ІНСТИТУТ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

Манько Наталія Володимирівна

УДК 376.3:616.89-008.434-053.4

ДІАГНОСТИКА ТА КОРЕКЦІЯ МОВЛЕННЄВОГО РОЗВИТКУ

ДІТЕЙ РАННЬОГО ВІКУ

13.00.03 – корекційна педагогіка

Автореферат

дисертації на здобуття наукового

ступеня кандидата педагогічних наук

КИЇВ - 2007

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Національному педагогічному університеті

імені М.П.Драгоманова (м.Київ), Міністерство освіти і науки України

Науковий керівник – доктор педагогічних наук, професор

Шеремет Марія Купріянівна,

Національний педагогічний університет імені

М.П.Драгоманова, Інститут корекційної

педагогіки та психології, заступник директора з

наукової роботи

Офіційні опоненти – доктор медичних наук, професор

Костенко Ольга Романівна,

пенсіонер

кандидат педагогічних наук, доцент

Ревуцька Олена Володимирівна,

Бердянський державний університет,

соціально-педагогічний факультет,

кафедра логопедії

Провідна установа – Кам’янець-Подільський державний університет,

Інститут соціальної реабілітації та розвитку

дитини,

кафедра освітніх технологій, Міністерство освіти

і науки України, м. Кам’янець-Подільський

Захист відбудеться 20 лютого 2007 року о 15.30 на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.450.01 в Інституті спеціальної педагогіки АПН України

(04060, м. Київ, вул. М.Берлинського, 9.).

З дисертацією можна ознайомитись у науковій частині Інституту спеціальної педагогіки АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. М.Берлинського, 9.

Автореферат розіслано „19” січня 2007 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Колупаєва А.А.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. У світовому освітньому процесі визначаються тенденції, які свідчать про значущість проблеми освіти в контексті загальної та педагогічної культури. Це зумовлює розробку нових підходів до навчання та виховання дітей, що ґрунтуються на ідеях природовідповідності та індивідуально-особистісного розвитку. Змінюється уявлення про раннє дитинство, що розглядається як найвідповідальніший період людського життя.

Сучасна стратегія розбудови дошкільної освіти в Україні відповідає Міжнародній конвенції про права людини та дитини і спрямована на реалізацію положень законів України “Про освіту”, “Про загальну середню освіту”, “Національної доктрини розвитку освіти України у XXI столітті”, Державної національної програми „Діти України”. Нові підходи до реформування концептуальних, змістовно-структурних та дидактичних засад освіти дітей раннього віку реалізовано в чинних державних програмах „Малятко”, „Дитина” та ін.

Той факт, що в Україні з кожним роком спостерігається суттєве збільшення кількості дітей раннього віку, котрі мають порушення психофізичного, зокрема мовленнєвого розвитку (Н.В.Вісневська, Синьов, В.В.Тарасун, В.В.Тищенко, М.К.Шеремет та ін.), вимагає перегляду методів та форм виховання та навчання зазначеної категорії дітей.

Сучасний етап розвитку окремих медичних галузей, корекційної педагогіки та спеціальної психології характеризується об’єднанням наукових пошуків у напрямі поглибленого вивчення загального, психічного і, зокрема, мовленнєвого розвитку дітей раннього віку для створення ефективних умов для їх усебічного розвитку з урахуванням індивідуальних, вікових та психофізіологічних особливостей, а також потенційних можливостей кожної дитини.

Аналіз літературних джерел засвідчує про наявність широкого кола клінічних досліджень, присвячених сучасним методам діагностики і подолання порушень психомоторного розвитку дітей перших років життя (Л.О.Бадалян, О.В.Головченко, Л.Т.Журба, Л.Г.Кирилова, В.Н.Кожевніков, Л.С.Персіанінов, Г.М.Савельєв, І.О.Скворцов, Г.Є.Сухарева, Е.І.Ямпольська, та ін.).

Дослідженню особливостей психічного, домовленнєвого та раннього мовленнєвого розвитку у дітей з різними вадами розвитку присвячено широке коло праць. Так, результати вивчення дітей з ранньою стадією дитячого церебрального паралічу висвітлено в роботах: Н.М.Всеволозької, М.Б.Ейдінової, Л.Т.Журби, О.М.Мастюкової, К.А.Семенової, Т.І.Серганової; з порушеннями слуху - Г.Л.Вигодської, І.В.Дмітрієвої, Е.Л.Лєонгард, Д.Б.Корсунської, Є.Ф.Рау; з порушеннями зору - М.І.Земцової, О.Г.Літвак, Л.І.Солнцевої; з комплексними вадами розвитку - М.В.Жигоревої, А.І.Мещерякова.

Психолого-педагогічний аспект проблеми знаходимо в роботах: М.Зєємана, С.Н.Карпової, М.І.Лісіної, А.К.Маркової, К.Л.Печори, Е.І.Труве, В.В.Тарасун. Особливості розвитку мовлення в процесі онтогенезу та дизонтогенезу висвітлено у дослідженнях: А.М.Богуш, О.М.Вінарської, Л.М.Галігузової, О.М.Гвоздєва, Г.Л.Розенгарт-Пупко, Т.Н.Ушакової, Є.Ф.Соботович. Упровадження за кордоном програм ранньої діагностики і корекції порушень у розвитку, зокрема мовленнєвого, представлено в працях Н.Байлей, Н.Дік, А.Геселл, К.Кеннінг, Д.Лешлі, Д.Хант та ін.

Результати досліджень Н.С.Жукової, Р.Є.Лєвіної, О.М.Мастюкової, Є.Ф.Соботович, В.В.Тарасун, Т.Б.Філічевої, М.К.Шеремет та ін., присвячені проблемам затримки мовленнєвого розвитку та загальному недорозвиненню мовлення в дітей дошкільного віку, свідчать про те, що діти раннього віку із порушеннями мовлення зі значними труднощами оволодівають мовленнєвою діяльністю у процесі засвоєння рідної мови, відхилення мовленнєвого розвитку зазначеної категорії дітей характеризується недорозвитком як експресивного, так і імпресивного мовлення.

Аналіз досліджень російських науковців та практиків (Л.І.Аксьонова, Ю.Ф.Гаркуша, Т.О.Датешидзе, О.О.Лісєєв, Н.В.Мельникова, Ю.А.Разенкова, М.М.Шестова, Є.В.Шкадаревич, Н.Д.Шматко та ін.) щодо виявлення і подолання порушень мовлення в дітей раннього віку в умовах спеціально організованого навчання і виховання, дає підстави визнати ефективність упровадження методик ранньої діагностики і корекції відхилень мовленнєвого розвитку дітей перших років життя.

Натомість в Україні поки що недостатньо розроблено методичну систему виявлення і подолання мовленнєвих порушень у дітей раннього віку в умовах дошкільної освіти.

Вищезазначене зумовлює актуальність та необхідність розв’язання проблеми виявлення і подолання відхилень в мовленнєвому розвитку дітей перших років життя, розробки діагностичних та корекційно-розвивальних методик та їх упровадження в систему дошкільної освіти. Цим обумовлено вибір теми нашого дисертаційного дослідження „Діагностика та корекція мовленнєвого розвитку дітей раннього віку”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дослідження є складовою наукового напряму „Навчання, виховання, соціальна та трудова адаптація дітей з вадами психофізичного розвитку”, затвердженого на засіданні Вченої ради НПУ ім. М.П.Драгоманова (протокол №5 від 27 грудня 2001 року). Узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України (протокол № 9 від 23.11.2004 року).

Об’єкт дослідження – мовленнєва діяльність дітей раннього віку.

Предмет дослідження – методика діагностики та корекції порушень комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей раннього віку.

Мета дослідження – розробити, теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити методику виявлення і корекції порушень мовленнєвого розвитку в процесі формування комунікативних навичок у дітей раннього віку.

Для досягнення мети дослідження було визначено наступні завдання:

– з’ясувати ступінь розробки досліджуваної проблеми в загальній та спеціальній лінгводидактичній і психолого-педагогічній літературі;

– дослідити рівень сформованості мовленнєвих умінь дітей у процесі вікового онтогенезу;

– визначити психофізіологічні та психолого-педагогічні передумови формування мовленнєвих умінь та навичок у дітей раннього віку;

– розробити зміст експериментальної методики діагностики мовленнєвого розвитку та методики корекційно-розвивального навчання дітей раннього віку;

– експериментально довести ефективність розробленої методики корекційно-розвивальної роботи з дітьми перших років життя.

В основу нашого дослідження покладено гіпотезу про те, що діагностика та корекція мовленнєвого розвитку дітей раннього віку буде ефективною за таких умов:

– педагогічно організованого вивчення рівня мовленнєвого розвитку дітей раннього віку та визначення особливостей цього процесу;

– цілеспрямованого застосування спеціальної методики корекційно-розвивальної роботи, що ґрунтується на психологічних, дидактичних та лінгвістичних засадах.

Методологічною основою дослідження є розроблені в педагогіці, психології й психолінгвістиці положення про структуру мовленнєвої діяльності та її психофізіологічні механізми (В.І.Бельтюков, М.О.Бернштейн, Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін, О.Р.Лурія, О.О.Лєонтьєв, І.П.Павлов, Т.М.Ушакова); психофізіологічні закономірності мовленнєвого онтогенезу та дизонтогенезу (Т.В.Ахутіна, Т.Г.Бєтєлєв, О.М.Гвоздєв, М.І.Жинкін, О.Р.Лурія); комплексний підхід до корекції та розвитку всіх компонентів мовлення (Р.Є.Лєвіна, О.М.Мастюкова, Є.Ф.Соботович, Г.В.Чиркіна); психолого-педагогічні концепції засвоєння знань, умінь та навичок (В.І.Бондар, В.В.Засенко, О.М.Лєонтьєв, В.М.Синьов, В.В.Тарасун, Л.І.Фомічова, М.К.Шеремет, М.Д.Ярмаченко та ін.); системного та комунікативно-діяльнісного підходів до розвивального виховання і навчання, представлені в Національній доктрині розвитку освіти та Державній національній програмі „Діти України”.

Теоретичними засадами роботи є дослідження психологів та психолінгвістів щодо породження та особливостей мовленнєвих висловлювань (Т.В.Ахутіна, Л.С.Виготський, О.О.Лєонтьєв, О.Р.Лурія, Ж.Піаже та ін.); лінгводидактичних засад навчання дітей рідної мови (А.М.Богуш, В.В.Тарасун, Є.І.Тихєєва, О.С.Ушакова, К.Д.Ушинський, М.К.Шеремет, Л.В.Щерба та ін.).

Методи дослідження. У дисертаційному дослідженні використано метод теоретичного аналізу проблеми на основі вивчення психолого-методичної та медичної літератури з теми дослідження; метод аналізу програм виховання і навчання дітей в дошкільних закладах, посібників та методичної літератури; метод аналізу педагогічного досвіду вивчення, розробки і застосування методик корекції і розвитку мовлення у дітей в системі дошкільних закладів – для з’ясування стану розробленості проблеми; метод педагогічного експерименту, якісного і кількісного аналізу його результатів із застосуванням методів математичної статистики - для експериментальної перевірки гіпотези дослідження.

Наукова новизна одержаних результатів:

– подальшого обґрунтування одержали показники, критерії та рівні сформованості мовленнєвих умінь дітей у процесі вікового онтогенезу;

– розширено та конкретизовано дані про особливості розвитку мовлення дітей раннього віку;

– уперше розроблено, науково обґрунтовано та експериментально перевірено методику корекційно-розвивального навчання з дітьми раннього віку, які мають відхилення мовленнєвого розвитку; удосконалено зміст логопедичної роботи в групі ранньої діагностики і корекції з урахуванням базисних компонентів загальної програми виховання і навчання дітей в дошкільному закладі;

– визначено форми корекційно-розвивальної роботи з дітьми раннього віку, які мають порушення мовленнєвого розвитку.

Практичне значення дослідження полягає у тому, що розроблена методика діагностики і корекції мовлення може використовуватися у процесі тематичного планування логопедичної роботи з дітьми, у яких виявлено порушення мовленнєвого розвитку. Отримані у ході експериментального навчання результати можуть стати підґрунтям для удосконалення навчальних, виховних та корекційних програм. Матеріали дослідження можуть бути використані в лекційній роботі зі студентами педагогічних університетів та в системі післядипломної педагогічної освіти.

Експериментальна база. Дослідження проводилося на базі дитячої поліклініки №1 ім. Ольги і Афанасія Тропіних м. Херсона, ясел-садка комбінованого типу для дітей із вадами мовлення №9 м. Херсона, дитячого освітнього закладу №23 „Антошка” м.Ровеньки, дошкільного навчального закладу „Лучистый” м.Ровеньки (Луганська область).

Вірогідність результатів дослідження забезпечується теоретичним обґрунтуванням вихідних позицій, застосування системи методів наукового дослідження, адекватних його об’єкту, предмету і завданням, дослідно-експериментальною роботою.

Апробація і впровадження результатів дослідження відбувались у процесі експериментальної роботи в дошкільних освітніх закладах м. Херсона, м. Ровенькі (Луганської області), під час виступів з доповідями на звітних науково-практичних конференціях Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова (2003-2006рр.), Міжнародній науково-практичній конференції „Актуальні проблеми корекційної педагогіки, соціальної реабілітації та навчання людей з особливими проблемами” (м. Київ, 2004р.), Всеукраїнській науково-практичній конференції „Актуальні проблеми дошкільної та початкової освіти” (м. Херсон, 2004р.), Всеукраїнській науково-практичній конференції „Актуальні проблеми практичної психології” (м. Херсон, 2005р.), Всеукраїнській науково-практичній конференції „Підвищення ефективності логопедичної роботи в умовах здійснення дошкільної та початкової освіти” (м. Херсон, 2006р.). Проміжні та кінцеві результати дисертаційного дослідження доповідалися і обговорювалися на засіданнях кафедри логопедії Інституту корекційної педагогіки та спеціальної психології НПУ ім. М.П. Драгоманова.

Публікації. Результати проведеного дослідження висвітлено в одинадцяти публікаціях, з яких дев’ять – одноосібні, шість надруковано у фахових виданнях.

Структура дисертації визначена логікою дослідження і складається зі вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел та додатків. Загальний обсяг роботи 308 сторінок, з них 185 сторінок основного тексту, список використаних джерел (293 найменування на 21 сторінці), додатки - 100 сторінок. У роботі подано 25 таблиць, 3 рисунки (на 27 сторінках).

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу та завдання дослідження, його теоретичні, методологічні основи, методи, етапи; розкрито наукову новизну, теоретичну та практичну значущість, доведено вірогідність та обґрунтованість одержаних результатів, наведено дані про апробацію і впровадження результатів дослідно-пошукової роботи.

У першому розділі „Науково-теоретичні засади проблеми діагностики і корекції мовленнєвого розвитку дітей раннього віку” розкрито історичний аспект дослідження проблеми розвитку мовлення дітей раннього віку в системі дошкільної освіти, здійснено аналіз стану проблеми на сучасному етапі становлення корекційної педагогіки та спеціальної психології, з’ясовано закономірності формування мовленнєвої функції у дітей раннього віку в процесі онтогенезу.

Вивчення літературних джерел, присвячених дослідженню особливостей навчання і виховання дітей перших років життя, дали підстави стверджувати, що розвитку мовлення у зазначеної категорії малюків приділялася значна увага на всіх етапах становлення системи дошкільного виховання. Мовленнєвий розвиток дітей раннього віку розглядався в тісному взаємозв’язку з їх психомоторним розвитком (Н.М.Аксаріна, В.М. Бехтерєв, М.М.Щеловановта ін.).

Результати експериментальних досліджень фізіологів: М.П.Денисова, М.І.Касаткіна, М.Л.Фігуріна засвідчили, що затримка або порушення формування будь-якої психічної функції, у тому числі й мовленнєвої, у перші роки життя може відбутися не тільки внаслідок перинатального ушкодження головного мозку, а і в результаті відсутності або недостатності зовнішніх подразників.

Науковці Р.Н.Берцкович, М.І.Лісіна, Г.М.Ляміна, О.І.Міхєєва, С.Л.Новосьолова, Ф.О.Сохіна, О.М.Фонарьов, С.В.Фонарьова, засвідчували про необхідність виховної роботи в ясельних групах і наполягали на тому, що педагогічна робота з дітьми раннього віку щодо формування мовлення, має здійснюватись із урахуванням провідних факторів нервово-психічного розвитку малюків перших років життя та особливостей сформованості у них мовленнєвих функцій.

Сучасний етап розвитку корекційної педагогіки та спеціальної психології характеризується посиленням уваги до поглибленого вивчення дітей із порушеннями розвитку, зокрема мовленнєвого, а також наданню їм ранньої комплексної допомоги (Н.Ю.Борякова, Г.А.Самсигіна, А.Д.Салахова, В.В.Тарасун, М.К.Шеремет та ін.).

У результаті комплексного аналізу літератури нами було виділено провідні напрями обстеження дітей перших років життя з вадами мовленнєвого розвитку: клінічний (Л.І.Аксанова, Л.О.Бадалян, Т.Б.Журба, А.А.Лісєєва, О.М.Мастюкова, О.І.Морозова, Н.Ш.Тюріна, І.Ю.Шевченко, Є.В.Шкадаревич); психологічний (Ю.Г.Дем’янов, В.О.Кулагін, А.А.Люблінська, В.Манова-Томова, А.К.Маркова, Т.С.Овчиннікова, Л.С.Цвєткова); психолінгвістичний (Т.В.Ахутіна, О.О.Леонтьєв, А.П.Стеценко, Є.Ф.Соботович, В.В.Тарасун, А.М.Шахнарович); дефектологічний (Л.І.Аксакова, Т.Б.Журба, А.Я.Іванова, О.М.Мастюкова, М.М.Семаго, М.К.Шеремет). Результати досліджень зазначених науковців свідчать про те, що для покращення якості мовленнєвої діяльності дітей раннього віку є доцільним використання діагностики стану мовленнєвої функції та впровадження системи корекційно-розвивального впливу, спрямованого на подолання виявлених відхилень мовленнєвого розвитку зазначеної категорії малюків.

З метою визначення педагогічних умов, необхідних для подолання порушень мовленнєвого розвитку у дітей перших років життя, проаналізовано вітчизняні та закордонні методики логопедичного обстеження дітей зазначеного віку та методик корекційно-розвивального навчання. У результаті застосування цих методик у дітей формується потреба в спілкуванні, стимулюється вербальне спілкування, покращується розуміння мовлення, стимулюється становлення самостійної мовленнєвої діяльності. Однак більшість досліджених методик передбачає організацію діагностичної та логопедичної роботи із дітьми перших років життя переважно в умовах центру раннього втручання. Згідно з “Положенням про комплектування дошкільних навчальних закладів” з 2006 року у логопедичні групи будуть зараховуватися малюки з дворічного віку, постала необхідність розробки методик діагностики та корекційно-розвивальної роботи з дітьми зазначеного віку, що могли б застосовуватися в системі загальної та спеціальної дошкільної освіти.

Для визначення потенційних можливостей формування мовленнєвих умінь та навичок у малюків раннього віку з порушеннями мовлення, ми вдалися до теоретичного вивчення особливостей становлення мовленнєвої функції дітей цього віку з нормальним розвитком.

Проведене дослідження дає підстави стверджувати, що формування мовленнєвих здібностей обумовлене здатністю малюка до оволодіння рідною мовою (мовними засобами та правилами їх використання на практичному рівні). У межах цього процесу оволодіння рідною мовою виділяють певні закономірності (Л.П.Федоренко), згідно з якими формування мовленнєвої діяльності у дитини залежить від наступних умов: стану м’язів артикуляційного апарату, оволодіння лексичними та граматичними мовними значеннями різного рівня узагальненості, розвитку почуття мови та ступеня досконалості структури мовленнєвих навичок дитини. У наукових дослідженнях (А.М.Богуш, О.М.Гвоздєв, В.В.Гербова, Г.М.Ляміна, Т.І.Науменко, Д.Ф. Ніколенко та ін.) зазначено, що найбільш активно відбувається розвиток мовлення на другому та третьому роках життя дитини: удосконалюється функція розуміння мовлення, формується звуковимова, збагачується активний словниковий запас, засвоюється граматична будова мовлення. Наприкінці третього року життя дитини мовлення набуває специфічних ознак: за допомогою мовних засобів дитина позначає предмети, дії, явища навколишньої дійсності; мовлення стає засобом спілкування як з дорослими, так і з іншими дітьми; крім того мовлення починає виконувати функцію регулятора поведінки дитини (А.М.Богуш, Л.С.Виготський, О.М.Гвоздєв, Є.К.Кавєріна, О.О.Лєонтьєв, О.Р.Лурія, Г.Л.Розенгарт-Пупко та ін.). Було встановлено, що розвиток мовленнєвої функції у цьому віці відбувається нерівномірно, і темпи оволодіння мовленням залежатимуть від умов виховання дітей у перші роки життя та стану їх нервової системи (Л.О.Бадалян, О.М.Вінарська, Н.М.Всеволозька, Л.Т.Журба, О.М.Мастюкова).

У другому розділі „Особливості мовленнєвого розвитку дітей раннього віку із затримкою мовленнєвого розвитку” окреслено завдання, принципи і методи констатувального етапу експерименту, здійснено аналіз одержаних у процесі дослідження даних про стан мовленнєвого розвитку дітей раннього віку.

Результати попереднього вивчення нормативної документації, зокрема чинної програми виховання і навчання дітей дошкільного віку „Малятко”, свідчать про те, що до якості мовлення малюків раннього віку висуваються досить високі вимоги. До кінця третього року життя дитина має оволодіти мовленням як засобом спілкування, пізнання та впливу на власну поведінку та поведінку дорослого.

У зв’язку з пошуками оптимальних шляхів удосконалення мовленнєвого розвитку малюків перших років життя, для визначення методів подолання порушень мовлення у зазначеної категорії дітей та розробки системи корекційно-розвивального навчання нами було проведено експерементальне дослідження, спрямоване на виявлення рівня сформованості мовленнєвої функції дітей раннього віку.

Під час розробки методики дослідження мовленнєвого розвитку дітей раннього віку ми керувалися загальнодидактичними, спеціальними принципами (А.М.Богуш, Р.Є.Лєвіна, М.М.Фіцула), вченням про структуру дефекту (Л.С.Виготський), теорією системогенезу (П.К.Анохін, О.Р.Лурія, О.І.Шумілін), дослідженнями щодо гетерохронії розвитку функцій головного мозку (Л.О.Бадалян, Л.С.Виготський, О.Р.Лурія, К.В.Судаков). В основу методики покладено положення про те, що всебічне уявлення про стан і особливості формування в дитини мовлення як засобу комунікації, можна одержати лише в процесі комплексного медико-психолого-педагогічного обстеження, лінгвістичного аналізу її мовленнєвої діяльності (Л.С.Виготський, Н.С.Жукова, Р.Є.Лєвіна, Т.В.Скрипник, Л.Ф.Спірова, Є.Ф.Соботович, В.В.Тарасун, В.В.Тищенко, М.К.Шеремет).

Константувальний етап дослідження проводився впродовж 2003-2004 років на базі Херсонської дитячої районної поліклініки №1 ім. Ольги і Афанасія Тропіних, Херсонського ясел-садка № 9 комбінованого типу для дітей з вадами мовлення, Ровеньківських дитячих освітніх закладів № 23 „Антошка” та „Лучистый” ( Луганська область). В умовах поліклініки ми обстежували дітей на прийомі лікаря-педіатра та дитячого невролога, у дитячих дошкільних закладах – у ясельних та молодших групах. Уцілому експериментом на даному етапі було охоплено 119 дітей віком від одного року одного місяця до трьох років життя.

З метою визначення рівня мовленнєвого розвитку проводилось обстеження малюків за показниками, що відповідають їх віку. Якщо дитина була нездатна виконати завдання, ми пропонували матеріал, що відповідає попередньому, більш молодшому віковому періоду. У відповідності з періодизацією формування мовленнєвої функції в онтогенезі, розробленої О.М.Гвоздєвим, за нормальний розвиток мовлення дитини віком 1 р. 1 м. – 2 р. 6 м. ми обрали рівень формування мовлення у межах трьох місяців, малюків віком 2 р. 7 м. – 3 р. - у межах півріччя.

Методика діагностики рівня мовленнєвого розвитку передбачала два етапи. На першому - вивчалися анамнестичні дані дитини, отримані від батьків та з медичної документації. На другому – проводилося дослідження загального розвитку дитини, що передбачало обстеження сенсорних реакцій, просторових уявлень, предметної (ігрової)діяльності, довільної моторики, мовленнєвого розвитку.

У дослідженні представлено кількісний та якісний аналіз результатів обстеження мовлення дітей раннього віку (рівня розуміння мовлення, стану пасивного і активного словника, засвоєння граматичних категорій, оволодіння звуко-складовою структурою мовлення, стану просодичної сторони мовлення).

Аналіз анамнестичничних даних виявив, що більшість обстежених дітей мала перинатальне пошкодження центральної нервової системи, на фоні якого спостерігалася затримка формування моторних функцій протягом першого року життя та затримка розвитку довербальної та ранньої вербальної стадії мовлення. Результати логопедичного обстеження засвідчили, що в цих дітей було наявне порушення формування мовленнєвої функції й на другому та третьому роках життя у вигляді уповільнення або затримки оволодіння імпресивним та експресивним мовленням.

Результати виконання завдань, спрямованих на виявлення рівня оволодіння імпресивним мовленням виявили, що найбільші труднощі виникали в малюків під час виконання завдання на розуміння слів, що позначають предмети. Помилки, котрих припускались малюки, були зумовлені несформованістю стійких взаємозв’язків між словом і предметом, який ним позначається (предметна віднесеність, за Л.С. Виготським), причому подібні помилки були характерні як для дітей другого, так і для малюків третього року життя. Більш доступними для розуміння дітьми раннього віку виявилися слова, що позначають дії. Труднощі також спостерігалися й під час розуміння інструкцій дорослого. Помилки під час розуміння простої та складної інструкції малюками раннього віку зумовлювалися не стільки з незасвоєнням ними значеннями слів, що містить інструкція, скільки із недостатністю слухомовленнєвої уваги та пам’яті.

Результати виконання завдань, спрямованих на дослідження експресивного мовлення виявили, що помилки, яких найчастіше припускалися діти раннього віку, були спричинені особливостями накопичення ними активного словникового запасу. У процесі виконання завдань на вживання слів, що позначають предмети, типовими для більшості малюків були помилки у вигляді заміни повнозначного слова лепітним або звуконаслідуванням та заміни слів, що належать до різних категоріальних груп. У малюків третього року життя спостерігалася значна кількість помилок під час називання слів, що позначають дії: на фоні адекватного розуміння слова, що позначає дію малюки замість повнозначного слова відтворювали звуконаслідування, або лепітне слово, рідше називали замість дії, суб’єкт, який виконував відповідну дію. Особливі труднощі виникали в малюків третього року життя під час називання прикметників. У процесі виконання завдання діти часто називали ознаки, невластиві пред’явленому предмету та не узгоджували прикметник із іменником за категорією роду.

Одночасно, у малюків третього року життя спостерігалося затримка формування фразового мовлення. Їх висловлювання були аграматичні й складалися переважно з двох-трьох слів. Домінували конструкції, що передають відношення між суб’єктом та предикатом, суб’єктом, предикатом та об’єктом дії. У висловлюваннях пропускалися прийменники, майже не використовувалися сполучники. Діти другого півріччя третього року життя були здатні до самостійного відтворення переважно складних безсполучникових речень.

Поширеними серед усіх вікових категорій малюків були труднощі, пов’язані з порушенням складової структури слова (перестановки, заміни, пропуски, додавання складів) та несформованістю звуковимови (спотворення артикуляційних укладів, заміни звуків за акустико-артикуляційною подібністю).

У процесі дослідження рівня засвоєння граматичних категорій дітьми третього року життя було виявлено недостатність засвоєння категорії числа іменників, неправильне вживання флексій знахідного відмінка іменників. Результати з’ясування у дітей третього року життя рівня сформованості вмінь називати іменники, утворені за допомогою суфіксів зі значенням зменшеності та пестливості, виявили, що діти допускали помилки у вигляді використання для надання предмету значення зменшеності прикметника „маленький”.

У процесі дослідження експресивного мовлення у дітей другого і третього років життя нами було виявлено відхилення формування просодичного боку мовлення: прискорений темп мовлення, затинання, порушення тембру голосу, недостатня модульованість, порушення загальної розбірливості мовлення.

Для якісного аналізу експериментальних даних було використано оціночні критерії виконання поданих завдань, розроблені для кожної вікової категорії дітей окремо, що дало можливість визначити загальні рівні розвитку мовлення малюків раннього віку. Стан сформованості мовлення в обстежених дітей нами розподілено за трьома рівнями (Табл.1.).

Таблиця 1.

Показники загального рівня мовленнєвого розвитку

дітей раннього віку

Вік дітей | 1 р. 1м .-1 р. 3 м. | 1 р. 4 м. -1 р. 6 м. | 1 р. 7 м. -2 р. | 2 р. 1 м. 2 р. 3 м. | 2 р. 4 м. -2 р. 6 м. | 2 р. 7 м. -3 р. | Разом

Рівень | к-ть | % | к-ть | % | к-ть | % | к-ть | % | к-ть | % | к-ть | % | к-ть | %

Високий | 3 | 27 | 4 | 40 | 15 | 48 | 6 | 33 | 7 | 33 | 14 | 50 | 49 | 41

Середній | 4 | 36 | 3 | 30 | 10 | 32 | 7 | 39 | 11 | 52 | 13 | 46 | 48 | 40

Низький | 4 | 36 | 3 | 30 | 6 | 19 | 5 | 28 | 3 | 14 | 1 | 4 | 22 | 19

Високий рівень розвитку мовлення (вікова норма) виявлено у 3-х дітей (27% від 11) віком 1 р. 1 м. – 1 р 3 м., у 4-х (40% від 10) – віком 1 р. 4 м. – 1 р. 6 м., у 15-ти малюків (48% від 31) віком 1 р. 7 м. – 2 р., у 6-ти (33% від 18) віком 2 р. 1 м. – 2 р. 3 м., у 7-ми (33% від 21) віком 2 р. 4 м. – 2 р. 6 м. та у 14-ти дітей (50% від 28) віком 2 р. 7 м. – 3 р.

Середній рівень розвитку мовлення (уповільнений темп розвитку мовлення) наявно в 4-х дітей (36% від 11) віком 1 р. 1 м. – 1 р 3 м., у 3-х (30% від 10) – віком 1 р. 4 м. – 1 р. 6 м., у 10-ти малюків (32% від 31) віком 1 р. 7 м. – 2 р., у 7-ми дітей (39% від 18) віком 2 р. 1 м. – 2 р. 3 м., у 11-ти (52% від 21) віком 2 р. 4 м. – 2 р. 6 м. та у 13-ти дітей (46% від 28) віком 2 р. 7 м. – 3 р.

Низький рівень розвитку мовлення (затримка мовленнєвого розвитку) виявлено нами у 4-х дітей (36% від 11) віком 1 р. 1 м. – 1 р. 3 м., у 3-х (30% від 10) – віком 1 р. 4 м. – 1 р. 6 м., у 6-ти малюків (19% від 31) віком 1 р. 7 м. – 2 р., у 5-ти дітей (28% від 18) віком 2 р. 1 м. – 2 р. 3 м., у 3-х (14% від 21) віком 2 р. 4 м. – 2 р. 6 м. та у 1-го малюка (4% від 28) віком 2 р. 7 м. – 3 р.

Таким чином, ми отримали такі результати: мовленнєвий розвиток 49 (41% від 119) малюків раннього віку відповідав високому рівню, у 48 дітей (40% від 119) – середньому і в 22 малюків (19% від 119) рівень сформованості мовленнєвої функції відповідав низькому рівню. Результати дослідження анамнестичних даних дали можливість виділити серед дітей з порушеним темпом формування мовленнєвої функції такі групи: діти з відхиленнями мовленнєвого розвитку резидуально-органічного генезу – 44 (63% від 70 малюків); діти з відхиленнями мовленнєвого розвитку психогенного генезу – 5 (7% від 70); діти з відхиленнями мовленнєвого розвитку внаслідок соматичної ослабленості – 9 (13% від 70); діти з відхиленнями мовленнєвого розвитку не з’ясованого генезу – 12 (17% від 70).

Якісний аналіз стану сформованості мовлення в обстежених дітей виявив у більшості з них значне відставання розвитку імпресивного та експресивного мовлення.

Одержані результати дали підставити не тільки констатувати незадовільний стан сформованості мовленнєвої функції в дітей раннього віку, а й стали підставою для розробки змісту та методики корекційно-розвивального навчання, спрямованого на подолання затримки мовленнєвого розвитку зазначеної категорії дітей.

У третьому розділі дослідження „Методика корекційно-розвивальної роботи з дітьми раннього віку із затримкою мовленнєвого розвитку” подано науково-теоретичне обґрунтування методики формувального етапу експериментального дослідження; окреслено принципи логопедичної роботи з дітьми перших років життя; описано організацію логопедичної роботи з дітьми раннього віку; розроблено зміст методики корекційно-розвивального навчання, спрямованого на подолання затримки мовленнєвого розвитку у зазначеної категорії малюків та доведено її ефективність.

У процесі теоретичного аналізу спеціальної науково-методичної літератури та результатів констатувального етапу експериментального дослідження нами було зроблено припущення, що за умови спеціально розробленої методики стимуляції й корекції мовлення дітей раннього віку можна якісно підвищити їх загальний рівень мовленнєвого розвитку.

Під час розробки методики логопедичної роботи з дітьми раннього віку із затримкою мовленнєвого розвитку ми керувалися положеннями про закономірності мовленнєвого розвитку дітей раннього віку (В.І.Бельтюков, Л.С.Виготський, О.М.Гвоздєв, Д.Б.Ельконін, О.О.Леонтьєв, О.Р.Лурія, Ф.О.Сохін, Т.Н.Ушакова), згідно з якими мовлення дитини розвивається в результаті генералізації мовних явищ, сприйняття мовлення дорослих та власної мовленнєвої активності; орієнтування дитини в мовних явищах створює умови для самостійного розвитку мовлення; провідним завданням під час розвитку мовлення є формування мовних узагальнень й елементарного усвідомлення явищ мови та мовлення. В основу розробленої методики було покладено одне з провідних положень нейропсихології про те, що мовленнєві порушення в ранньому віці є зворотними, це зумовлено значною пластичністю дитячого мозку, і своєчасно надана допомога у більшості випадків дозволяє попередити тяжкі форми мовленнєвого недорозвинення (Л.О.Бадалян, Л.С.Виготський, Л.Т.Журба, В.В.Лебединський, О.М.Мастюкова, І.А.Скворцов, О.В.Тимоніна).

Розробляючи методику навчального експерименту ми керувалися як загальнодидактичними принципами, відповідно з якими проводиться виховання і навчання дітей в загальноосвітніх дошкільних закладах (В.В.Гербова, К.П.Короткова, Г.М.Ляміна, О.С.Ушакова), так і принципами корекційно-розвивальної роботи з формування мовленнєвої діяльності, а саме: максимальної особистісної спрямованості корекційного впливу; пріоритетної орієнтації на психічні функції, що нормально розвиваються у дітей; комунікативної спрямованості корекційно-розвивального впливу; комплексного підходу до корекції й розвитку мовлення; сенсорно-лінгвістичного розвитку (Є.І.Тихеєва); взаємозв’язку процесу формування повноцінного мовленнєвого спілкування і поведінки дитини; поетапного розвитку мовлення; створення максимальної мовленнєвої активності дітей на заняттях (А.М.Богуш, Ю.Ф.Гаркуша).

З метою перевірки ефективності розробленої методики корекційно-розвивального навчання нами було сформована експериментальна та контрольна групи. В загальній кількості в експерименті брало участь 97 дітей третього року життя, з яких 49 навчалися за традиційною методикою (Програмою виховання і навчання дітей дошкільного віку „Малятко”), 48 малюків навчалися за створеною методикою корекційно-розвивального навчання. Експеримент проводився впродовж одного навчального року (2005-2006 рр.) на базі Херсонського загальноосвітнього дошкільного закладу комбінованого типу для дітей з вадами мовлення №9 та Ровеньківського загальноосвітнього дошкільного закладу №23 „Антошка” (Луганська область).

Ураховуючи результати констатувального етапу експериментального дослідження, теоретичні положення, принципи та методичний аспект розвитку мовлення дітей перших років життя ми розробили методику корекційно-розвивальної роботи з дітьми раннього віку із затримкою мовленнєвого розвитку, де передбачили використання раціональних форм, методів, прийомів та комплексу вправ, спрямованих на подолання виявлених відхилень мовленнєвого розвитку у дітей раннього віку і попередження у них складних форм загального недорозвитку мовлення.

У процесі навчального експерименту застосовувалися ігри-вправи, спрямовані на розвиток у дітей раннього віку імпресивного та експресивного мовлення. У логопедичній роботі з дітьми раннього віку із затримкою мовленнєвого розвитку в часовому та змістовному плані було умовно виділено три етапи, на яких вирішувалися конкретні завдання.

Завданнями корекційно-розвивальної роботи з підвищення рівня імпресивного мовлення були наступні.

На першому етапі - розвиток розуміння простих речень; формування мовленнєвої уваги, уміння вслухатися в мовлення, концентрувати увагу на сприйнятті мовлення, давати у відповідь на словесну інструкцію відповідну рухову або звукову реакцію; збагачення словника; розвиток уміння диференціювати слова „один”, „багато”, співвідносити їх з певною кількістю предметів; розвиток здатності розуміти граматичні форми мовлення: диференціювати іменники в однині та множині, іменники в однині із зменшено-пестливими суфіксами; розуміння запитань непрямих відмінків, запитання „де?”, „куди”, „звідки?”; формування уміння розуміти прийменникові конструкції.

На другому етапі - розвиток розуміння простої фрази; подальший розвиток словника; формування уміння розуміти граматичні форми (іменників у множині, іменники в однині та множині з суфіксами зі значенням зменшеності та пестливості, дієслів теперішнього часу у множині); розвиток здатності до розуміння прийменникових конструкцій, формування уміння розуміти (співвідносити з кількістю предметів) числівники: один, два, менше, більше, розвиток здатності розуміти доступні короткі вірші, казки, оповідання.

На третьому етапі - формування уміння диференціювати слова, протилежні за значенням; розвиток розуміння дієслів жіночого та чоловічого роду минулого часу; формування здатності до розуміння прислівників, що виражають просторові відношення; подальший розвиток уміння розуміти речення з прийменниковими конструкціями; розвиток розуміння запитань до сюжетних малюнків, сприйнятих на слух коротких казок, віршів та оповідань.

Формувальний експеримент був спрямованим на покращення рівня імпресивного мовлення в дітей раннього віку із затримкою мовленнєвого розвитку, передбачало застосування на кожному етапі завдань, що сприяли накопиченню пасивного словника та розвитку в дітей розуміння граматичних категорій. У середині кожного етапу ми застосовували систему потижневого тематичного планування на основі лексичних тем.

Завдання з формування експресивного мовлення у дітей раннього віку із затримкою мовленнєвого розвитку добиралися з орієнтацією на звук, над яким проводилася робота.

За результатами констатувального експерименту корекційно-розвивальну роботу з формування експресивного мовлення на кожному етапі навчання було організовано за такими розділами: „Розвиток активного словникового запасу”, „Формування граматичних категорій”, „Формування правильної звуковимови” та „Розвиток фразового мовлення”.

Розроблена методика корекції порушень мовленнєвого розвитку у дітей раннього віку впроваджена як доповнення до чинної програми розвитку мовлення дітей дошкільного віку в дитячому садку.

Для реалізації методики формувального етапу дослідження проводилася послідовна робота у відповідності з визначеними етапами корекційно-розвивального навчання, з дотриманням часових нормативів згідно з Програмою виховання і навчання дітей дошкільного віку.

На всіх етапах експериментального навчання діти не тільки накопичували мовні знання, але й активно застосовували їх у процесі мовленнєвої діяльності.

Під час формувального експерименту корекційно-розвивальне навчання дітей раннього віку із затримкою мовленнєвого розвитку проводилося за різними формами (індивідуальна, підгрупова, фронтальна) залежно від мети та завдань логопедичного впливу.

Перевірка доцільності та ефективності розробленої нами системи логопедичної роботи з дітьми раннього віку із затримкою мовленнєвого розвитку здійснювалася під час проведення діагностичного експерименту в експериментальній та контрольній групах для підтвердження висунутої в дослідженні гіпотези і була спрямована на визначення рівня мовленнєвого розвитку дітей. Діагностичний експеримент проводився після завершення формувального етапу дослідження. Дітям було запропоновано завдання, аналогічні констатувальному етапу, до кожного з виділених нами критеріїв і вікових показників,.

Якісний аналіз виконання завдань, спрямованих на підвищення рівня сформованості імпресивного мовлення, показав, що діти експериментальної групи виявили досить високий рівень розуміння мовлення, значно збагатився їх пасивний словник, вони засвоїли майже всі граматичні категорії, робота над якими проводилася впродовж навчального року.

Результати виконання завдань, спрямованих на дослідження рівня сформованості експресивного мовлення, підтвердив, що більшість дітей експериментальної групи виявили досить високий рівень сформованості умінь самостійної мовленнєвої діяльності: значно збільшився активний словниковий запас малюків, діти оволоділи засобами граматизації, стало більш досконалим фонетичне оформлення та складова структура слів, покращився кількісний та якісний склад фразового мовлення дітей.

На основі отриманих показників сформованості імпресивного та експресивного мовлення дітей раннього віку нами було окреслено загальні рівні мовленнєвого розвитку зазначеної категорії дітей в експериментальній та контрольній групах, для визначення яких ми використовували такі ж розрахунки, що і під час констатувального етапу дослідження. Нами було отримано наступні результати.

Високий рівень мовленнєвого розвитку (вікова норма) було виявлено у 38 (79%) дітей експериментальної і тільки у 9 (18%) малюків контрольної груп.

Середній рівень мовленнєвого розвитку (уповільнення темпу оволодіння мовленням) показали 6 (13%) дітей експериментальної групи та 27 (55%) дітей контрольної групи.

Низький рівень мовленнєвого розвитку (затримка формування мовленнєвої функції) виявлено у 4 (8%) малюків експериментальної групи, в контрольній ці показники значно більші – 13 (27%) дітей. Порівняльний аналіз даних подано на рисунку 1, де ЕК – діти експериментальної групи, КК – діти контрольної групи.

Рис.1. Рівні сформованості мовлення дітей раннього віку (у %)

Аналіз одержаних результатів оволодіння дітьми експериментальної групи мовленнєвою функцією порівняно з дітьми контрольної групи підтвердив, що малюки експериментальної групи, де навчання проводилося за розробленою нами методикою, припускались значно меншої кількості помилок під час виконання діагностичних завдань.

Проведене експериментальне дослідження засвідчує, що завдяки послідовній та систематичній корекційно-розвивальній роботі діти раннього віку із затримкою мовленнєвого розвитку експериментальної групи значно підвищили свій рівень мовленнєвого розвитку на відміну від дітей контрольної групи, які показали низькі результати сформованості мовленнєвої функції.

З метою перевірки ефективності формувального експерименту було проведено статистичний аналіз отриманих даних, котрі засвідчили вірогідність результатів дослідження та підтвердили ефективність запропонованої методики формування мовленнєвої функції у дітей раннього віку із затримкою мовленнєвого розвитку.

На основі проведеного дослідження нами були зроблені наступні висновки.

Науково-теоретичний аналіз психолого-педагогічної, лінгводидактичної та спеціальної літератури, сучасних підходів до виховання і навчання дітей раннього віку засвідчує посилений інтерес науковців і практиків до проблеми виявлення і подолання порушень мовленнєвого розвитку зазначеної категорії дітей. Дослідження зазначеної проблеми здійснюється у декількох напрямах: клінічному – розроблено методи діагностики мовленнєвого розвитку дітей з перинатальним пошкодженням центральної нервової системи; психологічному – адаптовано методики дослідження пам’яті, уваги, мислення, зорово-просторового гнозису і праксису, конструктивного праксису в дітей раннього віку з порушеннями мовленнєвого розвитку; психолінгвістичному – окреслено методи дослідження особливостей формування мовленнєвої діяльності у дітей перших років життя; дефектологічному – укладено методики дослідження особливостей мовленнєвого розвитку дітей з церебральним паралічем, дітей з вадами слуху, дітей з порушенням інтелектуального розвитку.