НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
ІМЕНІ М.П. ДРАГОМАНОВА
СИМОНЕНКО Тетяна Володимирівна
УДК 371.147: [811.161.2]
ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ
МОВНОКОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ
СТУДЕНТІВ ФІЛОЛОГІЧНИХ ФАКУЛЬТЕТІВ
13.00.02 – теорія та методика навчання (українська мова)
АВТОРЕФЕРАТ
дисертації на здобуття наукового ступеня
доктора педагогічних наук
Київ – 2007
Дисертацією є рукопис.
Роботу виконано в Черкаському національному університеті
імені Богдана Хмельницького Міністерства освіти і науки України
Науковий консультант: доктор філологічних наук, професор,
дійсний член АПН України
Мацько Любов Іванівна,
Національний педагогічний університет
імені М.П. Драгоманова, завідувач кафедри
стилістики української мови.
Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор
Донченко Тамара Кузьмівна,
Національний педагогічний університет
ім. М.П. Драгоманова,
завідувач кафедри методики української мови та літератури
доктор педагогічних наук, професор
Хом’як Іван Миколайович,
Національний університет
“Острозька академія”, кафедра української філології;
доктор філологічних наук, професор
Струганець Любов Василівна,
Тернопільський національний педагогічний
університет імені В. Гнатюка, завідувач
кафедри методики викладання
української мови і культури мовлення.
Провідна установа: Херсонський державний університет,
кафедра українського мовознавства,
Міністерство освіти і науки України, м. Херсон
Захист відбудеться “ 1 “ березня 2007 року о 14. 30 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.07 у Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.
З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.
Автореферат розіслано “ 31 “січня 2007 р.
Учений секретар
спеціалізованої вченої ради Л.В. Кравець
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність та доцільність дослідження. Динамічний поступ суспільства неможливий без постійного та цілеспрямованого оновлення національної освіти, розробки та впровадження прогресивних технологій у навчальний процес, гуманізації, диференціації та інтеграції навчання, науково обґрунтованої системи мовного виховання як основи комунікативної культури особистості ХХІ століття.
Після проголошення незалежності України державні перетворення в системі освіти спрямовуються на піднесення рівня освіченості та культури нації, на розвиток особистості людини, формування її як гідного представника сучасної генерації українців.
В умовах соціально-економічних реформ одним із найважливіших завдань освітянської галузі є розробка та реалізація особистісно зорієнтованої моделі педагогічної освіти, розрахованої на підготовку висококваліфікованого вчителя, здатного виявляти високий професіоналізм у нових умовах перехідного періоду й бути конкурентноздатним. Визначені положення зафіксовано в державних документах: Конституції України, Національній доктрині розвитку освіти (2002), Державній цільовій комплексній програмі “Вчитель” (2002), нормативно-правових документах, що регламентують діяльність системи освіти: законі “Про освіту” (1996), законах прямої дії “Про загальну середню освіту” (1999), “Про професійно-технічну освіту” (2001), “Про вищу освіту” (2002), Державній програмі розвитку вищої освіти на 2005-2007 роки (2004) та інших законодавчих актах.
Однією з тенденцій модернізації сучасного освітнього простору є впровадження нових технологій навчання на всіх рівнях: від дошкільних закладів освіти, середньої її ланки – до вищої школи. Саме на це орієнтує сучасна філософія освіти в цілому та філософія педагогічної освіти зокрема, функції яких полягають в осмисленні важливих проблем ставлення особистості до освіти, місця та ролі людини в суспільстві. Зазначене оптимізує переорієнтацію процесу підготовки фахівців у вищій школі, який повинен бути спрямований на здобуття студентами різнопланових знань та необхідних фахових умінь і навичок. Вища школа має стати могутнім фактором розвитку духовної культури українського народу взагалі, динаміки продуктивних сил України.
Аналіз наукових джерел з психології, дидактики, лінгвістики, лінгводидактики засвідчує, що в теорії і практиці вищої освіти накопичено значний досвід, який може стати основою модернізації професійної мовнокомунікативної підготовки студентів філологічних факультетів:
– висвітлено психологічні аспекти проблеми комунікативного вдосконалення особистості (О. Потебня, О. Синиця, Л. Виготський, Г. Костюк, Л. Проколієнко, І. Гальперін, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн, І. Зимня, Є. Климов, В. Слободчиков, С. Смирнов, Г. Колшанський та ін.);
– розроблено шляхи досягнення педагогічної майстерності вчителя (І.Зязюн), професійної підготовки майбутніх учителів української мови і літератури (О. Семеног), етичної компетентності майбутнього вчителя початкових класів (Л. Хоружа), комунікативної компетенції російських філологів (В.Русецький), теоретичні основи формування професійних мовленнєвих умінь у майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей (В. Пасинок), запропоновано систему контролю за рівнем сформованості професійно-фонетичної компетенції студентів (Ю.Головач);
– визначено дидактичні засади підготовки майбутнього вчителя в системі вищої освіти (А. Алексюк, О. Савченко, О. Сухомлинська, М. Євтух, П. Підкасистий, В. Галузинський, М. Лещенко, О. Пєхота, О. Пометун);
– з’ясовано лінгводидактичні засади розвитку комунікативних навичок учнів загальноосвітньої школи (О. Біляєв, М. Пентилюк, В. Мельничайко, М. Вашуленко, С. Караман, В. Тихоша, І. Хом’як, Е. Палихата, О. Горошкіна, О. Глазова);
– досліджено способи і шляхи формування лінгвістичних та прагмалінгвістичних умінь учнів та студентів (В. Русанівський, М.Плющ, Н.Тоцька, М. Муравицька, О. Пономарів, Л. Мацько, В. Мусієнко, Ф. Бацевич, О.Селіванова, Л. Паламар).
У лінгвістичних і методичних студіях висвітлено окремі аспекти мовної та методичної підготовки майбутніх учителів української мови і літератури (А. Грищенко, Т. Донченко, В. Кононенко, М. Наєнко, Г. Токмань, Г. Онкович, С. Єрмоленко, Н. Шумарова, Г. Шелехова, Н. Остапенко, Н. Голуб, І. Дроздова, С. Цінько).
Теоретичним питанням динаміки комунікативної компетенції особистості приділялася належна увага з боку психологів, лінгвістів, учених-методистів. Однак, незважаючи на конструктивні досягнення, у вітчизняній лінгводидактиці відсутні системні наукові праці, в яких з’ясовано питання змісту, принципів, методів, форм, тобто технології формування фахової комунікативної майстерності майбутніх учителів-словесників. Саме такий стан наукового обгрунтування визначеної проблеми вплинув на окреслення теми дисертаційного дослідження “Формування професійної мовнокомунікативної компетенції студентів філологічних факультетів”.
Актуальність теми дисертаційного дослідження зумовлена об’єктивними потребами створення нових технологій навчання української мови в системі вищої школи, ураховуючи новий тип соціально-економічних умов; необхідністю виховання особистості студента як носія культури мови та поведінки через розвиток якостей усного й писемного продукованого ним тексту; необхідністю визначити зміст, принципи, форми й методи організації практичного професійно-комунікативного навчання студентів, їх підготовки як учителя-філолога; розширенням сфери функціонування української мови в державі; потребою країни у високопрофесійному, компетентному знавцеві мови; увагою до рідної мови та необхідністю примноження національних здобутків – мови, і саме збереження її літературного варіанта; розвитком і збагаченням сучасної української літературної мови; науковою необхідністю пошуку нових методологічних орієнтирів та шляхів щодо здобуття інформації; модернізацією процесу набуття відповідних професійно-комунікативних фахових знань, умінь та навичок.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження відповідає плану науково-дослідницької програми кафедри методики викладання та культури української мови Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького та науково-дослідної лабораторії цього закладу “Актуальні проблеми лінгводидактики вищої школи” (реєстраційний номер 02U000120). Тема дисертації затверджена вченою радою Черкаського національного університету імені Б. Хмельницького 23 березня 2004 року, протокол № 4 та узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні 21 вересня 2004 р., протокол № 7.
Об’єкт дослідження – навчально-виховний процес у вищій школі, основною метою якого є формування у студентів філологічних факультетів професійної мовнокомунікативної компетенції.
Предмет дослідження – методика розвитку професійно-комунікативних умінь та навичок студентів-філологів під час вивчення фундаментальних і професійно спрямованих теоретико-практичних та практичних дисциплін.
Мета роботи полягає в обґрунтуванні та розробці ефективної системи роботи над активізацією та вдосконаленням процесу комунікативної підготовки студентів-філологів під час вивчення професійно спрямованих та лінгвістичних курсів.
Концепція дослідження. Теоретичне і практичне вивчення проблеми дає змогу сформувати провідну ідею дослідження: ефективність процесу мовного вдосконалення та розвитку професійної мовнокомунікативної компетенції студентів залежить від того, наскільки методологія та зміст практичного навчання мови враховують специфіку майбутньої професії студента. Складність і своєрідність цього процесу полягають у тому, що професійно-педагогічна діяльність учителя-словесника характеризується багатогранністю, яка потребує різноманітних форм практичної підготовки. Проте основними вміннями та навичками студентів повинні бути професійно-комунікативні вміння репрезентації потенціалу дидактичного дискурсу, основною одиницею якого є навчальні тексти різних типів.
Розвиток професійної мовнокомунікативної компетенції майбутнього філолога є ефективним за умови реалізації таких принципів:функціонально-комунікативного, антропоцентризму, антропологізму, інтеграції, принципу системної організації навчання, цілеспрямованості та послідовності, високої результативності кожного виду роботи, що знаходять реалізацію в системних знаннях, урахування індивідуальних особливостей студентів.
Концепція наближення змісту і форм практичного навчання української мови у ВНЗ до майбутньої професійної діяльності враховує основні положення філософії педагогічної освіти і побудована на базі системного підходу.
Головна ідея й основні положення концепції зосереджені в загальній гіпотезі дослідження, яка ґрунтується на припущенні про залежність формування професійної мовнокомунікативної компетенції студентів філологічних факультетів від змісту, форм, методів, запропонованого комплексу всієї технології навчання української мови.
Загальна гіпотеза конкретизована в ряді часткових гіпотез:
– розвиток професійно-комунікативних умінь та навичок студентів під час навчання української мови у ВНЗ сприятиме розвитку та розширенню функціонування літературної української мови, а також підготовці кваліфікованого вчителя;
– визначені професійно-комунікативні вміння й навички слухачів будуть успішно формуватися і вдосконалюватися за умови реалізації в ході дослідного експериментального навчання принципів неперервності, поступовості, логічності, послідовності та цілеспрямованості застосування форм і змісту навчального лінгвістичного матеріалу, а також принципів майбутньої практичної діяльності студентів;
– якість сформованих компонентів лінгвістичої, предметної, прагматичної та технічної компетенцій майбутніх учителів-філологів залежить від узгодженості інтелектуальної сфери з мотиваційним забезпеченням, тобто усвідомленням окремим індивідом потреби щодо мовного професійно-комунікативного вдосконалення у зв’язку зі здобуттям обраного педагогічного фаху.
Відповідно до об’єкта, предмета, мети, концепції та гіпотези визначено основні завдання дослідження:
1.Проаналізувати досягнення науковців-методистів, психологів, лінгвістів, дидактів, які здійснили теоретичні та практичні розвідки (наукові праці, підручники, дисертації, монографії) з питання формування професійної мовнокомунікативної компетенції особистості студента.
2. Дослідити сутність, зміст, структуру та основні ознаки понять
“комунікативна компетенція”, “професійна мовнокомунікативна компетенція” та на основі аналізу наукових джерел, власних спостережень, досвіду спілкування зі студентами, експериментальних даних сформулювати трактування поняття, що уможливлюватиме розуміння кінцевої мети, тобто бачення того обсягу професійно-комунікативних умінь та навичок, які є базовими в межах кожної складової загальної структури цілісного утворення.
3. Обґрунтувати психолого-педагогічні, соціолінгвістичні, прагмалінгвістичні дидактичні передумови формування професійної мовнокомунікативної компетенції студентів-філологів, тобто теоретичні основи комунікативного вдосконалення фахових умінь та навичок майбутніх учителів-словесників.
4. Виробити методологічний фундамент пропонованого дослідження: основні методи, прийоми, принципи, форми роботи у ВНЗ, що забезпечуватимуть формування професійно-комунікативної компетенції студентів.
5. Проаналізувати досвід роботи викладачів-практиків різних ВНЗ України з проблеми формування професійної мовнокомунікативної компетенції студентів-філологів.
6. Розробити модель процесу формування професійно компетентного вчителя.
7.Виявити та обґрунтувати умови оптимальності пропонованої методичної системи.
8. Експериментально перевірити на ефективність систему практичного навчання мови студентів-філологів на визначених рівнях.
Загальна методологія дослідження базується
– на принципах антропологізму, антропоцентризму, контекстного підходу та інтегративності як базових теоретичних положеннях процесу мовного розвитку особистості;
– на основних положеннях системного підходу як методології пізнання педагогічних фактів, явищ, процесів;
– на праксеологічному підході як засобу набуття здатності виконувати дію, яка виробляється у процесі послідовного й цілеспрямованого тренування;
– на комплексному підході до проблем навчання, виховання та розвитку дорослої людини (принципах андрогогіки).
Теоретичну основу дослідження становлять висновки і положення, що стосуються:
– природи мовленнєвої діяльності особистості (В. Гумбольдт, Л. Щерба, О. Єсперсен, Л. Анциферова, Л. Виготський, В. Артемов, Б. Ананьєв, І. Зимня, Е. Ільїн, Б. Баєв, В. Рябцев та ін.);
– формування лінгвістичних та лінгводидактичних умінь студентів (О. Біляєв, В. Мельничайко, М.Пентилюк, М. Вашуленко, Л. Паламар, Л. Рожило, І. Тимченко, Л. Федоренко, Т. Ладиженська та ін);
– залежності ступеня мовного вдосконалення від мотивації навчання (А.Шопенгауер, О. Леонтьєв, Є. Ільїн, В. Асєєв, В. Войтко, С. Рубінштейн, І. Гальперін, П. Якобсон та ін);
– лінгводидактичної основи навчання української мови (Ф.Буслаєв, О. Пєшковський, Л. Щерба, І. Бодуен де Куртене, Г. Китайгородська, О. Алексюк, Т. Донченко, С. Караман, О. Горошкіна, В. Денисенко, Г. Калашникова та ін.);
– сутності формування професійної мовнокомунікативної компетенції (різні рівні мови) на основі діяльнісного підходу (Н. Тоцька, О. Пономарів, Є. Ткаченко, Н. Присяжнюк, А. Богуш, Д. Ізаренков, Г. Граник, Є. Божович, В. Русецький, та ін.);
– впливу довкілля, оточення на процес удосконалення форм усної та писемної комунікації, тобто соціальної природи мови (К. Ушинський, М. Грушевський, О. Синявський, У. Лабов, М. Стельмахович, В. Русанівський, М. Овсянников, С. Карпенчук та ін.);
– особистості та її розвитку у процесі педагогічної діяльності (О. Сухомлинська, П. Підласий, В. Галузинський, О. Савченко, І. Зязюн, В. Бондар, О. Мороз, В. Омеляненко, А. Кузьмінський, С. Рудаківська, О. Вербицький, О. Семеног та ін.);
Для розв’язання поставлених завдань, досягнення мети, перевірки висунутої гіпотези розроблено програму дослідного навчання, яка включає не лише загальнонаукові, а й спеціальні методи дослідження:
– теоретичні – вивчення, аналіз та синтез досягнень сучасної
філософської, психолого-педагогічної, соціолінгвістичної, лінгвістичної, літератури; цілеспрямоване вивчення лінгводидактичної літератури з орієнтацією на формулювання гіпотези й визначення загальних концептуальних положень дослідження; аналіз та синтез передового досвіду роботи науковців, викладачів-практиків, аналіз власного викладацького досвіду; класифікація й систематизація теоретичних і експериментальних даних; розробка моделі формування професійної мовнокомунікативної компетенції студентів-філологів.
– емпіричні – констатувальний зріз, бесіди з викладачами, що працюють на факультетах української філології, спілкування зі студентами, інтерв’ювання, пряме й опосередковане спостереження за педагогічним процесом в університетах, аналіз письмових робіт студентів, а також усних текстів, анкетування та тестування, педагогічний (констатувальний і формувальний) експеримент; широко залучалися також метод оцінки, самооцінки, статистичного аналізу експериментального матеріалу, метод математично-статистичного опрацювання результатів експериментів.
Дослідження проводилося протягом 2001 – 2006 рр. та охоплювало кілька етапів науково-педагогічного пошуку.
На першому (аналітико-констатувальному) етапі (2000-2002 рр.) здійснювався аналіз сучасного стану педагогічної освіти в Україні (вивчалися державні документи про освіту, потреби суспільства, акти про реформу освіти), а також вітчизняний та зарубіжний досвід підготовки висококваліфікованих учителів-філологів, аналізувалася навчально-методична документація ВНЗ відповідного профілю, психолого-педагогічна література, наукові праці із суміжних галузей знань: філософії, соціології, соціолінгвістики, лінгвістики, мовознавства; узагальнювалися відомості про досвід ВНЗ щодо організації процесу навчання української мови, виявлялася специфіка організації навчання на факультетах української філології; розкривалася та переосмислювалася сутність базових понять окресленої наукової проблеми.
На другому (аналітико-пошуковому) етапі (2002-2003 рр.) сформульовано гіпотезу, мету та визначено завдання дослідження, розроблено концепцію й окреслено методологічні основи реалізації проблеми формування професійної мовнокомунікативної компетенції студентів філологічних факультетів; теоретично обґрунтовано та розроблено модель студента-філолога з урахуванням обсягу професійно-комунікативних умінь та навичок; розроблено критерії, рівні професійно компетентного фахівця; упорядковано програму, методику дослідження та визначено його експериментальну базу; обґрунтовано кількісний та якісний склад учасників експериментальної роботи.
На третьому (формувальному) етапі (2003-2005 рр.) здійснено експериментальну перевірку гіпотез, концептуальних положень дослідження, зокрема, була проведена експериментальна перевірка запропонованих видів роботи на філологічних факультетах, науково обґрунтовано зміст та структуру лінгвістичного матеріалу і прийомів його презентації, вивчення аудиторії, впроваджено оригінальну структуру практичного заняття як одну з основних форм навчання й розвитку професійно спрямованої комунікативної діяльності студентів, експериментально перевірено вплив запропонованої методики на формування досконалих навичок педагогічного спілкування.
На четвертому (узагальнювальному) етапі (2005-2006 рр.) здійснено обробку й систематизацію одержаних даних, узагальнено результати експерименту, сформульовано положення, загальні висновки й рекомендації. Визначено перспективи подальшого дослідження проблеми.
Одержані результати впроваджено в навчальний процес вищих державних навчальних закладів України. Підготовлено та видано одноосібну монографію, навчальні посібники, методичні рекомендації, статті з питань методологічного забезпечення проблеми формування професійної мовнокомунікативної компетенції студентів філологічних факультетів.
Експериментальна база дослідження. Експериментально-дослідна робота проводилася на базі Черкаського національного університету імені Б. Хмельницького, Тернопільського державного педагогічного університету імені В. Гнатюка, Луганського національного педагогічного університету імені Т. Шевченка, Херсонського державного педагогічного університету, Глухівського державного педагогічного університету, Вінницького державного педагогічного університету ім. М. Коцюбинського, Уманського державного педагогічного університету ім. П. Тичини, Київського міського педагогічного університету імені Б. Грінченка.
Автор особисто брала участь в експериментальній перевірці запропонованих положень і рекомендацій, здійснюючи науково-дослідницьку, викладацьку, навчально-методичну діяльність з підготовки бакалаврів, спеціалістів, магістрів у Черкаському національному університеті імені Б. Хмельницького, надавала науково-консультативну, методичну допомогу викладачам вищих навчальних закладів та вчителям-словесникам середніх загальноосвітніх навчальних закладів, ліцеїв, гімназій.
Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що
– вперше теоретично обгрунтовано й розроблено навчально-
методичну систему формування професійної мовнокомунікативної компетенції студентів філологічних факультетів; визначено зміст, форми, методи й прийоми, засоби реалізації пропонованої системи; науково обгрунтовано етапи мовнокомунікативної підготовки студентів-філологів до педагогічної діяльності;
– на основі вивчення й теоретичного аналізу праць з педагогіки, психології, лінгвістики, лінгводидактики, а також передового педагогічного й методичного досвіду роботи вчителів-словесників, викладачів-методистів та лінгвістів ВНЗ розроблено модель формування професійної мовнокомунікативної компетенції майбутнього вчителя-словесника;
– теоретично обґрунтовано критерії і показники рівнів сформованості професійної мовнокомунікативної компетенції студентів-філологів;
– визначено умови впровадження та застосування новітньої (інноваційної) технології навчання мови у ВНЗ, що активізує процес оптимального формуванння професійно орієнтованої комунікативної культури студента-філолога на різних освітньо-кваліфікаційних рівнях;
– у роботі окреслено шляхи і способи вдосконалення професійно-комунікативних умінь та
навичок відповідно до риторичної моделі породження мовлення (етапів докомунікації, комунікації, посткомунікації), розроблено типи та види (аналітичні, аналітико-синтетичні, продуктивні/репродуктивні, функціонально-комунікативні)
– завдань, що сприяють удосконаленню фахової комунікативної майстерності студентів.
Теоретичне значення одержаних результатів полягає
– у науковому осмисленні системи роботи над розвитком професійних мовнокомунікативних знань, умінь та навичок студентів-філологів;
– у виявленні особливостей та значення засвоєння студентами-філологами норм сучасної літературної української мови на різних рівнях мовної системи;
– у розкритті специфіки розвитку визначених мовнокомунікативних умінь студентів-філологів як результату спеціально організованої практичної діяльності, спрямованої на набуття фахових умінь;
– у визначенні найефективніших методів, прийомів, видів і форм навчальної діяльності, покликаних формувати професійну мовнокомунікативну компетенцію студентів;
– конкретизації пріоритетних принципів навчання мови у ВНЗ з метою вдосконалення рівня професійної мовнокомунікативної майстерності майбутніх словесників;
– розробці методичної системи формування професійної мовно-комунікативної компетенції студентів;
– обґрунтуванні ефективної концепції навчання мови у ВНЗ, що в цілому забезпечує високу професійну мовнокомунікативну компетенцію майбутніх словесників.
Практичне значення одержаних результатів визначається тим, що розроблено лінгводидактичні засади та змодельовано педагогічну систему формування професійної мовнокомунікативної компетенції студентів філологічних факультетів.
На основі результатів дослідження на філологічних факультетах ВНЗ України впроваджено:
– навчальні програми з курсів “Сучасна українська літературна мова (фонетика, графіка, орфоепія, орфографія)”, “Основи культури мови”, “Орфоепічний тренінг”, “Основи наукового мовлення” (для студентів вищих педагогічних навчальних закладів ІІІ-ІV рівнів акредитації, кваліфікаційні рівні “бакалавр”, “спеціаліст”;
– навчально-методичний посібник “Дидактична текстологія” для
викладачів, студентів-магістрантів вищих педагогічних навчальних закладів.
Основні положення дисертації знайшли застосування у викладанні фундаментальних (лінгвістичних) та професійно орієнтованих (методичних) навчальних дисциплін. Дослідження відкриває нові можливості вдосконалення й істотного корегування навчальних програм, посібників, підручників з дисциплін, що вивчаються студентами-філологами у ВНЗ.
Упровадження результатів дослідження. Положення, висновки й рекомендації, розроблені на основі узагальнення дослідницьких матеріалів, упроваджено в навчально-виховний процес Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького (довідка № 1794/01-11 від 3.10.2006), Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка (довідка № 1/2381 від 27.11.2006), Глухівського державного педагогічного університету (довідка № 3204 від 23.10.2006 р.), Тернопільського державного педагогічного університет імені Володимира Гнатюка (довідка 822-33/03 від 26.10.2006), Херсонського державного університету (довідка № 03-12/1487 від 29.11.2006), Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського (довідка № 10/53 від 18.10.2006), Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини (довідка № 1110/01 від 20.10.2006), Київського міського педагогічного університету імені Бориса Грінченка (довідка від 26.10. 2006).
Особистий внесок здобувача в одержанні наукових результатів полягає а) у самостійній розробці теоретико-методологічних засад, концепції дослідження, обґрунтуванні нових ідей і положень, реалізація яких уможливлює трактування процесу формування професійної мовнокомунікативної компетенції як діяльності, в основі якої інтеграція застосування психолого-педагогічних, лінгвістичних та дидактичних положень; б) у визначенні компонентів моделі роботи над розвитком професійно значущих комунікативних умінь студентів; в) у застосуванні принципів практичного втілення моделі, програм та методики експериментальної роботи студентів у ВНЗ під час навчання; г) безпосередній участі автора в організації й проведенні експерименту. Одержані наукові результати, що виносяться на захист, є особистим досягнення здобувача. У них узагальнено дванадцятирічний досвід власної педагогічної діяльності в загальноосвітній та вищій школі, практику читання лекційного курсу “Сучасна українська літературна мова”, “Основи культури мови”, “Методика наукових досліджень з мови”, авторських спецкурсів “Орфоепічний тренінг”, “Основи наукового мовлення”, “Дидактична текстологія” для студентів факультету української філології та журналістики Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького.
Вірогідність наукових результатів і висновків забезпечується:
– методологічним обґрунтуванням вихідних положень дослідження;
– репрезентативністю джерелознавчої бази;
– усебічним теоретичним аналізом проблеми;
– опорою на сучасні досягнення лінгвістики, філософії, психології, дидактики;
– відповідністю використаних методів дослідження його меті та завданням;
– експериментальною перевіркою провідної лінгводидактичної парадигми;
– статистико-математичним аналізом одержаних результатів.
Апробація і впровадження результатів дослідження. Різні тематичні аспекти дослідження оприлюднювалися на міжнародних, всеукраїнських, регіональних науково-теоретичних та науково-практичних конференціях, семінарах, читаннях, зокрема: Всеукраїнській науково-практичній конференції “Актуальні проблеми менталінгвістики” (Черкаси, 2001), Міжнародній науково-практичній конференції “Динаміка наукових досліджень” (Дніпропетровськ, 2002), Міжнародній науково-практичній конференції “Наука і освіта” (Дніпропетровськ, 2003), Міжнародній науковій конференції “Прикладна лінгвістика у ХХІ столітті: лінгводидактичні та культурологічні стратегії” (Львів, 2003), Міжнародній науково-практичній конференції “Интеграция региональных систем образования” (Саранск, 2003), Міжнародній науково-практичній конференції “Актуальні проблеми лінгводидактики вищої школи” (Черкаси, 2003), Міжвузівській науково-практичній конференції “Г.Г. Ващенко – видатний педагог національного відродження України” (Черкаси, 2003), Міжнародній науково-практичній конференції “Функционирование русского и украинского языков в эпоху глобализации” (Ялта, 2003), Міжнародній науковій конференції “Язык и культура” (Москва, 2003), Міжнародній науковій конференції “Культура речи в условиях билингвизма: состояние, перспективы, инновационные технологии” (Мінськ, 2004), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Національна ідентичність у контексті політичного процесу: історія і сучасність” (Черкаси, 2004), VІІ Міжнародній науково-практичній конференції “Наука і освіта “2004” (Дніпропетровськ, 2004), Міжнародній науковій конференції “Актуальные проблемы теории и практики профессионального высшего образования” (Нижній Новгород, 2004), П’ятнадцятій науковій сесії осередку наукового товариства імені Т.Шевченка (Черкаси, 2004), Міжнародній науковій конференції “Актуальні проблеми менталінгвістики” (Черкаси, 2005), Науково-практичній інтернет-конференції “Сучасність, наука, час, взаємодія та взаємовплив” (Київ, 2005), науково-практичних читаннях до 80-ти річчя Г.Р. Передрій “Українська філологія: теоретичні та методичні аспекти вивчення” (Черкаси, 2005), Всеукраїнській науковій конференції, присвяченій 100-річчю від дня народження професора Михайла Жовтобрюха (Черкаси, 2005), науково-практичній конференції “Гуманітарні проблеми становлення сучасного фахівця" (Київ, 2006), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Вища школа України: проблеми модернізації навчально-виховного процесу” (Черкаси, 2006).
Матеріали дослідження обговорювалися і дістали позитивну оцінку на засіданнях лабораторії мовної освіти Інституту педагогіки АПН України (2003-2006 рр.), кафедри методики викладання та культури української мови Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького.
Публікації. Результати дисертаційного дослідження відображено в 64 публікаціях автора. З них 40 опубліковано в наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України. Серед публікацій 1 одноосібна монографія; 4 навчально-методичних посібники для студентів; 19 тез наукових конференцій.
Структура дисертації.
Логіку викладу і структуру роботи визначали мета й завдання дослідження. Зміст дисертації структурно організовано у вступ, п’ять розділів, висновки до них і загальні висновки, що становить 417 сторінок машинописного тексту. Список використаних джерел складається з 481 найменування, 12 додатків, що представлені окремим томом. Повний обсяг дисертації становить 554 сторінки, основний текст займає 417 сторінок. Робота містить 36 таблиць, 28 рисунків.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
У вступі обгрунтовано актуальність обраної теми, сформульовано об’єкт, предмет, мету, основні ідеї концепції, загальну та часткові гіпотези, завдання і методи дослідження, означено його методологічну і теоретичну основи, викладено наукову новизну одержаних результатів, їх теоретичне і практичне значення, відзначено зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами та особистий внесок здобувача, сформульовано основні положення, які виносяться на захист, наведено відомості про апробацію, впровадження та публікацію результатів наукового пошуку, їхню вірогідність.
У першому розділі – “Професійна мовнокомунікативна компетенція студентів-філологів як актуальна проблема лінгводидактики вищої школи” проаналізовано та обгрунтовано загальнотеоретичні питання, які висвітлюють різні підходи до розуміння сутності понять “компетентність”, “компетенція”, “комунікативна компетенція”, “професійна мовнокомунікативна компетенція” i визначення їх змісту; узагальнено психологічні, соціолінгвістичні та педагогічні передумови динаміки професійного потенціалу словесника.
Опрацювання теоретичних джерел з лінгвістики, комунікативної лінгвістики й прагматики, лінгвометодики та лінгводидактики (В.Гумбольдт, Н.Хомський, Д. Слобін, Дж. Грін, Г.Хармон, М.В’ятутєв, Г.Колшанський, М.Гез, Д.Ізаренков, Л.Мацько, Ф.Бацевич, О.Селіванова, Л.Струганець, О.Василевич, А.Богуш, В.Русецький, Т. Донченко, Л.Паламар, О.Семеног) дало змогу з’ясувати суть поняття “професійна мовнокомунікативна компетенція” студентів-філологів, описати його структуру, запропонувати власне трактування.
Уточнення й узагальнення відомостей з теоретичних та практичних розвідок дозволяє вказати на те, що професійна мовнокомунікативна компетенція студента філологічного факультету – це наявність професійно-комунікативних умінь особистості спілкуватися в типових умовах професійної діяльності, володіти потенціалом дидактичного дискурсу, репрезентувати нормативні та доступні для сприйняття навчальні тексти; здатність розв’язувати комунікативні завдання в ситуаціях професійного спілкування.
Відповідно, достатній рівень професійної мовнокомунікативної компетенції вчителя-словесника передбачає наявність у нього 2 основних груп умінь. Комунікативні вміння: а) встановити контакт зі співрозмовником; б) підтримувати розмову; в) будувати висловлювання в різних стилях та жанрах; г) уміння зацікавити учнів у процесі опанування навчального предмета; ґ) уміння переконувати, доводити, захоплювати ідеями, задумами; д) вести бесіду, розповідати. Професійно - комунікативні вміння: а) знання дидактичної та лінгвістичної термінології; б) внутрішня настанова на виявлення та виправлення помилок різних типів у чужому мовленні; в) внутрішня настанова на аналіз змістової правильності мовлення; г) здійснення навчальної комунікації за допомогою мовних засобів, які уможливлюють реалізацію естетичної функції мови: презентують красу та багатство мови, її виразність, акцентність тощо; ґ) уміння редагувати власне та чуже мовлення; д) уміння здійснювати різні види аналізу текстів усіх стилів; е) нормативно та відповідно до ситуації спілкування послуговуватися фатичними жанрами мовлення; є) продукувати навчальний текст.
Основними складовими структури цілісного утворення, яким є професійна мовнокомунікативна компетенція студентів-філологів, є чотири компетенції: лінгвістична (сукупність знань про структуру мовної системи, а також уміння оперувати цими знаннями у процесі професійної діяльності: аналізувати, зіставляти, групувати факти мови, використовувати методи відповідного лінгвістичного опису); предметна компетенція (наявність професійних знань у системі філологічних дисциплін, а також уміння застосовувати їх під час комунікації); прагматична компетенція (оволодіння потенціалом дидактичного дискурсу); технологічна компетенція (вміння чітко й виразно висловлювати думку, знання законів техніки мовлення: правильна постановка дихання, розвиток голосу, нормативної дикції).
У розділі вказується, що формування професійної мовнокомунікативної компетенції неможливе без чіткого аналізу психологічних засад, оскільки весь універсальний комплекс дій людини формується на психологічній основі. Навчання студентів-філологів – це передусім вплив на їх психіку та діяльність з метою озброєння теоретичними знаннями, практичними вміннями й навичками, розвитку здатності креативного перетворювального мислення. Дослідження вчених-психологів (Л. Виготський, О. Леонтьєв, О. Асмолов, Г. Міллер, Д. Мортон, Д. Узнадзе, І. Синиця А. Братко, К. Костюк, І.Фаріон) засвідчили, що засвоєння мовних форм та їх кодів, розвиток умінь оптимальної комунікації, прагматичної та мовно-когнітивної компетенції особистості забезпечують такі психологічні процеси, як розвинене мислення, свідомість, інтелект, мотивація навчання.
Зазначається, що пришвидшення темпів розвитку цивілізації зумовлює зростання уваги до мовної комунікації та компетенції особистості. Учені (Ф. Де Соссюр, Р. Фірт, А.Швейцер, Р. Шор, У. Лабов, О. Синявський, А. Кримський, Т.Винокур, Є. Земська. Л. Нікольський, Н. Мечківська) грунтовно довели існування тісного зв’язку між суспільством і мовою, в якому мова розглядається не як ізольована від суспільства, й суспільство не розглядає вербальну комунікацію його носіїв, як окреме від нього, тобто вчені обгрунтували соціальний характер мови. Отже, процес розвитку фахової професійної ко мпетенції майбутнього вчителя-словесника залежить від соціолінгвістичного фактора та таких його складових: політичних змін в суспільстві, відносної його демократизації; розширення інтегральних зв’язків,
міжетнічного та міжсоціумного спілкування; унормувння і кодифікація української літературної української мови; розвитку різних жанрів i стилів мовного спілкування; обмеженої цензури слова, активізації словотвірних процесів; соціальної функції діалектів.
На основі вивчення праць з дидактики (К. Ушинський, В. Сухомлинський, С. Карпенчук, В.Андрущенко, О.Савченко, В.Кремень, М. Євтух, П. Підкасистий, І. Якиманська, О. Івакін, Н.Костриця, І. Прокоп'єв, М. Михалкович, О. Бондаревська, О.Назола) у розділі обгрунтовуються основні дидактичні передумови формування професійної мовнокомунікативної компетенції студентів філологічних факультетів. Вказується, що базовою педагогічною умовою розвитку професійно-філологічного потенціалу майбутнього словесника є широке застосування функціонально-комунікативної концепції особистісно орієнтованої освіти, в якій освітній процес розглядається як частина мовного простору, культури суспільства. Сучасна освіта – це освіта, епіцентром якої є мовна особистість, що перетворює функціональний мовленнєвий простір шляхом нормативного спілкування в макро- та мікросоціумі. У розділі вказується, що під час застосування інноваційних технологій навчання філологів до важливих педагогічних умов, що забезпечують підвищення якості й рівень оволодіння професійною майстерністю, є гуманізація освіти в системі вищої школи, її оптимізація, інтеграція навчання, контекстний підхід до розвитку професійно-комунікативних знань, умінь та навичок студентів.
Узагальнення теоретичних відомостей з проблеми формування професійної мовнокомунікативної компетенції студентів-філологів підтвердили необхідність звернення до прагмалінгвістичних засад процесу мовленнєвого розвитку особистості.
У другому розділі – “Професійна мовнокомунікативна компетенція студентів-філологів: прагмалінгвістичний аспект” – на основі системного підходу з’ясовано сутність комунікації, розкрито зміст мовленнєвого спілкування як особливого типу комунікації, розглянуто співвідношення між основними одиницями структури мовленнєвої комунікації, визначено базові складові поняття “навчальний текст”, окреслено основні характеристики субєктів, які здійснюють комунікацію, тобто проаналізовано якості комунікантів (адресанта/адресата), обгрунтовано основні умови мовленнєвої комунікації під час педагогічної діяльності, вказано на принципи передачі інформації адресантом та її одержання адресатом повідомлення.
Мовленнєва комунікація є досить складною системою, що має неоднорідну структуру та рухомі механізми. Дослідженнями сутності комунікації та проблемами визначення її змісту займалися різні вчені (О.Леонтьєв, Ю. Лотман, Е. Гроссе, М. Майерс, Л. Баркер, М.Бахтін, О. Гойфман, Г. Почепцов, Ф. Бацевич, О. Селіванова та ін.). Будь-який процес тією чи іншою мірою піддається сегментації. Комунікація як процес діяльності особистостей також підлягає членуванню. Таким сегментом комунікації, фрагментом спілкування може бути визнаний комунікативний акт. Аналіз моделей комунікативних актів (Г. Лассвелл, Р. Якобсон, Ю. Лотман, М. Бахтін, Р. Барт, Д. Шифрин, М. Макаров, В. Красних, Т. Надеіна) дав змогу зрозуміти особливості комунікативної взаємодії в ситуаціях педагогічного спілкування, встановити зв’язки діяльності між компонентами комунікативних актів.
У розділі з’ясовуються позиції співвідношення між основними одиницями структури мовленнєвої комунікації (речення, висловлювання, текст, дискурс), оскільки від розуміння їх сутності й природи залежало окреслення підходів до організації роботи над динамікою та забезпеченням якості комунікативних актів майбутнього вчителя-словесника. Детально аналізуються основні характеристики навчального тексту. Насамперед виділяються два основні підходи в розумінні природи тексту: а) текст розуміється як висловлювання, сума висловлювань, послідовність висловлювань (М. Бахтін, І. Гальперін, Б. Зільберт, З. Харіс, Б. Горнунг, О. Реферовська, Д. Баранник); б) текст – комунікативна одиниця (мовленнєвий твір), яка має власну структуру, відзначається такими ознаками, як зв’язність, цілісність, завершеність (Ф. Бацевич, Т. Дридзе, К. Кожевнікова, Т. Ніколаєва, М. Брандес, О. Селіванова). Вказується, що у роботі над побудовою методичної системи з розвитку та формування професійної мовнокомунікативної компетенції студентів найбільш прийнятним є останній підхід до визначення поняття “текст”, оскільки навчання аналізу й побудові тексту повинно насамперед передбачати роботу над розвитком умінь студентів, що забезпечують цілісніть викладу інформації, її зв’язність, модальність, а також відповідність визначеним мовленнєвим жанрам, враховуючи ситуацію та стиль спiлкування. Йдеться про розвиток у студентів-філологів умінь побудови навчального тексту як основної форми професійного мовлення майбутнього словесника. Серед базових характеристик навчального тексту виділяються такі, як дескриптивність (описова структура), інформативність (інформаційна структура), логічність (логічна структура), які підсилюються як вербальною, так і графічною ілюстративністю. Характеристики навчального тексту аналізуються за трьома аспектами: комунікативним (навчальний текст розглядається як компонент комунікації - вища комунікативна одиниця); лінгвістичним (навчальний текст постає як одиниця мови, комунікативної лінгвістики); лінгводидактичним (навчальний текст – продукт мовленнєвої діяльності особистості). Узагальнюється типологія навчальних текстів, які обслуговують сферу дидактики, лінгводидактики, лінгвометодики на основі таких критеріїв: за способом викладу; за характером емоційного та навчального впливу; за способом репрезентації; за прийомами результативності навчальної взаємодії.
Логіка подальшого дослідження вимагала звернення уваги на філософські й лінгвопсихологічні засади природи спілкування, оскільки комунікативне завдання, що є однією з функціональних одиниць комунікативного акту, може бути реалізоване в ситуації дидактичної взаємодії через педагогічні завдання й достатній рівень педагогічного спілкування адресанта/адресата. Грунтовні дослідження лінгвістичної основи рівнів контекст – повідомлення – код комунікацї (Р.Якобсон) дають змогу стверджувати, що критерїї професійної мовнокомунікативної компетенції студентів-філологів не можуть бути чітко окреслені без урахування висновків про сутність контакту комунікаторів як потенційних учасників комунікативних актів. У зв’язку з цим у розділі з’ясовуються філософські та лінгвопсихологічні основи природи спілкування, зокрема педагогічного спілкування, результатом якого є прийняття адресатом тих настанов, що пропонує адресант. Розглядаються функції педагогічного спілкування: пізнання особистості, обмін інформацією, обмін ролями, регулювання спільної діяльності. Окремо аналізується така функція педагогічного спілкування, як фасилітація (К. Роджерс). Вказується на фактори, що сприяють та не сприяють ефективності педагогічного спілкування в умовах навчального процесу (Т. Х’юстон, Г. Адлер, А. Маркова, О. Машбиц, Т. Дридзе, Ю. Ассєєв, М. Гозман, Л. Панасюк, П. Решетніков, Є. Климов).
Грунтовний аналіз сутності та природи мовленнєвої комунікацїі забезпечують розуміння специфіки педагогічного спілкування та уможливлюють комплексний моніторинг за якістю комунікативних актів майбутніх учителів-словесників.
У третьому розділі – “Діагностика сформованості професійної мовнокомунікативної компетенції студентів-філологів”. У розділі проаналізовано стан мовленнєвої підготовки студентів-філологів у системі вищої педагогічної освіти. Насамперед вказується, що в системі педагогічних здібностей, і, відповідно, педагогічній діяльності вчителя, виділяють такі компоненти: гностичний, конструктивний, організаторський, комунікативний. Гностичний компонент – це система знань та вмінь учителя, що складає основу його професійної діяльності, а також певні властивості його пізнавальної діяльності, які впливають на її ефективність. Основні гностичні вміння вчителя-словесника: спостерігати, осмислити та аналізувати досвід своїх попередників, колег, свій власний досвід. Конструктивні здібності забезпечують реалізацію тактичних цілей: структурування навчальних дисциплін, підбір конкретного змісту для окремих розділів предмета, що читається в школі, вибір форм проведення занять, методів та прийомів організації співпраці з учнями. Основні конструктивні вміння вчителя-словесника: вміння відбирати при плануванні зміст, форми і методи роботи з учнями, планувати діяльність колективу на заняттях зі словесності. Організаторські здібності слугують не тільки впорядкуванню власне процесу навчання учнів, а й самоорганізації діяльності вчителя. Основні організаторські вміння вчителя: вміння самоорганізації, вміння планування системи навчально-методичної роботи й контролю за виконанням різних видів завдань на уроках мови та літератури й у позаурочний час. Комунікативний компонент у структурі педагогічної діяльності вчителя-словесника займає пріоритетне місце. Важливими показниками розвитку комунікативних здібностей учителя є здатніть та наявніть професійних мовнокомунікативних умінь забезпечувати навчання через якісне мовлення.
Визначення базових груп педагогічних здібностей учителя передувало розробці шляхів діагностики проблемних зон у мовленні студентів-філологів.
Для з’ясування рівня сформованості професійної мовнокомунікативної компетенції студентів-філологів використано матеріали особистих спостережень автора під час викладацької діяльності. Крім інформаційної (ознайомлення викладачів з методикою дослідного навчання), впроваджено дидактичну систему, яка має діагностичну функцію (визначення якості знань, умінь і навичок студентів з досліджуваної проблеми).
У ході констатувальних зрізів використовувалися такі види роботи, як аналіз, порівняння, спостереження, анкетування, тестування, усні й письмові роботи, відповіді студентів на конкретні запитання.
Проведення констатувальних зрізів передбачало повну об’єктивність і самостійність відповідей. Результати дослідження піддавалися кількісному аналізу, й дали змогу визначити наявні рівні професійної мовнокомунікативної компетенції респондентів. Так, на основі аналізу результатів анкетної методики проективного типу, що була проведена серед студентів (бакалаври, спеціалісти, магістри), узагальнено: високий рівень професійної мовнокомунікативної компетенції можна констатувати у (відповідно до зазначених вище освітньо-кваліфікаційних рівнів) 15%, 17%, 21% респондентів. Лінгвістичний компонент вищого рівня професійної мовнокомунікативної
