ІНСТИТУТ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

Бистрова Юлія Олександрівна

УДК 376.1-056.36]:376.035:316.624:613.83

Особливості конфліктної поведінки розумово відсталих підлітків

19.00.08 – спеціальна психологія

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2007

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Інституті корекційної педагогіки та психології Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова

Науковий керівник: | доктор педагогічних наук, професор,

дійсний член АПН України

Синьов Віктор Миколайович,

Національний педагогічний

університет імені М.П.Драгоманова,

Інститут корекційної педагогіки

та психології, директор

Офіційні опоненти: | доктор психологічних наук, професор

Коломінський Наум Львович,

Міжрегіональна академія управління

персоналом МОН України,

завідувач кафедри психології

кандидат психологічних наук

Корнієнко Анатолій Антонович,

Інститут соціальної і політичної психології

АПН України, заступник директора

Провідна установа: | Інститут психології імені Г.С.Костюка АПН України,

лабораторія психодіагностики, м. Київ

Захист відбудеться “20” березня 2007 р. о 14.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.450.01 в Інституті спеціальної педагогіки АПН України

(04060, м. Київ, вул. М.Берлінського, 9).

З дисертацією можна ознайомитися у науковій частині Інституту спеціальної педагогіки АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. М.Берлінського, 9.

Автореферат розіслано “19” лютого 2007 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради А.А.Колупаєва

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Процес соціалізації розумово відсталих дітей відбувається з особливими ускладненнями. Інтелектуальна недостатність негативно впливає на стан емоційно-вольової сфери, сприяє порушенням соціальної поведінки (Л.С.Виготський, В.В.Гроховський, В.К.Кузьміна, К.С.Лебединська, В.І.Лубовський, М.С.Певзнер). Відсутність чи слабкість саморегуляції у стосунках з іншими людьми знижує можливості правильного вибору способів подолання труднощів, контролю над своїми діями, усвідомлення ситуації (О.К.Агавелян, Е.Я.Альбрехт, В.Б.Горський, Г.Г.Запрягаєв, М.П.Матвєєва, О.П.Сєверов, В.М.Синьов). Особливе загострення цих проблем відбувається у підлітковому віці, що пояснюється нестійкістю нервової системи в період статевого дозрівання. Сполучення двох чинників – дисгармонії, напруженості протікання статевого метаморфозу й декомпенсації різноманітних видів недостатності ЦНС – призводить до того, що в підлітковій фазі розвитку частіше, ніж в інших критичних вікових фазах дитинства, загострюються патологічні риси характеру та психічні відхилення, пов’язані з декомпенсацією органічної недостатності ЦНС, виникають конфлікти (Л.І.Божович, Г.В.Грибанова, Н.Л.Коломінський, К.С.Лебединська, М.М.Райська).

У зв’язку з цим одним з важливих елементів соціалізації розумово відсталих підлітків є попередження їхньої конфліктної поведінки та розв’язання конфліктів у середовищі однолітків і в стосунках з тими, хто оточує.

Питанням конфліктів і конфліктної поведінки присвячено багато праць вітчизняних і зарубіжних психологів. Представники різних психологічних напрямів трактують причини конфліктів і конфліктної поведінки залежно від наукових підходів, сформованих на традиціях психоаналізу (К.Хорні, З.Фрейд), біхевіоризму (А.Бандура, М.Дойч, М. Шериф), когнітивної психології (К.Левін, В.С.Мерлін), гуманістичної психології (К.Роджерс, А. Маслоу), інтеракціоністичної психології (Г. Томпсон, Д. Мід, Т.Шибутані). У сучасній психології з’явилося чимало робіт, у яких конфлікт розглядається більш комплексно, а конфліктна поведінка висвітлюється як одна зі стадій конфлікту, детермінована низкою чинників (Н.В.Гришина, 1995; Г.В.Ложкін, Н.І.Пов’якель, 2002; В.М.Нагаєв, 2004 та ін.).

З багатьох наявних визначень конфліктної поведінки ми будемо орієнтуватися на запропоноване Л.О.Петровською (1977): „Конфліктна поведінка – це дії, що характеризують другу основну стадію будь-якого конфлікту і спрямовані на те, щоб прямо або опосередковано блокувати досягнення протилежною стороною її мети, інтересів, потреб”. Конфліктна поведінка залежить від самої особистості – її біологічних, індивідуально-психологічних, соціально-психологічних властивостей, а також соціальної ситуації та її суб’єктивної значущості (Г.В.Ложкін, Н.І.Пов’якель). Конфліктна поведінка не може виникати поза конфліктом (К.Леонгард, В.М.Нагаєв, Л.О.Петровська), тому в дослідженні конфліктна поведінка розглядається нами як поведінка в конфлікті, зокрема в конфліктних ситуаціях.

Проблема конфліктної поведінки завжди привертала до себе увагу педагогів і психологів. Вагомий внесок у дослідження психології конфліктної поведінки зробили Б.С.Волков, Т.В.Драгунова, І.А.Коваль, Н.Д.Левітов, К.Леонгард, Н.І.Леонов, Г.В.Ложкін, Е.А.Орлова, Д.Скотт, Л.Б.Філонов та ін.

Проте в спеціальній психології проблема конфліктів і конфліктної поведінки розумово відсталих підлітків є недостатньо вивченою. Конфліктна поведінка дітей з порушеннями інтелектуального розвитку частково розглядалася О.К.Агавеляном. Дослідженнями особистості та міжособистісних стосунків розумово відсталої людини займалися І.Д.Бех, В.А.Вярянен, Л.І.Даргевичене, Г.М.Дульнєв, В.П.Кащенко, Н.Л.Коломінський, М.П.Матвєєва, Ю.В.Мозжалова, Ж.І.Намазбаєва, Т.С.Нікандрова, М.С.Певзнер, Т.І.Янданова та інші. У корекційній педагогіці та психології вивчалася проблема соціальної поведінки дитини з порушеннями інтелектуального розвитку (З.Ф.Абушева, Е.Я.Альбрехт, Л.С.Виготський, О.В.Гаврилов, Г.Г.Запрягаєв, В.В.Ковальов, О.Є.Лічко, С.С.Мнухін, М.С.Певзнер, О.П.Сєверов, В.М.Синьов, Г.Є.Сухарева, О.Є.Фрейєров, Л.М.Шипіцина, І.А.Юркова та ін.), а також різнобічні питання виховання таких дітей (А.С.Бєлкін, В.І.Бондар, А.М.Висоцька, Т.А.Власова, Г.М.Дульнєв, І.Г.Єременко, А.І.Капустін, А.А.Корнієнко, В.О.Липа, М.П.Матвєєва, С.П.Миронова, М.С.Певзнер, В.М.Синьов, О.А.Стребелєва, М.Н.Хоружа, О.П.Хохліна, Л.М.Шипіцина, Ж.І.Шиф).

Ураховуючи негативний вплив конфліктів на соціальну адаптацію розумово відсталих дітей та підлітків, підкреслимо актуальність проблеми дослідження для спеціальної психології та корекційної педагогіки. Особливої уваги потребують питання визначення причин, динаміки конфліктної поведінки, можливостей і методик корекційного впливу з метою попередження та розв’язання конфліктів у поведінці розумово відсталих школярів. Це й зумовило вибір теми дисертаційного дослідження: “Особливості конфліктної поведінки розумово відсталих підлітків”.

Мета та завдання дослідження. Метою дослідження була розробка науково обґрунтованої й практично значущої системи роботи з вивчення, попередження та розв’язання конфліктів у поведінці розумово відсталих підлітків.

Відповідно до мети дослідження було поставлено такі завдання:

1) проаналізувати теоретичні підходи зарубіжних і вітчизняних психологів до проблеми конфліктів і конфліктної поведінки;

2) відстежити особливості конфліктної поведінки розумово відсталих підлітків;

3) з’ясувати причини формування конструктивної або деструктивної конфліктної поведінки учнів допоміжних шкіл;

4) установити вплив структури дефекту, рівня психічного розвитку, вікових особливостей та гендерних відмінностей розумово відсталих підлітків на вибір стратегій поведінки в конфліктній ситуації;

5) вивчити та типізувати способи розв’язання конфліктів розумово відсталими підлітками;

6) розробити та апробувати психокорекційну програму з попередження та розв’язання конфліктів у поведінці розумово відсталих підлітків.

Об’єкт дослідження: конфлікти в соціальній поведінці розумово відсталих підлітків.

Предмет дослідження: особливості конфліктної поведінки, біологічні, психологічні та соціальні причини її виникнення; способи корекційного впливу з попередження та розв’язання конфліктів у поведінці розумово відсталих підлітків.

Зв'язок роботи з науковими темами. Дослідження виконано відповідно до науково-дослідної теми Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка, кафедри дефектології та психологічної корекції: “Діагностика та корекція психофізичного стану дітей і дорослих” (реєстраційний номер 0103 V 003610), узгоджено радою з координації наукових досліджень в галузі психології та педагогіки в Україні – 29.03.2005 року, протокол № 3.

Методи дослідження. У роботі використовувався комплекс методів, вибір і поєднання яких зумовлювались особливостями змісту та етапів дослідження. Для розв’язання поставлених завдань були використані загальнонаукові методи дослідження:–

теоретичні: теоретико-методологічний аналіз загальної та спеціальної психолого-педагогічної літератури з проблеми розвитку особистості розумово відсталих дітей, конфліктів і конфліктної поведінки; порівняння, узагальнення та систематизація теоретичних даних та здобутих у дослідженні фактів;–

емпіричні: спостереження, опитування, бесіда, тестування, природний і лабораторний констатувальний та формувальний експерименти; –

статистичні методи дослідження: математична обробка експериментальних даних, кореляційний та порівняльний аналіз.

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечена адекватним методологічним обґрунтуванням вихідних положень, однорідністю групи обстежуваних та різнобічністю їх вивчення, відповідністю методів дослідження його меті та завданням, поєднанням кількісного та якісного аналізу експериментальних даних.

Методологічна та теоретична основа дослідження: теорія взаємодії соціальних і біологічних факторів розвитку особистості (Л.І.Божович, Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко, В.М.Синьов та ін.), розуміння психологічної сутності конфліктної поведінки як відкритої стадії міжособистісного конфлікту (Н.В.Гришина, Г.В.Ложкін, Л.О.Петровська, Н.І.Пов’якель та ін.), положення про розвиток емоційних процесів як чуттєвої основи формування соціальної поведінки особистості (В.В.Ерніязова, А.В.Запорожець, Є.П.Ільїн, Д.М.Ісаєв, С.Л.Рубінштейн, К.Хорні та ін.), концепція соціально-психологічних особливостей соціалізації як процесу активного засвоєння індивідом соціальних норм, зразків поведінки (О.К.Агавелян, Е.Я.Альбрехт, В.І.Бондар, Н.Л.Коломінський, А.А.Корнієнко, В.С.Мерлін, В.М.Синьов та ін.).

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що вперше: –

виявлено, що характерними для розумово відсталих підлітків є деструктивні способи поведінки в конфлікті – активні (суперництво) та пасивні (уникнення, пристосування); –

установлено залежність конфліктної поведінки від структури дефекту та особливостей нейродинаміки розумово відсталих підлітків;–

установлено особливий тип конфліктної поведінки – застрявання;–

відзначено, що для учнів допоміжної школи з неускладненою формою олігофренії властивий достатньо високий, порівняно з іншими групами, відсоток вибору продуктивних стратегій у конфлікті;–

виявлено гендерні відмінності конфліктної поведінки розумово відсталих підлітків;

– розроблено комплексну процедуру корекційної роботи з попередження та розв’язання конфліктної поведінки учнів допоміжних шкіл.

Здобуло подальший розвиток:

– на основі диференціації груп розумово відсталих підлітків, згідно з класифікацією М.С.Певзнер, розроблено рекомендації щодо індивідуального та диференційованого підходу до профілактики конфліктів у поведінці підлітків;

– удосконалено діагностичні методики шляхом їх адаптації до використання в роботі з розумово відсталими підлітками.

Теоретико-практична значущість одержаних результатів. Теоретична цінність одержаних результатів полягає в тому, що вони збагачують спеціальну психологію новими положеннями про причини конфліктів, динаміку формування конфліктної поведінки, діапазон стратегій поведінки розумово відсталих підлітків у конфліктній взаємодії, а також підходами та методами корекційної роботи з попередження та розв’язання конфліктів в поведінці.

Практичне значення одержаних результатів полягає у наступному:

– виявлення чинників виникнення конфліктної поведінки є основою конкретизації напрямів психолого-педагогічної роботи з розумово відсталими підлітками;

– спеціально організована корекційна робота, відповідно до визначених соціально-психологічних умов, сприяє зменшенню та конструктивному розв’язанню конфліктів у поведінці розумово відсталих школярів;

– результати дослідження можуть використовуватися при створенні підручників, посібників та методичних рекомендацій для педагогів і психологів при роботі з розумово відсталими дітьми, а також для студентів-дефектологів.

Експериментальною базою дослідження, проведеного автором протягом 2003 – 2006 років, стали: середня загальноосвітня допоміжна школа № 45 м. Луганська, допоміжні школи Луганської області: Петровська комунальна допоміжна школа-інтернат, Кленова комунальна спеціальна загальноосвітня допоміжна школа-інтернат, Ровеньківський обласний дитячий будинок-інтернат та середні загальноосвітні школи № 29, 45 м. Луганська.

Дослідницькою роботою було охоплено 120 підлітків, які навчаються в допоміжних школах м. Луганська та області, та 120 підлітків – учнів загальноосвітніх шкіл.

Апробація результатів дисертації здійснювалась шляхом їх оприлюднення на курсах підвищення педагогічної кваліфікації вчителів-дефектологів в Інституті післядипломної освіти Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка, на традиційних Днях науки, університетських і регіональних нарадах фахівців і семінарах, що проводяться в Луганському національному педагогічному університеті, зокрема на базі Лабораторії діагностики і корекції психофізичного стану дітей і дорослих, на засіданнях та презентаціях гуртка спеціальної психології “Промінь” (2003 – 2006 рр.), на засіданнях кафедри спеціальної психології та медицини, корекційної психопедагогіки НПУ імені М.П.Драгоманова (2004 – 2006 рр.).

Матеріали дисертації доповідалися та обговорювалися на Міжнародних, Всеукраїнських та регіональних науково-практичних конференціях: “Раннє виявлення розладів особистості та порушень розвитку у дітей та підлітків” (Луганськ, 2003), “Человек в трудной жизненной ситуации” (Москва, 2003), “Спеціальна освіта в Україні: погляд у майбутнє” (Київ, 2004), “Актуальні проблеми корекційної педагогіки і спеціальної психології” (Київ, 2004), “Корекційна педагогіка. Стан і перспективи” (Луганськ, 2004), “Соціальна реабілітація та адаптація дітей з обмеженими можливостями розвитку” (Донецьк, 2005), “Актуальні проблеми спеціальної педагогіки і психології” (Херсон, 2005), “Реабілітація дітей з особливостями психофізичного розвитку” (Сімферополь, 2005), “Сучасні підходи до організації роботи з дітьми з особливостями психофізичного розвитку” (Кам’янець-Подільський, 2006), “Соціалізація особистості в умовах системних змін: теоретичні і прикладні проблеми” (Київ, 2006) та ін.

Публікації. Основний зміст роботи відображено у 17 наукових публікаціях з теми дисертаційного дослідження, з яких 7 – у фахових виданнях.

Обсяг і структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури та додатків. Повний обсяг дисертації – 248 сторінок, з них 196 сторінок основного тексту. Список використаних джерел містить 254 найменування, додатки, що включають ілюстративні схеми, таблиці, анкети та опис методик вивчення конфліктної поведінки підлітків, уміщено на 32 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, основні завдання, розкрито теоретико-методологічні засади, методи дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичну та практичну значущість отриманих результатів, наведено дані про апробацію роботи, публікації, структуру та обсяг дисертації.

У першому розділі – “Проблема міжособистісних конфліктів та конфліктної поведінки в загальній та спеціальній психології” – здійснено аналіз питань психології конфлікту та конфліктної поведінки в нормі та в розумово відсталих підлітків, визначено концептуальні засади дослідження, розкрито зміст основних понять.

Протягом останніх десятиріч зацікавленість науковців у дослідженні проблеми конфлікту помітно зростає (І.В.Ващенко, А.К.Дусавицький, Н.Є.Герасимова, І.А.Коваль, Г.В.Ложкін, Г.С.Костюк, Н.І.Пов’якель, Т.М.Титаренко), проте в спеціальній психології цю проблему й досі не можна вважати належною мірою вивченою. Не проведено комплексних досліджень, не враховані детермінанти виникнення конфліктів, немає досконалої моделі поведінки розумово відсталої дитини в конфліктній ситуації, а тому неможливо організувати ефективну корекційну роботу з попередження та розв’язання конфліктів.

У загальній психології представники різних психологічних шкіл по-різному трактують причини конфліктів і конфліктної поведінки залежно від певних психологічних концепцій. У межах цих психологічних шкіл окремі вчені розглядають, на нашу думку, цікаві ідеї, які можна використовувати при створенні системи вивчення, попередження та розв’язання конфліктів у поведінці розумово відсталих підлітків: зокрема, психоаналітична ідея про роль потягів К. Хорні, аналіз комплексу неповноцінності А. Адлера, погляд на конфлікт як фактор вікової кризи Е.Еріксона, суб’єктивний погляд на конфліктну ситуацію представників когнітивної психології – К.Левіна, В.С.Мерліна, залежність конфліктної поведінки від зовнішніх умов і ситуативних чинників у теорії біхевіористів – А.Бандури, М.Дойча, М.Шерифа, інтеракціоністська ідея Т. Шибутані про можливість виникнення рольового конфлікту та психотерапевтична ідея Н. Пезешкяна про засвоєння поведінки неодноразовим повторенням тощо.

Незважаючи на різні теоретичні погляди, більшість учених відзначає залежність виникнення міжособистісних конфліктів від наявності об’єктивних протиріч та їх суб’єктивної оцінки сторонами (Н.В.Гришина, І.С.Зіміна, Г.В.Ложкін, Л.О.Петровська, Н.І.Пов’якель, Б.С.Хасан та ін.), підкреслює роль соціальних і психологічних факторів у формуванні конфліктної поведінки як відкритої стадії конфлікту (Н.В.Гришина, В.М.Нагаєв, В.П.Шейнов), звертає увагу на вікові особливості конфліктів (В.М.Афонькова, Б.С.Волков, Т.В.Драгунова, Б.П.Жизнєвський, Я.Л.Коломінський, А.В.Макляєва), відзначає роль особистісних якостей індивіда у виникненні конфліктних ситуацій (Ф.М.Бородкін, Н.М.Коряк, Г.В.Ложкін, Н.І.Пов’якель).

При цьому в сучасній літературі питанню конфліктної поведінки розумово відсталих підлітків приділяється невиправдано мало уваги, хоча відомо, що інтелектуальні порушення негативно впливають на стан емоційно-вольової сфери, сприяють розладам поведінки (Л.С.Виготський, В.В.Гроховський, В.А.Гур’єва, Д.М.Ісаєв, В.К.Кузьміна, К.С.Лебединська, Б.Є.Мікіртумов, Н.І.Фелінська). Підкреслюється вплив ступеня розумової відсталості на характер і динаміку формування особистості школяра та його міжособистісних стосунків (Т.Аунапуу, В.А.Вярянен, Л.І.Даргевичене, Г.М.Дульнєв, Н.Л.Коломінський), указується на роль взаємодії соціальних і біологічних чинників у розвитку особистості (Л.І. Божович, Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко, В.М.Синьов). Відзначається пряма залежність особливостей соціальної поведінки від структури дефекту (Г.Г.Запрягаєв, М.С.Певзнер, В.М.Синьов). Так, на думку авторів, агресивні насильницькі дії притаманні гіпердинамічній групі дітей, і, навпаки, адинамічні діти конформні, безвільні та безконфліктні. Порушення критичності мислення, притаманні розумово відсталим дітям, не дозволяють їм правильно оцінювати свої дії, вчинки та їх наслідки, а легка піддатливість і конформізм зменшують опір впливу неприємних ситуацій і послаблюють контроль за своєю поведінкою. Із загальної конфліктології відомо, що в конфлікти з оточуючими вступають, насамперед, люди з негнучким, ригідним характером, невпевнені в прийнятті рішень та здійсненні дій. Причиною конфлікту може стати однаковою мірою виявлення як конформізму, так і негативізму (Г.В.Ложкін, Н.І.Пов’якель), притаманного розумово відсталим підліткам. У спеціальній психології питання конфліктної поведінки розглядалося в межах вивчення спілкування дітей (О.К.Агавелян), формування „Я-образу” як фактора саморегуляції поведінки в складних ситуаціях (М.П.Матвєєва), емоційних контактів розумово відсталих підлітків протилежної статі (І.Д.Бех), ролі особистості вчителя в конфліктах у допоміжній школі (Т.І.Янданова). Багато дослідників причину конфліктної поведінки школярів з інтелектуальною недостатністю бачать у нерозумінні та неможливості засвоїти моральні категорії спілкування (А.І.Капустін, Н.В.Тарасенко). В аспекті корекційної роботи вчені (В.І.Бондар, М.М.Буфетов, І.М.Бгажнокова, І.Г.Єременко, А.А.Корнієнко, Ф.В.Мусукаєва, В.М.Синьов, О.П.Хохліна та ін.) підкреслюють необхідність цілеспрямованої роботи із залучення дітей з порушеннями інтелекту до досвіду суспільної свідомості та поведінки.

Аналіз науково-літературних джерел, а також досвіду допоміжних шкіл показав, що практична діяльність спеціальних психологів та корекційних педагогів щодо різнобічного вивчення конфліктної поведінки розумово відсталих підлітків, її профілактики та корекції як теоретично, так і методично забезпечена недостатньо.

У другому розділі – “Особливості поведінки розумово відсталих підлітків у конфліктних ситуаціях” – представлено характеристику контингенту й методик констатувального експерименту, проведено детальний аналіз його результатів.

Основну експериментальну групу учнів з інтелектуальною недостатністю склали 60 підлітків молодшого віку 5 – 7 класів (30 дівчат, 30 хлопців) і 60 підлітків старшого віку 8 – 9 класів (30 дівчат, 30 хлопців) допоміжних шкіл. Для диференціації результатів було сформовано контрольні групи, до яких увійшли 120 підлітків загальноосвітніх шкіл.

Добір методик будувався на основі розуміння сутності конфлікту та залежності особливостей конфліктної поведінки від факторів її виникнення. Для того, щоб охопити весь спектр проблематики, було застосовано такі методики:

1) вивчення суб’єктивної оцінки, об’єктивних причин конфліктів і особливостей поведінки в конфліктних ситуаціях розумово відсталих підлітків;

2) вивчення стратегій поведінки, емоційних реакцій у конфлікті, способів подолання та вирішення важких життєвих ситуацій.

Розумово відсталі підлітки досить важко сприймають багато формулювань особистісних опитувальників. У зв’язку з цим добиралися ті тести, які однаково легко сприймалися підлітками з масових і допоміжних шкіл. Під час роботи з тестами та опитувальниками для розумово відсталих підлітків у першу чергу увага приділялася інструкції: спочатку пояснювалися загальні положення, потім поетапно давалася інша інформація. Завдання виконувалися індивідуально та супроводжувалися бесідою учня з психологом. У ході бесіди з підлітками виявлялося їхнє розуміння конфлікту та конфліктної поведінки, вміння оцінювати конфліктні взаємовідносини з однолітками та вчителями. Важливо було виявити форми реагування підлітків на засоби педагогічного впливу з боку вчителів у тій чи іншій конфліктній ситуації. Для вивчення переважаючих стратегій поведінки в конфлікті та способів подолання труднощів використовувався адаптований нами варіант методики М.Томаса та метод малюнкової асоціації С.Розенцвейга; емоційний стан підлітків при конфліктній взаємодії вивчався за допомогою тесту шкільної стурбованості Філіпса, Копінг-стратегій і Тесту Руки (“Hand Test”). Методика незакінчених речень і Тест-фільм Рене Жиля були спрямовані на виявлення образів і суб’єктивних психологічних передумов виникнення конфліктів у найближчому соціальному оточенні (сім’ї та школі), на дослідження особистісних орієнтацій (цілей, цінностей), індивідуально-типологічних особливостей емоційної сфери (страхів, очікувань, тривог) розумово відсталих підлітків. До констатувального експерименту також увійшли спостереження за підлітками на уроках і в період нерегламентованого педагогом спілкування. У процесі спостереження за підлітками велося ретельне протоколювання дій, які ними виконувалися, висловлювань, емоційних виявів, характеру відгуку на спрямовану дію іншого підлітка чи вчителя, типових способів реагування на різні конфліктні ситуації. Крім зазначеного, методика констатувального експерименту включала аналіз шкільної та медичної документації (медичних карток і карт обстеження).

Виходячи із загальних концепцій, одним із завдань було виявлення суб’єктивних психологічних передумов виникнення конфліктів у підлітків з інтелектуальною недостатністю, тому що саме суб’єктивні чинники, на думку психологів (Н.В.Гришина, Г.В.Ложкін, Л.О.Петровська, Н.І.Пов’якель), можуть перетворити можливий потенційний конфлікт у реальний. У ході дослідження було виявлено, що найчастіше причиною негативних емоційних станів, що призводять до конфліктної поведінки розумово відсталих підлітків, стають взаємини з однолітками, рідше з дорослими. Разом з тим до більш старшого підліткового віку в них зростає невдоволення стосунками в системі “вчитель – учень”, при чому воно носить як суб’єктивний, так і об’єктивний характер, і саме особистість учителя стає суб’єктом, небажаним для контактів та спілкування, складні ситуації взаємодії з яким викликають у молодших підлітків тривогу (76,7%), а у старших переходять в агресію та неприйняття (86,7%). Багато підлітків очікують негативної оцінки з боку вчителя (молодші – 20%, старші – 36,7%). Якщо порівнювати обидві підліткові групи, то можна зазначити, що старші підлітки менш тривожні за низкою параметрів, пов’язаних зі школою, таких, як страх ситуації перевірки знань (p<0,001), але в них вірогідно вищий страх не відповідати очікуванням оточуючих (p<0,05). На відміну від загальноосвітньої школи, у допоміжній школі до старших класів збільшується тривога з приводу погіршення стосунків з однолітками (від 10% – у молодших підлітків, до 20% – у старших). Асоціальні форми поведінки (жорстокість, токсикоманія), як одна з можливих негативних сторін підліткових спільнот, знаходять своє відображення у відповідях підлітків. Багато розумово відсталих учнів випробовують на собі негативне ставлення однолітків (молодші – 20%; старші – 30%), констатують пагубні звички кола своїх товаришів: “Мої друзі часто мене б’ють”, “…люблять випити горілки”, “…носять ніж”, “…нюхають клей”. Відзначається зростання до старших класів випадків негативної оцінки своїх взаємин з ровесниками, що зумовлено збільшенням конфліктів у середовищі старших розумово відсталих підлітків. Це пов’язано з більш пізнім формуванням особистості підлітка допоміжної школи порівняно з підлітком загальноосвітньої школи. Розумово відсталий підліток до старших класів починає усвідомлювати як свою особисту, так і суспільну неповноцінність. Це усвідомлення заважає йому досягти успіхів у різних галузях, які притягують підлітка, а отже, збільшує тривожність з цього приводу (p<0,01).

У процесі дослідження вивчалися чинники шкільного життя, що впливають на формування та переважання тієї чи іншої стратегії конфліктної поведінки розумово відсталих підлітків. До чинників, що формують позитивну поведінку, можна віднести адекватні вимоги до підлітка з боку педагогів, задоволеність підлітка своєю діяльністю та стосунками з оточуючими, підвищення мотивації до навчання, відсутність конфліктогенної обстановки на уроках і в позаурочний час. До негативних чинників, що формують деструктивні форми поведінки розумово відсталих підлітків, можна віднести ігнорування з боку однолітків і вчителів особистісної індивідуальності підлітка, відсутність підвищення мотивації до навчання, агресію з боку ровесників, використання конфліктогенів і негативну оцінку з боку вчителів.

Дослідження показало, що величезну роль у формуванні позитивної чи деструктивної поведінки розумово відсталих підлітків у конфліктних ситуаціях відіграє сімейне виховання. Установлено, що до причин, які викликають конфлікти в сім’ї, належать знехтування підлітка батьками, зловживання алкоголем у сім’ї, аморальна поведінка членів сім’ї, тривога та страх стосовно членів сім’ї, страх втратити одного з батьків. Часто молодші розумово відсталі підлітки кажуть, що на них кричать (42%), їх сварять (44%), обзивають (17%), незаслужено ображають (33%), можуть побити (15%); 17% старших підлітків і 9% молодших чули від батька чи матері, що їх не люблять. Важливо відзначити той факт, що в індивідуальних бесідах 20–25% підлітків говорять про те, що батьки “зривають” на них свій поганий настрій. Це означає, що кожний четвертий підліток відчуває на собі тиск батьківських проблем. Таким чином, сімейне неблагополуччя відбивається на підлітках зміщеною агресією, про яку казала ще А.Фрейд, розглядаючи типи психологічних захистів. Чинниками, які послаблюють і попереджують конфлікти, є позитивні стосунки з батьками, прийняття розумово відсталого підлітка, допомога йому у важких ситуаціях, упевненість у любові, захисті та підтримці з боку родини. Було виявлено, що особистісні якості, що були закладені сімейним вихованням, у більшості визначають стратегію поведінки розумово відсталого підлітка в конфлікті – у родині йде формування та закріплення окремих стереотипів поведінки: залежного (пристосування), відокремленого (уникнення) та агресивного (деструктивне суперництво).

Наступним завданням, яке розв’язувалося в дослідженні, було вивчення впливу рівня психічного розвитку, вікових особливостей і гендерних відмінностей підлітків на вибір стратегій поведінки в складних ситуаціях, які важко розв’язати. Це з’ясовувалося методом порівняльного аналізу різних груп підлітків (підлітки з розумовою відсталістю та підлітки з нормальним рівнем розвитку; старші та молодші підлітки; дівчата й хлопці).

Було виявлено, що підлітки загальноосвітніх шкіл більш здібні до співробітництва в конфліктних ситуаціях (p<0,01). А в підлітків допоміжних шкіл, у силу недорозвиненості контролю над своїми діями, нерозуміння моральних норм, через неможливість адекватно оцінити ситуацію переважають деструктивні форми поведінки в конфлікті: пасивні – уникнення, пристосування та активні – суперництво. Без певної корекційної роботи кількість конструктивних способів – співробітництва й компромісу – від молодшого до старшого підліткового віку не збільшується (t=0,06, p=0,95; t=-1,52, p=0,13). Стратегії поведінки підлітків у конфлікті з віком практично не міняються, про це свідчать і показники (t=-1,59, p=0,11). Крім того, кількість виборів різних стратегій поведінки в нормі та при розумовій відсталості майже однакова, за винятком стратегії суперництва, яка частіше проявляється при порушеннях інтелекту, та співробітництва, де спостерігається протилежна картина (рис. 1).

Рис. 1. Діаграма переважання стратегій поведінки в конфлікті у підлітків з інтелектуальною недостатністю та в нормі (%)

Проведені дослідження висвітлили якісні зміни. Так, поведінка розумово відсталих підлітків при виборі суперництва характеризується агресивним прагненням наполягати на своєму, готовністю включитися у відкриту боротьбу за власні інтереси, нехтуючи інтересами іншого, звинувачуючи оточуючих, вимагаючи від них вирішення проблеми. Спостереження та відповіді на запитання анкети Копінг-стратегій показали, що близько 40% опитуваних у допоміжній школі намагаються регулювати свій стан бійками (r=0,61), вербальною агресією (r=0,60), псуванням речей (r=0,38), криком (r=0,63), неадекватною поведінкою (r=0,45). Суперництво в розумово відсталих підлітків часто виявляється як крик відчаю, а не як соціальна активність у досягненні мети, що властива нормі. Це вказує на несформованість особистості, самосвідомості розумово відсталих підлітків, а також на неспіввіднесеність особистісних очікувань та вимог соціального середовища до цієї категорії дітей. Стратегія пристосування виражається в прагненні зберегти стосунки, готовності поступитися та підкоритися всупереч власним інтересам. Кількісний показник пристосування в конфлікті в підлітків загальноосвітніх і допоміжних шкіл не відрізняється. Однак спостереження показують якісні відмінності цієї ознаки в різних групах. У розумово відсталих підлітків це пов’язано з недорозвиненістю вольової сфери, невмінням відстоювати власну точку зору, з вираженою конформністю. Так, підлітки з допоміжних шкіл частіше обирають стратегію пристосування в конфліктній ситуації, коли відчувають страх невідповідності очікуванням оточуючих (r=0,30) і страх стосунків з учителями (r=0,31). Для нормальних підлітків, більш схильних до рефлексії та відповідальності, властиве підкорення стереотипам і правилам. Вони часто займають пасивну позицію підкорення, виходячи з моральних норм. Уникнення конфлікту, часткова відмова від пошуку інших альтернативних рішень свідчать про пасивну соціальну позицію розумово відсталих підлітків. Основна причина тут полягає в недорозвиненості пізнавальної та особистісної сфер цих учнів. Коли на емоційно-вольові вияви олігофренів припадає велике соціальне та емоційне навантаження, яким і є конфлікт, то вони віддають перевагу уникненню цієї конфліктної ситуації. Ще одна причина уникнення та пристосування в конфлікті підлітків з інтелектуальною недостатністю – несформованість моральних норм разом з вимушеним підкоренням вимогам оточуючих. Єдиним чинником, що стримує їхню агресивність, є страх покарання (високе почуття провини). Тим самим, для них характерний постійний конфлікт між сумлінністю та почуттям провини, що призводить до посилення негативних емоційних станів. До старших класів допоміжної школи в підлітків намічається тенденція до зменшення соціально пасивних форм реагування в ситуації конфлікту (уникнення, пристосування), але вона незначна (t=1,93, p=0,056; t=1,68, p=0,095). Отже, високий рівень деструктивних форм поведінки в конфлікті зумовлений низьким рівнем адаптації розумово відсталих підлітків до соціального оточення (за методикою С.Розенцвейга, у групі молодших підлітків GCR = 33,3%, старших = 42%).

Цікавим є гендерний аспект відмінностей у поведінці розумово відсталих підлітків у конфліктних ситуаціях. Дівчата всіх вікових груп частіше дотримуються правил і норм поведінки, а тому більш схильні до пристосування та уникнення в конфлікті, у той же час беруть усю відповідальність за ситуацію на себе (переважання інтрапунітивних реакцій) та здібні до продуктивного співробітництва в конфлікті (p<0,01). Хлопці частіше виявляють відкрите суперництво та схильні перекладати всю відповідальність і провину на опонента (переважання самозахисних реакцій) (p<0,01). Таким чином, як у молодших, так і в старших підлітків з порушеним і нормальним інтелектом простежуються певні тенденції в реагуванні на конфліктні ситуації.

Завданням дослідження було також виявлення впливу особливостей нейродинаміки й структури дефекту розумово відсталих підлітків на їхню поведінку в конфлікті. Для цього всіх досліджуваних було поділено на групи відповідно до клінічних варіантів поведінки, описаних М.С.Певзнер. При порівнянні було відзначено характерні для кожної групи стратегії поведінки й виявлено той факт, що домінуючою стратегією є суперництво. Але дослідження показали, що проявляється воно по-різному в підлітків різних груп. Під час проведення кореляційного та порівняльного аналізу між групами було виявлено, що в одних випадках спостерігається вербальна та невербальна агресія, відкрита боротьба та конфронтація, бажання будь-яким способом досягти своєї мети, задовольнити свої потреби. В інших випадках суперництво виявлялося як застрявання в конфлікті. Цю стратегію ми позначили однойменною назвою. Для неї характерні екстапунітивні опірно-вирішальні реакції: фіксація на меті та проблемі, неможливість відволіктися, зупинка в діяльності, неможливість прийняти будь-яке рішення, афективно-динамічні реакції (роздратування, гнів високої інтенсивності, аутоагресія та агресія, що спрямована на сторонніх людей чи предмети, плач, відчуття безпорадності, ригідність емоцій, бажання, щоб усе змінилося саме й негайно). Підліток при застряванні не здатний вийти з проблемної ситуації, він хоче її вирішення, закінчення, але за рахунок дій іншої особи, незалежно від того, хто насправді створив критичну ситуацію. При такому типові поведінки підліток може довго плакати, кричати, “сходити з розуму”, розкидати речі, не реагувати на дії оточуючих, які намагаються “перемкнути” його увагу. Частіше застрявання виявляється в групі підлітків з психопатоподібними проявами (64,61% від усіх виборів суперництва), з недостатністю лобних долей (50% від усіх виборів суперництва), а також у підлітків з порушеннями нейродинаміки (з перевагою збудження – 30,32%; гальмування – 52,97%; зі слабкістю обох процесів – 25,29% від усіх виборів суперництва).

Найнижчий рівень суперництва виявлений у підлітків з переважанням процесів гальмування (4,5 виборів з 30). Це пов’язано з особливостями їхньої нейродинаміки. Млявість, пасивність і загальмованість не дозволяють їм виявляти активність у досягненні цілей і потреб. На другому місці, з точки зору найменшего використання стратегій суперництва, – підлітки з порушенням аналізаторів (5,41 виборів), що пояснюється їхнім небажанням знаходитися в травмуючій ситуації через почуття власної неповноцінності. У цих же групах найвищий показник виборів уникнення (8 та 8,75 відповідно). Найвищий рівень вияву суперництва – у розумово відсталих підлітків з переважанням процесів збудження (9,95 виборів з 30), психопатоподібними проявами (10,22 виборів з 30) та недостатністю лобних долей (11,2 виборів з 30).

Компроміс у підлітків з інтелектуальною недостатністю також виявляється по-різному. В одних групах це була усвідомлена стратегія поведінки, здатність до регуляції своїх дій, в інших – шаблонний стереотип поведінки, не вмотивований обставинами. Більше здібними на усвідомлений компроміс у конфліктній ситуації є підлітки основної групи (6,91 виборів з 30) та підлітки з порушенням аналізаторів (6,64).

Вибір співробітництва найвищий у першій (основній) групі підлітків без грубих порушень нейродинаміки та аналізаторів (3,27). Досить високий рівень співробітництва та компромісу в підлітків з неускладненою формою олігофренії дозволяє активно впливати на формування в учнів цієї групи продуктивної стратегії поведінки. Факт високого (порівнянно з іншими групами) співробітництва в підлітків з переважанням процесів гальмування над збудженням (третя група) потребує особливого пояснення (3,66 виборів з 30). Недостатнє усвідомлення ситуації цими підлітками робить їхні реакції на конфлікт однотипними, підпорядкованими, з вибором інтрапунітивної перешкоджено-домінантної направленості, для якої характерні підпорядкування, самозвинувачення, визнання себе причиною критичної ситуації, уникнення або покірність. Однак підкорення нормам, вимогам і правилам оточуючих в умовах виховної роботі в школі сприяє запам’ятовуванню цими підлітками стереотипів, шаблонів поведінки, які вирішують конфліктну ситуацію. Цим і пояснюється деяке підвищення співробітництва в цій групі підлітків, що виявляється, як свідчить дослідження, у звичайних повторювальних конфліктних ситуаціях у школі.

Усі виявлені чинники та особливості конфліктної поведінки розумово відсталих підлітків є достатнім матеріалом, необхідним для створення повної психологічної картини та організації продуктивної корекційної роботи з попередження та конструктивного вирішення конфліктів у поведінці учнів допоміжної школи.

У третьому розділі – “Корекційна робота з попередження та вирішення конфліктів у поведінці розумово відсталих школярів” – висвітлюються етапи, методи, зміст корекційної роботи та її результати.

Процес удосконалення поведінки в конфлікті неможливо розглядати як звичайну систему корекційної роботи з формування певних знань, умінь та навичок. У більшості її успіх залежить від індивідуальних особливостей підлітків (інтелектуального, емоційного та вольового розвитку; системи цінностей і потреб, які склалися під впливом родини, навчального закладу тощо). Тому виникає необхідність створити певні умови, що сприятимуть розширенню досвіду міжособистісного безконфліктного спілкування, спільній діяльності, запропонувати засоби здійснення такої взаємодії. У нашому випадку основна мета експериментальної корекційної роботи з розумово відсталими підлітками – навчити їх адекватно сприймати важкі конфліктні ситуації та конструктивно розв’язувати їх. Виходячи із загальних цілей дослідження, а також з урахуванням виділених чинників, було визначено такі завдання експериментальної корекційної роботи:

1) розвиток емоційної сфери, зміни на цій основі окремих особистісних настанов, посилення соціальної спрямованості поведінки розумово відсталих підлітків;

2) навчання вмінню розрізнення, аналізу, усвідомлення та вирішення різних типів конфліктів, що важко розв’язуються;

3) формування адекватних способів реагування на конфліктні ситуації з урахуванням структури дефекту, нейродинаміки та ускладнень, що супроводжують основний діагноз підлітка;

4) закріплення навичок переносу моделей соціальних відносин, продуктивних стратегій поведінки в конфліктній взаємодії в практику реального спілкування;

5) надання психологічної консультативної допомоги вчителям під час організації навчально-виховного процесу з використанням способів попередження чи продуктивного вирішення конфліктів при роботі з розумово відсталими підлітками;

6) організація сімейних консультацій психолога один раз на місяць і спільної роботи шкільної психологічної служби з центрами родини та молоді й соціальними службами з попередження та врегулювання сімейних конфліктів.

Корекційна робота проводилась на базі 8–9-х класів середньої загальноосвітньої допоміжної школи № 45 м. Луганська протягом 2005–2006 навчального року.

Система корекційної роботи передбачала також діагностику міжособистісних стосунків, виявлення спільної діяльності та поведінки в конфлікті розумово відсталих підлітків, здійснення корекційного впливу на підлітків та отримання зворотного зв’язку щодо його результатів.

На діагностичному етапі визначалися проблеми вчителів, батьків, вихователів групи подовженого дня, які працювали в експериментальних класах. Далі проводилось психологічне дослідження підлітків, порівняльний аналіз даних. З метою отримання наочних результатів корекційної роботи крім основного дослідження, була проведена соціометрія та методика “Островок” на виявлення сформованості спільної діяльності. Діагностика проводилась до й після експериментальної корекційної роботи.

Корекційна робота велася в трьох напрямах з урахуванням компонентів розвитку особистості (когнітивного, емоційного та поведінкового) та включала в себе психокорекційну програму спеціальних занять-кроків з формування та розвитку навичок соціальної взаємодії та конструктивної поведінки в конфлікті. Основним для психокорекційної програми є підхід, який має на увазі створення можливостей для отримання розумово відсталим підлітком певного соціального досвіду поведінки в колективі. Як засоби психолого-педагогічного впливу на заняттях використовувалися ігри та вправи, при цьому важливим було їх обговорення, у процесі чого учні намагались побачити альтернативні, більш ефективні варіанти вирішення конфліктних ситуацій. Програма розрахована на підлітків з різним рівнем конфліктності та спрямована як на профілактику, так і на корекцію порушеної міжособистісної взаємодії та конфліктної поведінки. Для того, щоб оптимально реалізувати поставлені завдання, ця програма, що складається з 10 психокорекційних занять, була поділена на три етапи.

На першому етапі (1–3 кроки) вирішувались такі завдання: встановлення довірчого емоційного контакту між підлітками; створення позитивного емоційного фону в колективі дітей; актуалізація уявлень про себе, знань про навколишній світ. На цьому етапі значну увагу приділяли організації ситуативного ділового та пізнавального спілкування однолітків між собою (когнітивний компонент). Відповідно наведених вище завдань, було дібрано комплекс вправ та ігор. Крім того, повідомлялись необхідні знання про причини виникнення, особливості протікання та способи вирішення конфліктів, проводилось ознайомлення з різними стилями поведінки в ситуації конфлікту.

Далі, на другому етапі (4–6 заняття), розвивалися вміння використовувати мовлення та інші способи комунікації, актуалізувалися знання про наявні емоції та засоби їх вираження, формувалися адекватні емоційні прояви в ході взаємодії, підлітки навчалися вмінню керувати своїми емоціями та розуміти емоційний стан інших людей (емоційно-вольовий компонент). На заняттях розігрувались різні ситуації, проводились ігри-драматизації. Розширювався змістовий бік діяльності підлітків: їх не тільки знайомили з поведінкою людей у різних конфліктних ситуаціях, але й вчили розглядати людину у взаємодії з оточуючими, готували до адекватного реагування на поведінку інших людей, до використання різних стратегій поведінки, адекватних ситуації.

На третьому етапі (7–10 заняття) проводилася робота із закріплення навичок упевненої поведінки, формування більш адекватної самооцінки на основі зворотного зв’язку з іншими членами групи (поведінковий компонент). При цьому ми намагалися навчити підлітків цінувати не тільки себе, але й оточуючих людей, довіряти їм; знаходити позитивні сторони кожної особистості, удаватися до співробітництва у вирішенні суперечливих