психологічного забезпечення виправлення мовленнєвих відхилень у першокласників.

Головне завдання, що ставилось в експериментальному дослідженні, – це з’ясування можливості сприяння корекції мовленнєвих відхилень у молодших школярів шляхом розвитку спільної діяльності в межах класних колективів, у яких вони перебувають.

Для проведення експериментальних заходів першокласники були поділені на контрольну й експериментальну вибірки (по два класи у кожній). До кожної з вибірок увійшло по 64 учні, зокрема у контрольній групі перебувало 15 дітей з мовленнєвими відхиленнями (8 з антропо-фонічними відхиленнями, 6 – фонематичними, 1 – загальною нерозвиненістю мовлення), в експериментальній – 17 (10 з антропо-фонічними відхиленнями, 6 – фонематичними, 1 – загальною нерозвиненістю мовлення). Експериментальні заходи проводились у листопаді-грудні 2004 року.

Суть експериментальних заходів: з усіма учнями, яким властиві були мовленнєві відхилення, проводилась логопедична корекція. Однак, згідно з гіпотезою, для виправлення мовленнєвих відхилень у першокласників самої тільки логопедичної корекції не досить. Саме тому в класних колективах, що склали експериментальну вибірку, проводили заходи з розвитку спільної діяльності, учасниками яких були як учні з мовленнєвими відхиленнями, так і з правильним мовленням.

З метою з’ясування динаміки особистісних змін впродовж експериментальних заходів проводились додаткові зрізи з виявлення фрустраційної толерантності, які відображали вплив корекційних заходів на її прояви (результати по контрольній вибірці див. у табл. 3, по експериментальній – у табл. 4).

Таблиця 3

Зіставлення показників розвитку мовлення та

фрустраційної толерантності у першокласників (контрольна вибірка) |

Особливості

розвитку мовлення (n=64) | Рівні фрустраційної толерантності

Стаб. ФТ | Нестаб. ФТ | Сит. Ф | Ст. Ф

1. | Правильне мовлення (n=49) | 8 | 14 | 16 | 11

2. | Фонетичні відхилення (n=8) | - | - | 2 | 6

3. | Фонематичні відхил. (n=6) | - | - | - | 6

4. | Загальна нерозвиненість (n=1) | - | - | - | 1

Порівняння табл. 1 і табл. 3 свідчить: застосування логопедичних заходів істотно погіршило фрустраційну толерантність дітей з мовленнєвими відхиленнями.

Таблиця 4

Зіставлення показників розвитку мовлення та

фрустраційної толерантності у першокласників (експериментальна вибірка) |

Особливості

розвитку мовлення (n=64) | Рівні фрустраційної толерантності

Стаб. ФТ | Нестаб. ФТ | Сит. Ф | Ст. Ф

1. | Правильне мовлення (n=49) | 9 | 15 | 17 | 8

2. | Фонетичні відхилення (n=10) | - | - | 4 | 6

3. | Фонематичні відхил. (n=6) | - | - | 3 | 3

4. | Загальна нерозвиненість (n=1) | - | - | - | 1

Дані, наведені у табл. 4, у зіставленні з даними в табл. 1, демонструють поліпшення фрустраційної толерантності першокласників з мовленнєвими відхиленнями. Така зміна фрустраційної толерантності пов’язана із застосуванням заходів психологічного супроводу, що відбувалися разом із логопедичною корекцією. Зміст застосованого супроводу полягав у розвитку здатності до спільної діяльності. Окреслимо його детальніше.

Хід експерименту. Процес самостійної організації дітьми спільної діяльності вивчався на трьох варіаціях ігор “Збір арки”. Прилад “Арка” створений О.С. Чернишовим, а для роботи з дітьми молодшого шкільного віку адаптований Т.І. Сур’яніновою. Ігровий комплекс на основі приладу розроблений В.В. Турбан.

Збирання “Арки”, як вид діяльності, є доступним для дітей даного віку, у ньому об’єктивно закладені способи кооперованої взаємодії. Головна мета ігрового комплексу – закласти основи практичного досвіду успішності спільної діяльності. Суть його полягала у тому, що успішність діяльності була можлива лише внаслідок самоорганізації учасників спільної діяльності. Із даним приладом проводились ігри, кожна гра-модель спільної діяльності сприяла формуванню певних властивостей. У своїй сукупності комплекс ігор спрямований на формування соціальних якостей особистості. У цих іграх від дітей не вимагалось особливої технічної та фізичної підготовки, а натомість, була необхідною соціально-психологічна готовність до спільної гри, що включає в себе: а) здатність усіх гравців емоційно настроїтись на вирішення завдання; б) уміння створити з учасників організовану групу, яка була б здатна розділити обов’язки, забезпечити узгоджені, спільні дії усіх і кожного в інтересах усієї групи; в) здатність виділити лідера – організувати спосіб управління усім процесом гри. В експерименті для фіксування індивідуально-особистісних особливостей дітей у процесі взаємовідносин було використано метод спостереження. Також, як допоміжний, при експериментальному вивченні організації дітьми спільної діяльності застосовувався метод бесіди.

Перша гра (“Арка”) сприяла розвиткові у дітей навичок до кооперування дій, здатності розуміти групову мету (перед грою з дітьми проводилась бесіда про вибір командира). Друга гра (“Політ у космос”) сприяла усвідомленню учнем необхідності взаємодії одне з одним, оцінюванню поведінки партнерів. Третя гра (“Між зорями”) передбачала вибір групою дітей свого командира та пояснення кожною дитиною мотивів своєї позиції, тож сприяла розвиткові відносин керівництва-підпорядкування й усвідомленню цих відносин.

По завершенню формуючих заходів з представниками експериментальної та контрольної вибірок були проведені повторні контрольні зрізи розвитку спільної діяльності (результати див. табл. 5) та соціометричного статусу (результати див. табл. 6).

Таблиця 5

Кількість груп з різними рівнями сформованості здатності до спільної діяльності у контрольній (16 груп) і експериментальній (16 груп) вибірках

Рівні розвитку

спільної діяльності | Експериментальна вибірка | Контрольна вибірка

Початковий зріз * | Кінцевий

зріз** | Початковий зріз | Кінцевий

зріз

Високий | - | 9 | - | 2

Середній | 5 | 7 | 4 | 4

Низький | 11 | - | 12 | 8

* До початку формуючого експерименту.

** По завершенню формуючого експерименту.

З наведеної порівняльної таблиці видно значне поліпшення в експериментальних групах показників розвитку здатності до спільної діяльності. Зростання цієї здатності засвідчили й учні з відхиленнями у мовленнєвому розвиткові. Ці показники дещо зросли і в контрольних групах, що можна пояснити загальним педагогічним впливом, зокрема перебуванням в учнівському колективі. Показово, що в групах контрольної вибірки усі 8 груп з низьким ступенем розвитку спільної діяльності включали дітей з мовленнєвими відхиленнями.

Особливе значення мають результати логопедичних заходів. Із 17 першокласників з мовленнєвими відхиленнями (що входили до експериментальної вибірки) 15 позбулися їх. Натомість, із 15 першокласників з мовленнєвими відхиленнями (що входили до контрольної вибірки) мовленнєвих відхилень позбулись тільки 3; поліпшення мовлення було відзначене також у 12 школярів, однак логопедичний ефект виявився несталим і по завершенню логопедичних занять мовленнєві відхилення поновилися. Зв’язок особливостей розвитку мовлення та соціометричного статусу відображено у табл. 6 (використано такі само позначення, що й у табл. 2).

Таблиця 6

Зіставлення розподілу показників соціометричного дослідження

та розвитку мовлення по завершенні експериментальних заходів

№ | Особливості

розвитку мовлення | Соціометр. статус.

Контр. виб. (n=64) | Соціометр. статус.

Експ. виб. (n=64)

Л | Б | П | І | Л | Б | П | І

1. | Правильне мовлення | 2 | 9 | 37 | 4 | 8 | 18 | 36 | -

2. | Фонетичні відхилення | - | - | 5 | 3 | - | - | - | -

3. | Фонематичні відхилення | - | - | - | 3 | - | - | 1 | -

4. | Загальна нерозвиненість | - | - | - | 1 | - | - | 1 | -

Як видно з представленої таблиці, показники соціометричного статусу в представників експериментальної вибірки загалом значно ліпші, аніж у представників контрольної. Показово, що навіть 2 першокласники експериментальної вибірки, які не змогли позбутися мовленнєвих відхилень не опинилися серед ізольованих у класних колективах. У свою чергу, першокласники контрольної вибірки з аналогічними мовленнєвими відхиленнями (4 особи) мають у класних колективах ізольований статус.

Наведемо дані й кінцевих зрізів дослідження фрустраційної толерантності (результати по контрольній вибірці див. табл. 7, по експериментальній – табл. ).

Таблиця 7

Зіставлення показників розвитку мовлення та

фрустраційної толерантності у першокласників (контрольна вибірка) |

Особливості

розвитку мовлення (n=64) | Рівні фрустраційної толерантності

Стаб. ФТ | Нестаб. ФТ | Сит. Ф | Ст. Ф

1. | Правильне мовлення (n=49) | 8 | 14 | 18 | 9

2. | Фонетичні відхилення (n=8) | 1 | 3 | 3 | 1

3. | Фонематичні відхил. (n=6) | - | 2 | 3 | 1

4. | Загальна нерозвиненість (n=1) | - | - | - | 1

Як видно із зіставлення табл. 3 і табл. 7, у дітей з правильним мовленням фрустраційна толерантність істотно не змінилася. Проте із завершенням логопедичних заходів зазнала суттєвих змін фрустраційна толерантність першокласників з мовленнєвими відхиленнями. Як зазначалося, логопедичні заходи виявились неефективними, у дітей поновились мовленнєві дефекти. Одначе цей процес відбувся разом із поновленням їхньої фрустраційної толерантності. Це свідчить, що прагнучи до соціальної адаптації, діти повернулися до усталеного досвіду мовлення.

Поліпшення фрустраційної толерантності відзначене й у дітей експериментальної вибірки. Однак ця тенденція відбувалася на тлі виправлення мовленнєвих відхилень. Правомірно стверджувати, що чинником поліпшення фрустраційної толерантності виступили проведені експериментальні заходи, спрямовані на набуття дітьми нового адаптаційного досвіду, необхідного за відсутності мовленнєвих відхилень.

Таблиця 8

Зіставлення показників розвитку мовлення та

фрустраційної толерантності у першокласників (Експериментальна вибірка) |

Особливості

розвитку мовлення (n=64) | Рівні фрустраційної толерантності

Стаб. ФТ | Нестаб. ФТ | Сит. Ф | Ст. Ф

1. | Правильне мовлення (n=49) | 9 | 15 | 17 | 8

2. | Фонетичні відхилення (n=10) | 1 | 4 | 4 | 1

3. | Фонематичні відхил. (n=6) | - | 3 | 3 | -

4. | Загальна нерозвиненість (n=1) | - | - | 1 | -

Таким чином, ми можемо зробити висновок про правомірність висунутих гіпотез, слушність поставлених завдань й ефективність формуючих впливів. Результати наведених зрізів були підтвердженні безпосередньо і в умовах практичної навчальної діяльності (за результатами опитування педагогічних працівників).

ВИСНОВКИ

У висновках підводяться підсумки проведеного дослідження, визначаються практичні рекомендації, накреслюються шляхи подальшого вивчення проблеми.

Результати дослідження дали змогу зробити такі висновки. Проблема мовленнєвих відхилень у першокласників має вагоме психолого-педагогічне значення. Адже повноцінний розвиток мовлення – передумова успішної навчальної діяльності, соціалізації й особистісного становлення першокласника. Мовленнєві відхилення мають своєчасно виявлятися психологами та педагогами задля проведення логопедичної та психологічної корекції. У першокласників, зазвичай, простежуються три типи мовленнєвих відхилень: фонетичні (антропо-фонічні), фонематичні, загальна нерозвиненість мовлення. Як свідчать результати констатуючого дослідження, наявність мовленнєвих відхилень у першокласників супроводжується також становленням особливого типу соціальної адаптації, на що вказує притаманність їм фрустраційної толерантності та включеність до класного колективу.

Виходячи з результатів експериментального дослідження, слушно констатувати: застосування самих лише логопедичних методів корекції мовленнєвих відхилень у першокласників виявляється загалом неефективним: прищеплені форми правильного мовлення проявляються як несталі, діти повертаються до узвичаєного дефектного мовлення, щойно припиняється логопедичний вплив. Це пояснюється тим, що дітям з мовленнєвими відхиленнями властива усталена система соціальної поведінки, що пов’язана з специфікою особистості, сформованою за наявності мовленнєвих відхилень. Зміна усталеного (хоч і дефектного) мовлення веде до необхідності зміни системи адаптації в цілому. Це завдання виявляється заскладним для першокласників, що засвідчує зростання їхньої фрустрованості. Саме тому попри логопедичну корекцію і набуття дітьми навичок правильного мовлення вони все ж повертаються до форм дефектної вимови, оскільки така мовленнєва поведінка є складником їхнього соціалізаційного досвіду. Відтак з усією вірогідністю випливає висновок: застосування логопедичних методів корекції вимагає проведення й заходів психологічного супроводу, покликаного сприяти соціальній адаптації дітей у період подолання ними мовленнєвих відхилень.

Ключовою характеристикою соціальної адаптації є здатність до спільної діяльності. Саме тому проведені заходи психологічного супроводу спрямовувались на розвиток цієї здатності. Оскільки для першокласників, які долають мовленнєві відхилення, провідним видом діяльності є навчально-ігрова, то психологічні заходи з розвитку спільної діяльності охоплювали і весь класний колектив. Така організація психологічного супроводу забезпечила цілісний розвиток соціального середовища як системи, що включає дітей і з мовленнєвими відхиленнями, і з правильним мовленням.

Згідно з повторними зрізами, застосовані заходи психологічного супроводу позитивно позначилися на розвиткові спільної діяльності першокласників з мовленнєвими відхиленнями та класних колективів, у яких вони навчалися. Це поліпшило процес адаптації дітей, які долали мовленнєві відхилення. Як наслідок, зумовлені логопедичними заходами корекції мовленнєві зміни виявилися сталими, повернення до дефектного мовлення (відзначене у першокласників, що входили до контрольної вибірки і з якими заходів психологічного супроводу не проводилось) не спостерігалось.

Задіяні формуючі заходи проявились як ефективні. Їм властива системність, що зумовлюється поетапністю впливу, його несуперечливістю та цілеспрямованістю. Такі характеристики й визначають перспективність застосування задіяних формуючих заходів з метою сприяння виправленню мовленнєвих відхилень у першокласників.

Перспективи подальших досліджень пов’язані з перевіркою можливості застосування розроблених методів сприяння виправленню мовленнєвих відхилень шляхом застосування психологічного супроводу в роботі з дітьми інших вікових груп.

Список опублікованих автором праць за темою дисертації.

1. Ніщук Г.М. Методологічні засади організації спільної діяльності молодших школярів // Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. Т. 7. Вип. 6. / За ред. С.Д. Максименка. – К., 2005. – С. 234-239.

2. Ніщук Г.М. Турбан В.В. Методологічні засади оцінювання спільної діяльності молодших школярів // Наукові записки