КІРОВОГРАДСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ВОЛОДИМИРА ВИННИЧЕНКА

Петриченко Лариса Олексіївна

УДК 378.147:371.13.001.76

ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

ДО ІННОВАЦІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В ПОЗААУДИТОРНІЙ РОБОТІ

13.00.04 – теорія та методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Кіровоград-2007

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С. Сковороди, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор

Попова Олена Володимирівна,

Харківський національний педагогічний

університет імені Г.С. Сковороди,

професор кафедри загальної педагогіки.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Штефан Людмила Андріївна,

Харківський національний педагогічний

університет імені Г.С. Сковороди,

професор кафедри історії педагогіки

та порівняльної педагогіки.

кандидат педагогічних наук, доцент

Петрович Валерій Степанович,

Волинський державний університет імені Лесі Українки, доцент кафедри соціальної педагогіки.

Захист відбудеться “ 30 ” жовтня 2007 року о 12.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 23.053.02 в Кіровоградському державному педагогічному університеті імені Володимира Винниченка за адресою: 25006, м. Кіровоград, вул. Шевченка, 1, зала засідань.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка за адресою: 25006, м. Кіровоград, вул. Шевченка, 1.

Автореферат розісланий 27 вересня 2007 року

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Т.Я.Довга

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Глибокі соціально-політичні, духовні й економічні зрушення, що відбуваються в суверенній, демократичній Україні, спонукають до реформування системи освіти, що має забезпечити умови розвитку й самореалізації кожної особистості, пріоритетність загальнолюдських цінностей, формування поколінь, здатних навчатися протягом життя, створення й розвиток цінностей громадянського суспільства. Вирішити ці завдання спроможний тільки вчитель із яскраво вираженими творчими здібностями, здатний до організації своєї професійної діяльності на інноваційному рівні, тому нині проблема підготовки майбутніх учителів до інноваційної діяльності має важливе педагогічне й соціальне значення.

Нешаблонна, творча праця професійних педагогів, що активізує інтелектуальні зусилля до пошуку нового, в сучасних умовах набуває непересічної виховної й дидактичної цінності та посідає чільне місце в підготовці вихованців школи до життя в динамічному демократичному суспільстві. Особливо важливо забезпечити інноваційний характер педагогічної діяльності на початковому шкільному рівні, оскільки перші роки суспільного виховання й навчання дітей мають надзвичайно важливий вплив на подальший розвиток інтелекту, творчості, формування характеру, саморозвиток особистості тощо. У зв’язку з цим розв’язання проблеми підготовки майбутніх учителів початкових класів до інноваційної діяльності досить актуальна.

Вагомими в дослідженні теоретико-методологічних і технологічних основ професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів початкової школи є результати наукових пошуків Ш.Амонашвілі, Н.Бібік, В.Давидова, Д.Ельконіна, Л.Занкова, О.Савченко, В.Сухомлинського та інших. Сучасні наукові підходи до висвітлення окремих аспектів професійної підготовки майбутнього вчителя початкової школи віднайшли відображення також у працях Л.Філатової, Ю.Шаповал.

Питання підготовки вчителя до інноваційної діяльності висвітлені в працях І.Авдєєва, Н.Клокар, О.Козлової, Є.Макагон та інших. Водночас ця проблема розглядається, передусім, у межах організації процесу навчання. Спеціально підготовка майбутнього вчителя до інноваційної діяльності в позааудиторній роботі вченими не досліджувалася. Однак на підставі аналізу наукової літератури, власного педагогічного досвіду, ми дійшли висновку, що позааудиторна робота має високий потенціал для підготовки висококваліфікованого фахівця, спроможного якісно здійснювати інноваційну діяльність у сучасній школі. Вивчивши досвід масової освітньої практики, ми дійшли висновку, що існує реальна суперечність між потребами в модернізації сучасної початкової освіти на інноваційних засадах і недостатнім рівнем готовності вчителів початкової школи до здійснення інноваційної діяльності.

Отже, актуальність і недостатня розробленість проблеми та необхідність усунення зазначених суперечностей обумовили вибір теми дослідження: “Підготовка майбутнього вчителя початкової школи до інноваційної діяльності в позааудиторній роботі ”.

Зв’язок теми дослідження з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертації є складовою частиною комплексної програми науково-дослідної роботи кафедри загальної педагогіки Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди „Підвищення ефективності навчально-виховного процесу в середніх загальноосвітніх і вищих закладах” (РК № 01 – 200199004104). Тему дисертації затверджено вченою радою Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди (протокол №1 від 23.02.2006 р.), узгоджено з Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології Академії педагогічних наук України (протокол № 3 від 21.03.2006 р.).

Об’єктом дослідження є процес підготовки майбутнього вчителя початкової школи до професійно-педагогічної інноваційної діяльності.

Предмет дослідження – система професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя початкової школи до інноваційної діяльності в позааудиторній роботі.

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити систему позааудиторної роботи студентів вищого педагогічного навчального закладу, спрямованої на підготовку майбутнього вчителя початкової школи до інноваційної діяльності.

Гіпотеза дослідження полягає у припущенні, що підготовка майбутнього вчителя початкової школи до інноваційної діяльності в позааудиторній роботі буде ефективною, якщо розробити й забезпечити таку систему її організації, за якою будуть реалізовані всі етапи професійно-педагогічної підготовки студентів до інноваційної діяльності, як-от: мотиваційно-ціннісний, інтелектуально-когнітивний, діяльнісно-творчий та аналітико-рефлексивний.

Відповідно до предмета, мети й гіпотези дослідження сформульовано його основні завдання:

1. Проаналізувати філософську, психолого-педагогічну, методичну літературу з проблеми, що досліджується, з метою визначення сутності її основних дефініцій та ступеня розробленості.

2. Науково обґрунтувати особливості етапів підготовки майбутнього вчителя початкової школи до інноваційної діяльності в позааудиторній роботі.

3. Розробити й експериментально перевірити систему позааудиторної роботи студентів факультету початкового навчання педагогічного ВНЗ у процесі підготовки їх до інноваційної діяльності.

4. Визначити критерії та рівні готовності майбутніх вчителів початкової школи до інноваційної діяльності в позааудиторній роботі.

5. Розробити науково-методичні рекомендації щодо підготовки майбутнього вчителя початкової школи до інноваційної діяльності в позааудиторній роботі.

Теоретико-методологічну основу дослідження становлять:

· філософські, психолого-педагогічні ідеї та положення про взаємозв’язок і

взаємозумовленість явищ і процесів навколишнього світу, про особистість як суб’єкта діяльності та взаємин, про системний підхід як загальний принцип науки,

про компетентнісний підхід як провідний принцип професійної підготовки фахівців, а також наукові теорії про розвиток особистості в діяльності (Б.Ананьєв, В.Андрущенко, Л.Виготський, П.Гальперін, Б.Гершунський, В.Лозова, В.Лутай та інші);

· праці українських і зарубіжних учених, присвячені фундаментальним питанням професійної підготовки майбутнього вчителя загалом та вчителя початкової школи зокрема (О.Абдулліна, Ш.Амонашвілі, Н.Бібік, А.Бойко, В.Гриньова, І.Прокопенко, О.Савченко, Г.Троцко та інші);

· питання підготовки вчителя до інноваційної діяльності (Л.Даниленко, Н.Клокар, О.Козлова, Л.Подимова, О.Попова, В.Сластьонін та інші);

· дослідження питань організації різних напрямів позааудиторної роботи у вищому навчальному закладі (Г.Андреєв, А.Алексюк, Л.Кондрашова, О.Микитюк, Г.Троцко та інші).

Для розв’язання поставлених завдань передбачалося використання комплексу методів дослідження: теоретичних - аналіз наукової та навчально-методичної літератури для порівняння та зіставлення різних підходів до обраної проблеми, визначення її теоретичних основ, розкриття вжитих у дослідженні дефініцій; емпіричних - спостереження, анкетування, бесіди, методи експертних оцінок, тестування, педагогічне прогнозування, педагогічний експеримент для виявлення результативності експериментальної роботи; статистичних - методи математичної статистики та якісного аналізу одержаних даних.

Експериментальною базою дослідження було обрано Харківський гуманітарно-педагогічний інститут, де різними видами дослідно-експериментальної роботи було охоплено 520 студентів.

Дослідження здійснювалося протягом 2000-2007 років у кілька етапів науково-педагогічного пошуку.

На аналітико-констатувальному етапі (2000-2002 рр.) проводилося вивчення й аналіз стану проблеми дослідження; аналіз досвіду роботи вищих педагогічних закладів освіти в цьому напрямі.

На аналітико-пошуковому етапі (2002-2003 рр.) сформульовано гіпотезу, мету й завдання дослідження, розроблено концепцію та визначено його методологічні засади; обґрунтовано авторську технологію підготовки майбутнього вчителя початкової школи та систему позааудиторної роботи, спрямовану на її реалізацію, визначено дослідно-експериментальні методики, розроблено програму дослідження; визначено кількісний і якісний склад учасників експерименту; проведено масове анкетування студентів і викладачів.

На формувальному етапі (2004-2006 рр.) здійснювалася експериментальна перевірка гіпотези, концептуальних положень, експериментальна перевірка ефективності підготовки майбутнього вчителя початкової школи до інноваційної

діяльності, аналіз проміжних результатів контрольних зрізів, корекція експериментальних методик.

На завершально-узагальнювальному етапі (2006-2007 рр.) проводилась інтегративна обробка даних, співставлення результатів із метою й гіпотезою та їх аналіз; оформлення й опис перебігу та результатів дослідження.

Наукова новизна та теоретична значущість дослідження полягають у тому, що:

- вперше науково обґрунтовано особливості етапів підготовки майбутнього вчителя початкової школи до інноваційної діяльності в позааудиторній роботі; розроблено й експериментально перевірено систему позааудиторної роботи студентів факультету початкового навчання педагогічного вищого навчального закладу в процесі підготовки їх до інноваційної діяльності;

- визначено критерії та показники готовності вчителя початкової школи до здійснення інноваційної діяльності;

- подальшого розвитку набули дефініція “інноваційна діяльність учителя”, яку визначено як засновану на осмисленні педагогічного досвіду творчу педагогічну діяльність, що спрямована на прогресивні зміни й розвиток навчально-виховного процесу, формування якісно іншого педагогічного знання та якісно іншої педагогічної практики.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що запропонована система позааудиторної роботи, спрямована на підготовку майбутнього вчителя початкової школи до інноваційної діяльності пройшла експериментальну перевірку та може бути реалізована в практиці сучасних педагогічних вищих навчальних закладів. Розроблені науково-методичні рекомендації з питання підготовки майбутніх учителів початкової школи до інноваційної діяльності в позааудиторній роботі можуть бути використані викладачами, кураторами академічних груп у роботі зі студентами. Матеріалами дослідження можуть послуговуватись магістри при вивченні курсу педагогіки та педагогіки вищої школи, а також - працівники освіти на курсах підвищення кваліфікації.

Результати дослідження впроваджено в навчально-виховний процес Харківського гуманітарно-педагогічного інституту (довідка № 01-10/209 від 18.06.07), Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди (довідка № 01-391 від 15.06.07) та Красноградського коледжу Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (довідка № 196 від 18.06.07).

Особистий внесок автора в працях, що написані у співавторстві, полягає в теоретичному обґрунтуванні основних положень досліджуваної проблеми; у розробці шляхів її практичного розв’язання; у науковій обробці отриманих результатів.

Вірогідність та обґрунтованість основних положень і наукових результатів дослідження забезпечується опорою на фундаментальні психолого-педагогічні концепції пізнання та навчання, методологічною обґрунтованістю вихідних положень, комплексним застосуванням методів, адекватних завданням дослідження,

узагальненням результатів дослідно-експериментальної роботи, що тривала протягом семи років, можливістю відтворення експерименту, обробкою даних методами математичної статистики.

Апробація та впровадження результатів здійснювалася через публікацію матеріалів дисертації. Основні положення, висновки й результати дослідження доповідалися на міжнародних, усеукраїнських та регіональній конференціях “Освіта і доля нації” (Харків, 2006), “Актуальні проблеми сучасних наук: теорія та практика” (Дніпропетровськ, 2006), “Науковий потенціал світу” (Дніпропетровськ, 2006), “Актуальні проблеми підготовки педагогічних кадрів до творчої професійної діяльності” (Мелітополь, 2006), “Дидактичні технології у вищих педагогічних закладах” (Рівне, 2006), “Виховання майбутнього педагога на основі національної культури і вічних духовних цінностей: історія та перспективи розвитку” (Харків, 2006), “Розвиток творчої особистості студента як суб’єкта педагогічної взаємодії” (Донецьк, 2007), “Студентське самоврядування як фактор удосконалення; навчально-виховного процесу та формування особистості майбутнього фахівця” (Харків, 2007), обговорювалися на засіданнях кафедри загальної педагогіки Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди (2004-2007), на нарадах молодих учених та звітних науково-практичних конференціях професорсько-викладацького складу Харківського гуманітарно-педагогічного інституту (2000-2007).

Публікації. Основні положення дисертаційного дослідження викладено в 18 публікаціях (із них 16 одноосібних), у тому числі 9 – статті в провідних фахових виданнях, 9– матеріали наукових конференцій.

Структура дисертації зумовлена логікою наукового пошуку. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел (415 найменувань, із них 30 – іноземною мовою), 13 додатків, 16 таблиць, 9 рисунків. Загальний обсяг дисертації 236 сторінок, із них основного тексту – 161 сторінка.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, розкрито ступінь її розробленості, визначено мету, об’єкт, предмет, завдання, гіпотезу, методологічні та теоретичні засади дослідження, сформульовано концептуальну ідею; висвітлено наукову новизну, теоретичне та практичне значення результатів наукового пошуку, особистий внесок дисертанта, доведено вірогідність та обґрунтованість отриманих результатів, подано відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – “Теоретичні основи підготовки майбутніх учителів початкової школи до інноваційної діяльності” – на підставі аналізу психолого-педагогічної літератури розкрито суть дефініцій досліджуваної проблеми, визначено особливості та етапи підготовки майбутнього вчителя початкової школи до інноваційної діяльності, обґрунтовано систему позааудиторної роботи вчителя, що забезпечує таку підготовку.

Аналіз наукової літератури з проблем загальної та педагогічної інноватики дав можливість визначити суть поняття інноваційна діяльність учителя як засновану на осмисленні педагогічного досвіду творчу педагогічну діяльність, що спрямована на прогресивні зміни й розвиток навчально-виховного процесу, формування якісно іншого педагогічного знання та якісно іншої педагогічної практики.

У дисертації доведено, що інновація як підсистема цілісної педагогічної системи має сенс, якщо вона гуманістична, спрямована на створення для учнів можливостей для саморозвитку й самореалізації. Отже, основою інноваційної діяльності вчителя є гуманістична освітня парадигма, спрямована на благо дитини, збереження й розвиток її духовних і фізичних сил.

З’ясовано, що специфічними рисами інноваційної педагогічної діяльності є: а) опора на осмислення практичного педагогічного досвіду; б) яскраво виражене мотиваційно-ціннісне ставлення до професійної діяльності; в) високий рівень креативності.

Визначено, що метою підготовки майбутнього вчителя до інноваційної діяльності є формування в нього готовності до здійснення останньої. Взаємозв’язок інноваційної педагогічної діяльності та професійної готовності до неї виявляється в тому, що, по-перше, готовність як активний стан особистості породжує діяльність; по-друге, готовність є результатом діяльності; по-третє, готовність як якість особистості визначає установки на професійну діяльність.

У дослідженні підготовку майбутнього вчителя початкової школи до інноваційної діяльності розглянуто з позицій особистісно-діяльнісного і компетентнісного підходів.

Особистісно-діяльнісний підхід до підготовки майбутнього вчителя початкової школи до інноваційної діяльності зумовлений тим, що саме шляхом поєднання особистісного й діяльнісного аспектів є виключно важливим, бо саме в такий спосіб досягається необхідна цілісність образу вчителя-новатора (В.Сластьонін і Л.Подимова). У контексті особистісно-діяльнісного підходу готовність учителя до інноваційної професійної діяльності визначаємо як єдність її структурних і функціональних компонентів у взаємозалежності та взаємозв’язку.

Звернення до компетентнісного підходу пояснюється тим, що саме компетентність є важливішим показником професіоналізму, готовності людини до здійснення тієї чи іншої діяльності.

Обрана методологічна основа дослідження дала можливість визначити поняття готовності до інноваційної педагогічної діяльності як особливий особистісний стан, що передбачає в учителя сформованість інноваційної компетентності. Водночас інноваційна компетентність учителя – система мотивів, знань, умінь, навичок, особистісних якостей педагога, що забезпечують ефективність інноваційної діяльності.

На підставі теоретичного аналізу досліджень учених щодо різних видів професійної компетентності педагогів (В.Введенський, В.Гриньова, І.Дичківська, М.Лук’янова, Н.Мурована та інші) з’ясовано, що інноваційна компетентність учителя –

складна, інтегративна якість фахівця, що зумовлюється особливостями інноваційної діяльності (передусім її творчим характером та спрямованістю на дослідно-експериментальну роботу); структура цієї якості включає чотири компоненти: теоретично-змістовий (базовий), професійно-діяльнісний (практичний), професійно-дослідний (творчий) і професійно-особистісний.

У дисертації визначено етапи підготовки майбутнього вчителя (у тому числі вчителя початкової школи) до інноваційної діяльності: мотиваційно-ціннісний; інтелектуально-когнітивний; творчо-діяльнісний; аналітико-рефлексивний етапи. Вони гармонійно пов’язані між собою, на кожному етапі мають свої фахові завдання, наявність освітньо-виховного потенціалу, що дає можливість використовувати закладений в них зміст для забезпечення готовності майбутнього вчителя до інноваційної професійної діяльності.

Доведено, що на професійно-педагогічну підготовку майбутнього вчителя в цілому й на формування його інноваційної компетентності зокрема позитивно впливає участь у позааудиторній роботі.

Позааудиторна робота є невід’ємним компонентом інноваційно орієнтованої системи підготовки майбутнього вчителя початкової школи до професійної діяльності, оскільки надає можливість поглиблювати позитивні мотиви та формувати ціннісне ставлення до педагогічної діяльності, висувати цілі відповідно до індивідуальних особливостей суб’єктів цієї системи, застосовувати різноманітні форми роботи як із окремими студентами, так і з первинним студентським колективом (академічною групою), розбудовувати зв’язки майбутніх учителів із професійним середовищем, яким є факультет, інститут, школа.

Позааудиторну роботу у вищому педагогічному навчальному закладі розглядаємо як систему навчально-виховних заходів, що є невід’ємним складником у процесі професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів і здійснюється з метою створення умов для інтелектуального, духовного та професійного розвитку студентів та їх самореалізації.

У роботі виявлено специфіку позааудиторної роботи студентів педагогічного вищого навчального закладу, що пов’язана з особливостями професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя, й передбачає оволодіння не тільки спеціальними знаннями й уміннями зі свого предмета, а й оволодіння сукупністю професійних компетенцій та особистісних якостей, необхідних для здійснення цілісного навчально-виховного процесу в умовах сучасної школи, що постійно ускладнюються з посиленням вимог суспільства до системи освіти. Беручи участь у позааудиторній роботі, студенти набувають досвіду організації позакласної діяльності школярів.

Основними компонентами системи позааудиторної роботи, що має на меті формування інноваційної компетентності майбутнього вчителя, визначено позааудиторну науково-дослідну роботу студентів, професійно спрямовану виховну позааудиторну роботу та студентське самоврядування.

Вибір науково-дослідної роботи як компонента підготовки майбутніх учителів до інноваційної діяльності зумовлено тим, що, з огляду на високі сучасні темпи генерації знань, випускник вищого навчального закладу тільки тоді може бути обізнаний у нових сучасних освітніх концепціях, технологіях навчання й виховання, якщо він безпосередньо бере участь у наукових розробках. Принцип поєднання наукової роботи з навчанням є дієвим фактором у формуванні інноваційної компетентності майбутнього фахівця.

У процесі професійно спрямованої виховної позааудиторної роботи відбувається соціальне та професійне становлення особистості майбутнього вчителя, формування її ціннісних орієнтацій, процес найбільш повного розкриття творчої індивідуальності як єдності інтелектуальних, емоційних і фізичних сил.

Залучення майбутніх учителів початкової школи до участі в студентському самоврядуванні є важливим компонентом у системі позааудиторної роботи студентів, спрямованої на їх “інноваційну” підготовку, оскільки сприяє виробленню навичок керувати, управляти, організовувати; формуванню рис, необхідних учителю інноваційного типу.

Отже, позааудиторна робота студентів як професійно орієнтована система форм, методів і засобів здатна активно впливати на розвиток інноваційних умінь і творчих здібностей майбутнього вчителя.

У другому розділі - Експериментальна перевірка системи позааудиторної роботи в процесі підготовки майбутнього вчителя початкової школи до інноваційної діяльності” – розкрито загальні питання підготовки та проведення педагогічного експерименту, методи і перебіг дослідження, обґрунтовано вибір дослідних критеріїв; проаналізовано результати експериментальної роботи.

З метою перевірки гіпотези та ефективності розробленої системи позааудиторної роботи, спрямованої на підготовку майбутнього вчителя початкової школи до інноваційної діяльності, проведено педагогічний експеримент, у якому взяли участь студенти ІІ-ІІІ курсів факультету початкової освіти Харківського гуманітарно-педагогічного інституту.

На констатувальному етапі експерименту було з’ясовано мотивацію оволодіння студентами методикою здійснення інноваційної діяльності в позааудиторній роботі шляхом вивчення ціннісного ставлення студентів до участі в цій роботі, до інноваційної діяльності, їхнього інтересу до оволодіння методикою її здійснення; визначено рівень знань, умінь і навичок студентів щодо здійснення інноваційної професійно-педагогічної діяльності, досліджено рівень сформованості у студентів якостей, властивих учителеві інноваційного типу.

Узагальнюючи дані констатувального етапу експерименту, ми дійшли висновку, що для забезпечення належного рівня інноваційної компетентності майбутніх учителів початкової школи, студентів необхідно залучити в різноманітну позааудиторну діяльність із урахуванням особистісних характеристик кожного суб’єкта.

На підставі результатів констатувального етапу експерименту було визначено склад експериментальних груп. Головною підставою для комплектування груп ми обрали особливості професійно-педагогічної спрямованості особистості студентів, їхні інтереси й уподобання в різних напрямах і формах позааудиторної роботи.

Експериментальну групу Е1 (40 осіб) склали студенти із яскраво вираженою професійною спрямованістю мотивів навчання у вищому навчальному закладі і прагненням до участі в науково-дослідній роботі, але вони не бажали виконувати громадські доручення, тобто виявляли громадську пасивність.

До експериментальної групи Е2 (72 особи) ми включили студентів, які висловили бажання брати участь переважно в позааудиторній виховній роботі творчого характеру (художня самодіяльність, конкурси, вечори тощо). До позааудиторної роботи професійно-педагогічного спрямування та участі в органах самоврядування студенти цієї групи виявили здебільшого індиферентне ставлення.

В експериментальну групу Е3 (38 осіб) ми включили студентів, які мали бажання займатися переважно організаторською діяльністю. Професійні мотиви виявлялися по-різному: як на елементарному, так і на достатньому та високому рівнях.

Нарешті, четверту групу Е4 (30 осіб) склали студенти, які виявляли “надактивність” у позааудиторній діяльності й готові були брати участь у всіх позааудиторних заходах, працювати як у наукових об’єднаннях, так й у творчих колективах. Із задоволенням виконували різні громадські доручення, працювали в органах студентського самоврядування.

Частина студентів (11 осіб) не була залучена до експериментальної роботи з об’єктивних причин (стан здоров’я, сімейний стан) - вони навчалися за індивідуальними графіками.

Кількість сформованих експериментальних груп зумовили завдання, зміст і методику формувального експерименту, що передбачав варіативну перевірку розробленої системи позааудиторній роботи, спрямованої на формування інноваційної компетентності майбутніх учителів.

Ми відмовилися від традиційного порівняння динаміки рівнів сформованості складових досліджуваної якості у студентів експериментальних груп із контрольною. У цьому разі виходили з таких міркувань: по-перше, згідно з результатами нашого дослідження, зовсім не беруть участі в позааудиторній роботі в середньому 2,3% студентів від загальної кількості; по-друге, вважаємо, що діагностика в системі фахової підготовки майбутнього вчителя має виявляти та фіксувати характер і кількісні зрушення в його просуванні в оволодінні методикою здійснення інноваційної діяльності шляхом зіставлення їх з результатами попередніх діагностичних перевірок того ж студента (Л.Фрідман).

Формувальний експеримент характеризувався варіативністю, що передбачало перевірку чотирьох моделей:

модель А (група Е1) – у цьому випадку провідним компонентом у системі позааудиторної роботи була науково-дослідна робота студентів;

модель В (група Е2) – визначальним компонентом стала позааудиторна виховна робота професійної спрямованості;

модель С (група Е3) – у цьому разі студенти в основному виконували громадські доручення в органах самоврядування та займалися організаторською діяльністю;

модель К (група Е4) – експериментальна робота мала комплексний характер, тобто ми прагнули забезпечити реалізацію всіх компонентів визначеної системи позааудиторної роботи.

Формувальний експеримент був спрямований на забезпечення етапів (структурних компонентів) підготовки майбутнього вчителя-початківця до інноваційної діяльності: мотиваційно-ціннісного (професійні потреби, інтереси когнітивного (знання про предмет і способи діяльності), діяльнісно-творчого (професійні навички та вміння). Особливу увагу, з огляду на специфіку інноваційної діяльності, ми звертали на розвиток у студентів креативності та розвиток якостей особистості, що має особливе значення для успішного здійснення цієї діяльності.

Зазначимо, що етапи підготовки майбутнього вчителя до інноваційної діяльності ми не розглядаємо як ізольовані, дискретні утворення. Визначені нами етапи тісно взаємопов’язані та взаємодіють між собою, “пронизують один одного”.

В експериментальній роботі ми використовували як інноваційні, так і традиційні технології, форми й методи позааудиторної роботи, оскільки погоджуємося з тими дослідниками (Л.Мітіна, О.Попова, М.Поташник та інші), які вважають, що традиційними формами й методами навчання і виховання не можна нехтувати, оскільки вони становлять безсумнівний фонд науки сьогодення й не вичерпали себе.

У позааудиторній роботі на всіх етапах підготовки студентів до інноваційної діяльності застосовувалися метод створення ситуацій, тренінги, бесіди, дискусії, диспути, конференції, рефлексивно-інноваційні методи тощо.

Реалізація мотиваційно-ціннісного етапу вимагала коригування змісту позааудиторної роботи студентів із точки зору професійної спрямованості на формування потреб у творчій, інноваційній діяльності, на розвиток гуманістичної спрямованості, на активізацію соціальної активності майбутнього вчителя.

Із метою вирішення завдань мотиваційно-ціннісного етапу ми запровадили систему позааудиторних заходів, що передусім передбачала широку інформаційно-роз’яснювальну роботу. До цієї роботи були залучені працівники бібліотеки, керівники гуртків, клубів та інших позааудиторних утворень; куратори академічних груп, викладачі психолого-педагогічних дисциплін.

Для формування мотивів інноваційної діяльності в майбутніх учителів запровадили форми роботи, що передбачають безпосереднє ознайомлення з реальним навчально-виховним процесом (наприклад, екскурсії в інноваційні школи); заходи професійної спрямованості (факультетський конкурс “Шукаємо педагогічні таланти”, педагогічний КВК, конкурс театралізованої казки).

До участі в організації та проведенні цих заходів максимально залучали студентів

як через органи самоврядування, так і в індивідуальному порядку. Це стосувалося передусім студентів групи Е1, для якої було зафіксовано більш низький рівень громадської активності.

Одним із завдань другого, інтелектуально-когнітивного етапу підготовки студентів до інноваційної діяльності було переконати майбутніх учителів у тому, що знання, теоретична компетентність є основою успішного здійснення цієї діяльності; довести, що орієнтованість на практичний аспект інноваційної діяльності і лише потім на вивчення закономірностей, механізмів її здійснення призводять до негативних наслідків упровадження нововведень у педагогічний процес.

Із цією метою, ураховуючи вимоги до підготовки вчителя до інноваційної діяльності, застосували метод ситуацій, що сприяв усвідомленню студентами браку знань для здійснення тієї чи іншої справи.

Для озброєння студентів знаннями з основ педагогічної інноватики ми розробили навчальну програму для теоретичних занять у педагогічних майстернях і гуртках.

З метою розвитку творчого мислення майбутніх учителів запровадили такі

заходи:

· творчі роботи, що передбачають розвиток продуктивного мислення шляхом генерації багатьох різноманітних і нестандартних ідей;

· інтелектуальні завдання різноманітних типів із різних навчальних дисциплін (як загальнотеоретичних, так і спеціальних);

· завдання з метою вироблення навичок прийняття рішення;

· розробка авторських програм організації педагогічного процесу з метою розвитку конструктивних (вибір засобів для здійснення замислу; опис того, що необхідно зробити, які ресурси необхідні; опис послідовності дій; характеристика можливих ускладнень) та прогностичних (обґрунтування причинно-наслідкових зв'язків; передбачення можливих подій) мислення та вмінь.

На інтелектуально-когнітивному етапі підготовки майбутнього вчителя початкової школи до інноваційної діяльності ми запровадили в межах академічних груп такі форми позааудиторної діяльності, як педагогічні інформації, усні журнали, дискусії, диспути. Ці форми не є новими в педагогічній практиці, вони довели свою ефективність. Однак, з огляду на завдання дослідження, вони потребували вдосконалення методики їх проведення, наповнення цих форм роботи відповідним змістом.

Визначаючи зміст позааудиторної роботи студентів на творчо-діяльнісному етапі, спиралися на концепцію, згідно з якою формування творчої особистості зумовлюється систематичним виконанням різноманітних творчих завдань в умовах естетично й емоційно концентрованого оточення. Тож основними напрямами реалізації творчого виховання було визначено: систематичне виконання творчих завдань під час позанавчальної діяльності; максимальну естетизацію й емоційне наповнення всіх форм життєдіяльності особистості; доцільну і постійну участь особистості в колективній творчій діяльності.

Основними формами роботи на творчо-діяльнісному етапі було визначено моніторингові дослідження студентами інноваційних процесів у практиці шкіл регіону та колективні творчі справи (КТС).

У процесі моніторингових досліджень студентами зібрано великий масив методик дослідження педагогічних процесів та об’єктів, а саме: анкети для укладання характеристики педагогічних інновацій; тести з виявлення типів сімейних взаємин, комунікативності, здібностей учнів; анкети для виявлення рівня мотивації навчання школярів; анкети й тести для визначення вихованості учнів та інші.

Участь у КТС сприяло формуванню у студентів необхідних для здійснення інноваційної професійно-педагогічної діяльності конструктивних умінь: відбирати необхідну інформацію, складати програми педагогічних заходів, забезпечувати свою діяльність необхідними сучасними технічними засобами тощо. Участь у КТС дала можливість студентам набувати особистісний професійний досвід, фіксувати в узагальненому вигляді педагогічну інформацію, сприяло виробленню вмінь аналізувати педагогічні ситуації й вирішувати на їх основі педагогічні завдання, обирати необхідні для педагогічної дії засоби, методи та прийоми.

На четвертому етапі підготовки майбутнього вчителя початкової школи до інноваційної діяльності ми запровадили форми і методи позааудиторної роботи, що спонукали студентів до рефлексивної поведінки і, як результат, спряли їхньому самопізнанню й самовизначенню, формуванню в майбутніх учителів рефлексивних умінь, адекватного самооцінювання.

Серед специфічних методів формування готовності майбутнього вчителя до інноваційної діяльності на особливу увагу заслуговують методи рефлексивно-інноваційного практикуму, такі як полілог, дискусія, рефлексивна інверсія. Суть означених методів “рефлексивного культивування” полягає в їх принциповій інноваційній відкритості стосовно кожного педагогічного завдання. Рефлексивно-інноваційні методи забезпечили актуалізацію попереднього досвіду, його переосмислення, виявлення нових відношень і проблем освітньо-виховного закладу майбутнього, спрямування процесу переосмислення себе та своєї діяльності в аспекті створення інновацій.

Для оцінювання ефективності запропонованої інноваційно орієнтованої системи позааудиторної роботи на підставі аналізу психолого-педагогічної літератури, спостережень за навчально-виховною діяльністю студентів, самооцінювання й експертних оцінок викладачів визначено основні критерії та показники (позитивну мотивацію; сформованість системи інноваційних знань; сформованість системи інноваційних умінь; рефлексивну поведінку; адекватність самооцінювання; сформованість інноваційно-особистісних якостей), що відображають суттєві характеристики рівнів готовності майбутнього вчителя початкової школи до інноваційної діяльності та диференціюються як високий, достатній, елементарний.

На контрольному етапі експерименту були одержані такі дані. Найбільший

приріст кількості студентів із стійким проявом інтересу до інноваційної діяльності (+72,5%) зафіксовано в групі Е1, що працювала за моделлю А. В експериментальній групі Е3 (модель С) цей показник також виявився досить високим – приріст склав +52,7%. Це свідчить про те, що для професійного становлення майбутнього вчителя важливе значення має участь в органах студентського самоврядування, але обов’язково в сполученні з іншими напрямами позааудиторної діяльності. В інших експериментальних групах також зафіксовано позитивну динаміку даного показника, хоча менш значну. У результаті проведеної експериментальної роботи не залишилося студентів з індиферентним ставленням до професійно-інноваційної діяльності.

Найбільший приріст високого рівня інноваційних знань виявлено в групі Е1 (+50%), при цьому в групі не залишилося студентів з елементарним рівнем інноваційних знань. В інших групах позитивна динаміка зафіксована майже на однаковому рівні (в середньому +23,9%).

До інноваційних умінь було віднесено інтелектуальні, конструктивні та організаторсько-комунікативні вміння. Окрему групу вмінь складали рефлексивні вміння, формування яких передбачено на останньому етапі підготовки майбутнього вчителя до інноваційної діяльності, що дозволяє студентові здійснити самоаналіз і самооцінку своїх професійно-інноваційних знань, умінь, якостей тощо.

Найбільший приріст інтелектуальних умінь на високому рівні отримано в групі Е1 (+20%). Водночас, в групі Е4 зафіксовано найвищу кількість студентів, які мають високий рівень умінь даної групи, хоча приріст (+13,4%) нижчий за групу Е1. Такий результат був очікуваним, оскільки студенти саме цих груп повинні були за нашим припущенням отримати найбільш глибоку теоретичну підготовку майбутніх учителів до інноваційної діяльності.

У групах Е1 і Е4 більш яскраво вираженими виявилися такі вміння, як уміння бачити й усвідомлювати проблему (проблемне бачення), уміння висувати гіпотези, уміння аналітичного мислення, уміння встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, для студентів решти груп більш характерними виявлено вміння креативного мислення (уявляти, фантазувати). Майже в однаковій мірі студенти всіх груп показали вміння генерувати оригінальні ідеї.

Стосовно динаміки конструктивних умінь, у ході експерименту зафіксовано однакові тенденції. Завдяки участі в різних видах позааудиторної роботи студенти навчилися планувати свою професійну діяльність, комбінувати, переносити знання й уміння в нову ситуацію, оволоділи вміннями моделювати, акумулювати та використовувати інноваційний досвід інших. Відмінності виявлено лише для вмінь проводити педагогічний експеримент. У цьому разі найбільші успіхи показали студенти групи Е1, що переважно займалися науково-дослідницькою діяльністю (модель А).

Відстежуючи зміни в рівнях сформованості організаторсько-комунікативних умінь, було з’ясовано, що такими вміннями найбільш успішно оволодівали студенти,

які активно займалися громадською діяльністю. Такі студенти легко адаптувалися до реального педагогічного процесу під час педагогічної практики, демонстрували вміння управляти навчально-пізнавальною діяльністю школярів в умовах запровадження інноваційних технологій навчання й виховання, вміння міжособистісного спілкуватися з дітьми, батьками, колегами. Як наслідок, найбільшу кількість студентів з високим рівнем організаторсько-комунікативних умінь виявлено в групах Е3 (50%) і Е4 (76,7%), тоді як у групах Е1 і Е2 цей показник складає 30% і 27,8% відповідно.

Позитивні зміни в усіх експериментальних групах виявлено і стосовно рефлексивних умінь. Найбільший приріст у даному разі зафіксовано в групі Е3, студенти якої працювали за моделлю С.

Найбільш значущі зміни всіх інноваційно-особистісних якостей у майбутніх учителів виявили моделі В і К. Ми пояснюємо це тим, що модель К за своїм змістом потребує від студентів максимальної реалізації свого професійно-педагогічного потенціалу, що неможливо без удосконалення майбутніми вчителями початкової школи всіх своїх професійних якостей, а модель В максимально розвиває творчі здібності, творчий потенціал. По експериментальних групах Е2 і Е4 одержано найвищий приріст показників високого рівня сформованості інноваційно-особистісного компонента, який склав +37,7% і +40%, відповідно, тоді як у групі Е1 цей приріст дорівнює +5% , у групі Е3 ? +21,1%.

Моделі В і С також дали позитивну динаміку достатнього і високого рівнів сформованості всіх якостей, що характеризують вчителя інноваційного типу, але в меншій мірі.

Застосування експериментальних моделей позааудиторної роботи з формування інноваційної компетентності майбутніх учителів початкової школи значно вплинуло на рівень професійної самооцінки студентів. У всіх експериментальних групах помітно зменшилась кількість студентів, що мали завищену самооцінку.

Виявлена позитивна динаміка як окремих складових, так і готовності майбутніх учителів початкової школи до інноваційної діяльності в цілому свідчить про підтвердження висунутої в дослідженні гіпотези.

Результати проведеного дослідження підтвердили основні положення дисертації й дають підстави дійти таких висновків:

1. Теоретичний аналіз філософської, психолого-педагогічної, методичної літератури дає підстави:

· визначити інноваційну діяльність учителя як таку педагогічну діяльність, що зорієнтована на оновлення педагогічного процесу, внесення новоутворень у традиційну систему й передбачає найвищий ступінь педагогічної творчості;

· розкрити суть підготовки майбутніх учителів до інноваційної діяльності як процесу, що спрямований на зміни в професійних мотивах і цінностях, спеціальних знаннях і вміннях, рефлексивній поведінці та професійно значущих особистісних якостях суб’єктів.

2. З’ясовано, що метою підготовки майбутнього вчителя до інноваційної діяльності є формування в нього готовності до здійснення останньої. На підставі обраної методологічної основи дослідження поняття готовності майбутнього вчителя до інноваційної педагогічної діяльності визначено як особливий особистісний стан, що передбачає сформованість інноваційної професійно-педагогічної компетентності.

3. Науково обґрунтовано особливості етапів підготовки майбутнього вчителя початкової школи до інноваційної діяльності:

· технологія такої підготовки включає етапи: мотиваційно-ціннісний, інтелектуально-когнітивний, творчо-діяльнісний, аналітико-рефлексивний;

· особливості визначених етапів підготовки зумовлюються специфікою методики початкового навчання, що потребує їх відповідного змістового наповнення.

4. Доведено, що в позааудиторної роботи як компонента педагогічної системи професійної підготовки майбутнього вчителя великий інноваційний потенціал, оскільки вона включає до свого складу певну сукупність форм, методів і засобів, цілеспрямоване й системне запровадження яких спроможне активно впливати на формування та розвиток професійних мотивів і цінностей, інноваційних умінь, творчих здібностей майбутнього фахівця.

5. Теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено систему позааудиторної роботи, спрямованої на формування інноваційної компетентності майбутнього вчителя початкової школи. Компонентами цієї системи визначено позааудиторну науково-дослідну роботу студентів, позааудиторну професійно спрямовану виховну роботу та студентське самоврядування.

6. У процесі варіативного експерименту доведено, що оптимальний вплив на формування готовності майбутнього вчителя до інноваційної діяльності виявлено в моделі К, що знайшло відбиття в позитивній динаміці всіх визначених критеріїв. Разом із цим в інших моделей свої переваги, що забезпечують більш суттєві зміни по окремих критеріях. Так, модель А забезпечувала найбільш глибоку теоретичну підготовку; максимально сприяла формуванню мотиваційно-ціннісної сфери, розвитку креативного мислення, оволодінню студентами інтелектуальними й рефлексивними вміннями. Модель В дала можливість студентам оволодіти необхідними теоретичними знаннями, виробити на достатньому та високому рівнях конструктивні та організаторсько-комунікативні вміння, сприяла формуванню в майбутніх учителів необхідних для здійснення інноваційної діяльності якостей. Модель С більшою мірою забезпечила особистісний компонент готовності до інноваційної діяльності та максимально сприяла формуванню організаторсько-комунікативних умінь, рефлексивній поведінці. Стосовно динаміки самооцінювання, установлено, що всі апробовані моделі відносно однаково ефективні.

Слід зазначити, що разом із позитивними зрушеннями за всіма досліджуваними показниками, що зафіксовано для моделі К, їй властиві й окремі хиби, як-от: по-перше, виявлення окремих показників інноваційної компетентності часто ситуативного

характеру; по-друге, практична реалізація даної моделі потребує значних витрат часу й зусиль як студентів, так і викладачів.

7. Розроблено науково-методичні рекомендації для викладачів педагогічних вищих навчальних закладів щодо підготовки студентів до інноваційної діяльності в позааудиторній роботі.

Визначені під час експериментальної роботи вади підготовки майбутніх учителів початкової школи до інноваційної діяльності в позааудиторній роботі (обмеженість у часі й перевантаження студентів, недостатня підготовка викладачів до організації позааудиторної діяльності студентів) зумовлюють об’єктивну необхідність подальшого дослідження в таких напрямах: з’ясування оптимальних умов організації позааудиторної роботи майбутніх учителів, спрямованої на формування в них інноваційної компетентності, та визначення шляхів її реалізації.

Основні положення дисертації відображені в таких публікаціях:

Статті в наукових фахових виданнях

1. Петриченко Л.О. Диференціація підготовки майбутніх учителів – початківців до інноваційної діяльності // Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти. Зб.наук.пр. - Випуск 35.- Рівне, 2006. – С. 33-35.

2. Петриченко Л.О. Підготовка майбутніх учителів до інноваційної діяльності // Педагогіка та психологія: Зб.наук.пр. - Випуск 29. - Харків –ХНПУ: Курсор, 2006. - С.91-94.

3. Петриченко Л.О. Розвиток креативних здібностей як складова підготовки майбутніх учителів до інноваційної діяльності // Гуманізація навчально-виховного процесу. Наук.-метод. зб. - Випуск 32. – Слов’янськ, 2006. –С.76-81.

4. Петриченко Л.О. Специфіка інноваційної діяльності вчителя // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту: наукова монографія. - Харків, 2006. - №3. – С.86-87.

5. Петриченко Л.О. Теоретичні питання підготовки майбутніх учителів до інноваційної діяльності // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки. Зб.наук.праць. Випуск 39.-Запоріжжя, 2006. – С.289-293.

6. Петриченко Л.О. Шляхи підготовки майбутніх вчителів до інноваційної діяльності // Наукові записки кафедри педагогіки ХНУ ім.В.Н. Каразіна. Випуск 16. –Харків, 2006. – С. 177-182.

7. Попова О.В., Петриченко Л.О. Морально-духовний аспект інноваційних освітніх технологій //