ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ

ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

(м. Одеса) імені К.Д.УШИНСЬКОГО

Артемова Ольга Іванівна

УДК 808:372.4

РОЗВИТОК КРЕАТИВНОГО МОВЛЕННЯ

МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

13.00.02 – теорія та методика навчання

(українська мова)

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Одеса – 2001

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Південноукраїнському державному педагогічному університеті (м.Одеса) імені К.Д.Ушинського, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник – доктор педагогічних наук, професор,

дійсний член АПН України, БОГУШ Алла Михайлівна

Південноукраїнський державний педагогічний університет (м.Одеса) імені К.Д.Ушинського, завідувач кафедри теорії та методики дошкільної освіти

Офіційні опоненти – доктор педагогічних наук, професор

ПАЛАМАР Лариса Максимівна

Київський національний університет імені Т.Шевченка, завідувач кафедри української філології

- кандидат педагогічних наук, доцент

Гавриш Наталія Василівна

Слов’янський державний педагогічний інститут, доцент кафедри дошкільної педагогіки та психології

Провідна установа – Тернопільський державний педагогічний університет

імені В.Гнатюка, кафедра методики викладання української мови та культури мовлення

Захист дисертації відбудеться “27” квітня 2001р. о 13 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 41. 053.01 при Південноукраїнському державному педагогічному університеті (м.Одеса) імені К.Д.Ушинського за адресою: 270008, м. Одеса, вул. Старопортофранківська, 26.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Південноукраїнського державного педагогічного університету (м.Одеса) ім. К.Д.Ушинського

Автореферат розісланий “24” березня 2001 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради О.С.Трифонова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження визначається сучасними концепціями перебудови освіти в Україні в напрямку забезпечення всебічного розвитку особистості. Особлива роль у цьому процесі належить початковій ланці навчання, де цілеспрямовано виявляються та розвиваються здібності дитини, формуються вміння та бажання вчитися, створюються умови для її самовираження в різних видах діяльності. Важливого значення у зв’язку з цим набуває переорієнтація навчання з чисто прагматичної на духовно-творчу мету і стосується це насамперед лінгвістичної освіти. Зокрема, сучасні концепції навчання державної мови в Україні зазначають, що в знаннях учнів є багато формалізму, зумовленого вербальним заучуванням теоретичних положень. Означеними позиціями обумовлюється необхідність цілеспрямованої, систематичної роботи з розвитку креативного мовлення, яке є показником гармонійного поєднання творчого мислення з високорозвиненими загальномовленнєвими вміннями.

Проблеми креативності і творчості в широкому значенні не є новими. Означена проблема багатоаспектна і досліджується суміжними науками. У психології це обгрунтування понять креативність, творчість, творча діяльність, творча активність, творчий потенціал (Д.Б.Богоявленська, Л.Ф.Бурлачук, Л.С.Виготський, І.П.Волков, В.Н.Козленко, О.М.Леонтьєв, І.Я.Лернер, В.О.Моляко, Я.О.Пономарьов, С.Л.Рубінштейн, О.Я.Чебикін, В.М.Ямницький та ін.); видів творчості і їх структури (П.Енгельмеєр, Г.Сельє, Г.Уоллес та ін.); критеріїв креативності (К.Бейттел, Дж.Гілфорд, В.П.Зінченко, І.П.Калошина, В.Лоуенфельд, О.К.Тихомиров та ін.); принципів заохочення креативності (П.Торренс); етапів творчого процесу (Ж.Адамар, Дж.Дьюн, Я.О.Пономарьов, А.Пуанкаре, Г.Уоллес, В.І.Шинкаренко); механізмів творчості (А.В.Брушлинський, Л.А.Говорова, Я.О.Пономарьов, Ю.А.Самарін, О.К.Тихомиров та ін.). Філософські витоки креативності досліджували такі вчені як М.О.Бердяєв, Г.Гегель, І.Кант П.Лезін, В.Г.Соловйов, Л.Фейєрбах, Ф.Шеллінг. Значний вклад у розуміння філософських засад креативності внесли представники української філософської школи (Г.С.Сковорода, І.Я.Франко та ін.). Лінгвістичні аспекти креативності через призму психології мови розглядали О.О.Потебня, Д.М.Овсянико-Куликовський.

Зазначимо, що хоча проблеми творчості завжди були в центрі уваги педагогічної науки (Я.А.Коменський, О.В.Духнович, К.Д.Ушинський, Т.Г.Лубенець, С.Ф.Русова, П.П.Блонський, В.О.Сухомлинський, А.Ф.Музиченко, О.Я.Савченко та ін.), однак їх лінгводидактичний аспект щодо розвитку креативного мовлення розглядався лише у зв’язку з дослідженнями інших проблем: розвитку зв’язного мовлення учнів (Л.О.Варзацька, Г.Г.Городілова, Г.М.Іваницька, Г.П.Коваль, Т.О.Ладиженська, В.І.Капінос, Н.І.Сентюріна, І.О.Синиця, М.Г.Стельмахович); лінгвістичного аналізу художнього тексту (І.І.Ковалик, М.П.Крупа, В.Я.Мельничайко, І.С.Чередниченко та ін.); словесної творчості (В.В.Данилов, В.В.Добромислов, В.І.Масальський, С.Л.Редозубов, О.Я.Савченко, К.І.Чуковський).

Означені дослідження, шкільна практика засвідчили, що безпосередньо формуванню навичок креативного мовлення у школярів приділяється недостатньо уваги. Крім того, розвиток його доцільно здійснювати в молодшому шкільному віці, коли творчі здібності людини розвиваються особливо інтенсивно. Традиційна методика початкової школи недооцінює важливість цієї роботи в означеному напрямку.

Потреба виховувати культурну і творчу особистість, здатну висловлювати думки оригінально, нетрадиційно, продукувати певні ідеї адекватними мовними засобами, відсутність наукових і методичних доробок щодо педагогічного впливу на креативність мовлення молодших школярів зумовили вибір теми дисертаційного дослідження “Розвиток креативного мовлення молодших школярів”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема входить до тематичного плану Південного наукового центру АПН України (м.Одеса) “Лінгводидактичні засади мовної освіти в навчально-виховних закладах різного типу” ( № 019711006237).

Об’єкт дослідження - навчальна мовленнєва діяльність учнів 4(3)-х класів.

Предмет дослідження - процес розвитку креативного мовлення учнів 4(3)-х класів.

Мета дослідження - теоретичне обгрунтування й експериментальна перевірка методики розвитку креативного мовлення в учнів початкових класів.

Гіпотеза дослідження - розвиток креативного мовлення учнів 4(3)-х класів буде ефективним, якщо забезпечити різноманітність видів мисленнєво-мовленнєвої діяльності учнів; їхню активну пізнавально-творчу діяльність через стимуляцію мовленнєвої дяльності та реалізацію мовленнєвих виразників креативності; активізацію творчої уяви молодших школярів; доцільний добір вправ, спрямованих на розвиток мовленнєвої креативності та їх частотність на уроках мови і читання.

Завдання дослідження:

1. Уточнити і науково обгрунтувати поняття “творчість”, “креативність”, “креативне мовлення”.

2. Визначити критерії, показники та рівні розвитку креативного мовлення учнів 4(3)-х класів.

3. З’ясувати педагогічні умови розвитку креативного мовлення учнів 4(3)-х класів.

4. Розробити та експериментально перевірити методику розвитку креативного мовлення учнів 4(3)-х класів.

Методологічними засадами дослідження виступили положення лінгводидактики про взаємозв’язок мови, мовлення і мислення; мову як засіб пізнання; про єдність мовленнєвого змісту і мовної форми; обумовленість чуттєвого і раціонального в оволодінні мовою; законодавчі акти і концепції навчання державної мови в Україні.

Теоретичні засади дослідження становлять праці психологів і психолінгвістів щодо феноменів мова, мовлення, мислення (І.О.Зимняя, Н.І. Жинкін, О.О.Леонтьєв), креативність, креативна діяльність (Л.С.Виготський, Дж.Гілфорд, О.М.Леотьєв, І.Я Лернер, С.Л.Рубінштейн, Г.Сельє, П.Торрренс та ін.); лінгвістів щодо функціонування мовних засобів у текстах художнього стилю (В.В.Виноградов, Б.М.Головін, Г.П.Коваль, З.Т.Франко та ін.), а також провідні ідеї українських і російських методистів, що розкривають основні положення розвитку мовлення школярів (А.М.Богуш, Л.О.Варзацька, М.С.Вашуленко, Н.В.Гавриш, Г.М.Іваницька, Г.П.Коваль, Т.О.Ладиженська, Н.А.Пашковська, О.Я.Савченко).

Методи дослідження: теоретичні - аналіз літератури з проблеми дослідження креативного мовлення; емпіричні - цілеспрямоване спостереження за вербальною поведінкою учнів, аналіз навчально-методичної документації, програм, конспектів учителів з навчання учнів української мови; педагогічний експеримент (констатуючий і формуючий), кількісний та якісний аналіз експериментальних даних.

Базою дослідження виступили загальноосвітні школи № 13, № 24 м. Рівного та № 6 м. Костополя Рівненської області. В експерименті брали участь 380 учнів 4(3)-х класів. До анкетування було залучено 100 вчителів початкових класів.

Наукова новизна дослідження: уточнено і науково обгрунтовано поняття “творчість”, “креативність”, “творча діяльність”, “творча активність”, “творчий потенціал”, “креативне мовлення”; з’ясовано процес становлення мовленнєвої креативності учнів 4(3)-х класів; виявлено критерії, показники та рівні розвитку креативного мовлення молодших школярів; визначено педагогічні умови його формування; розроблено поетапну лінгводидактичну модель роботи, спрямовану на розвиток мовленнєвої креативності, визначено закономірності, тенденції і стадії процесу становлення креативного мовлення учнів 4(3)-х класів.

Практична значущість полягає в розробці методики розвитку креативного мовлення учнів 4(3)-х класів та її реалізації в навчально-виховному процесі. Значна частина дослідного матеріалу (система тренувальних вправ, комплекс умовно-мовленнєвих ситуацій, зразки завдань, художні тексти тощо) можуть бути використані у практиці роботи початкової школи. Матеріали дослідження впроваджувалися та апробовувалися у процесі навчально-виховної роботи загальноосвітних шкіл № 12 м. Рівного (довідка про впровадження № 255 від 11 жовтня 2000 року) та № 4 м. Кременця Тернопільської області (довідка про впровадження № 205 від 11 вересня 2000 року).

Достовірність результатів дисертаційної роботи підтверджується науковим обгрунтуванням вихідних позицій, використанням системи методів, що адекватні об’єкту, предмету, меті та завданням, якісним та кількісним аналізом одержаних даних, результатами експериментальної перевірки розроблених положень.

Апробація результатів дослідження. Матеріали дисертаційного дослідження знайшли своє відображення на міжнародних (Рівне, 1999р., Нієргаза (Угорщина) 2000р.) та міжвузівських (Рівне,1997р.,Рівне,1998р., Рівне, 2000р.) науково-практичних конференціях, обговорювались на аспірантських та науково-методичних семінарах Південноукраїнського державного педагогічного університету (м.Одеса) імені К.Д.Ушинського. Основні дослідження відображено в 10 публікаціях автора, з них 5 статей у науково-фахових виданнях України.

Структура та обсяг дисертації. Дисертаційне дослідження складається зі вступу, двох розділів, висновків та списку використаних джерел і додатків. Повний обсяг дисертації - 210 сторінок машинописного тексту, з них 193 сторінки основного тексту. У роботі вміщено 8 таблиць, 1 малюнок, 4 діаграми, 2 графіка, 2 схеми, які займають 12 самостійних сторінок тексту. У списку використаних джерел 217 найменувань.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У Вступі обгрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, предмет, завдання та гіпотезу дослідження; розкрито наукову новизну, практичну значущість роботи, представлено дані про апробацію основних положень дослідження.

У першому розділі “Теоретичні засади розвитку креативного мовлення учнів початкових класів” розкрито сутність феноменів “креативність” і “творчість” у психолого-педагогічній літературі, науково обгрунтовано поняття “креативне мовлення”, опрацьовано характеристику творчої особистості, творчої діяльності та уяви як складової креативності; уточнено місце креативності в навчальній діяльності молодших школярів; здійснено аналіз проблем розвитку креативного мовлення в сучасній лінгводидактиці.

Природа феномена креативне мовлення розкривається через зіставлення та аналіз таких понять, як творчість і креативність. Донедавна в українській лінгводидактиці відоме було лише одне поняття – творчість, як продуктивна людська діяльність, що здатна породжувати нові матеріальні та духовні цінності. Термін креативність з’явився тільки в 80-90-тих роках під впливом зарубіжної психолінгвістичної школи, яка досліджувала проблему креативності з другої половини ХХ століття (П.Торренс, Дж.Гілфорд, Г.Сельє). Введення в український науковий обіг терміна креативність сприяло виокремленню самостійною галуззю дослідження особистісного аспекту творчості.

Креативність у широкому розумінні слова - сукупність властивостей особистості, що забезпечує її входження у творчий процес. Означений феномен характеризується вченими, як процес виникнення чутливості до проблеми, відчуття дефіциту або дисгармоній наявних знань, визначення проблеми і пошук шляхів її розв’язання. Вітчизняні дослідники (Д.Б.Богоявленська, Л.Ф.Бурлачук, Л.С.Виготський, І.П.Волков, В.Н.Козленко, О.М.Леонтьєв, І.Я.Лернер, В.О.Моляко, Я.О.Пономарьов, С.Л.Рубінштейн, О.Я.Чебикін, В.М.Ямницький та ін.) тлумачать креативність як творчі здібності (можливості), що виявляються в різних видах психічної діяльності людини, і характеризують особистість у цілому або її окремі сторони, а також продукти діяльності, процес їх створення.

Визначивши відсутність прямої залежності креативних здібностей від розумових, тобто кореляції між коефіцієнтом інтелекту і здатністю створювати нове – креативністю, вчені вдалися до пошуку диференціальних ознак останньої. З-поміж них були визначені: вміння виокремлювати проблему, бачити в ній якнайбільше зв’язків; гнучкість як уміння розуміти і приймати нову точку зору; оригінальність - здатність відійти від шаблону; розширення і вихід за рамки очікуваного; багатство і різнобарвність уяви; застосування фантазії, нереальних фігур, чарівних і казкових персонажів (П.Торренс, Дж. Гілфорд, Д.Б.Богоявленська, Л.Шрагіна).

На думку вчених (Дж. Дьюн, Ж.Адамар, А.О.Пономарьов, А. Пуанкаре, Г.Сельє, Г.Уоллес, В.Шинкаренко, Л.Шрагіна), процес творчої діяльності має свою специфіку, однак наявні і певні загальні риси та фази розвитку: пошук, визрівання задуму, реалізація (“осяяння”), обгрунтування і перевірка. Узагальнивши дослідження попередників, В.І.Шинкаренко виділив 4 етапи реалізації креативної діяльності. Перший етап – підготовка: здійснюється логічний аналіз проблемної ситуації; використовуються набуті знання, фіксуються протиріччя між елементами проблемної ситуації; визначаються спроби реалізувати ці протиріччя, констатується їх безуспішність, зростає емоційна напруга, створюється пошукова домінанта. Другий етап – інтуїтивне рішення: процес логічного пошуку завершується; здійснюється неусвідомлена робота над проблемою; ідея виникає раптово у вигляді осяяння, інсайту і супроводжується відчуттям абсолютної впевненості в її правильності. Третій етап – вербалізація знайденого рішення: на основі попередньо знайденої ідеї констатується розгорнутий спосіб вирішення проблеми. Четвертий етап: обгрунтування рішення і його перевірка.

Невід’ємним механізмом креативності є уява. На відміну від мислення, що оперує поняттями, уява оперує образами, і її основне призначення в перетворенні образів таким чином, щоб у кінцевому результаті забезпечити створення нової, раніше не існуючої ситуації. Уява включається тоді, коли проблемна ситуація характеризується відсутністю потрібної повноти знань і неможливістю передбачити результати діяльності з допомогою організованої системи понять (мислення). Уява забезпечує побудову образів продуктів праці, створення програми поведінки в невизначених проблемних ситуаціях, моделювання процесів або об’єктів. Створювані уявою вербальні образи стають основою креативного мовлення індивіда. Отже, під креативним мовленням ми розуміємо один із різновидів зв’язного мовлення; продукування особистістю нових оригінальних мовленнєвих образів і сюжетів на основі інтуїтивного мислення, продуктивно-творчої уяви, фантазії, що супроводжується інтелектуально-мовленнєвою активністю і словесною творчістю.

Психолого-педагогічними дослідженнями доведено, що творчі здібності людини особливо інтенсивно розвиваються у молодшому шкільному віці в процесі навчання. Аналіз наукового фонду (Т.Н.Байбара, Д.Б.Богоявленська, О.О.Бодалєв, Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, Л.В.Занков, Н.С.Лейтес, А.К.Маркова та ін.) переконує в тому, що молодший шкільний вік – сензитивний період для розвитку творчих здібностей, формування інтересів особистості і здійснення можливостей проявити себе в різних видах діяльності. Відтак, розвиток творчої активності молодших школярів вимагає впровадження в навчально-виховний процес активних форм і методів навчання, що значною мірою могли б забезпечити формування дивергентного мислення, проблемного бачення, фантазії та уяви учнів. Учені формулюють принципи, що мають бути закладені у структуру побудови творчого уроку. З-поміж них: стимулювання пізнавальної активності, пошук нового у звичайному; усвідомлення і засвоєння матеріалу через запитання; формування вмінь прогнозувати наслідки прийнятих рішень; розкриття навчальних тем як вправ на активізацію уяви; створення в класі обстановки непрагматичності, коли в ієрархії структури цінностей основною цінністю є людина. Отже, навчальна аудиторна діяльність має бути спрямованою на розвиток креативного потенціалу молодшого школяра та здійснюватися за такими напрямками: 1) нагромадження досвіду пошукової і дослідницької діяльності; 2) вправляння в комбінуванні, конструюванні, перетворенні; 3) розвиток уяви і словесної творчості.

Лінгводидактична наука не накопичила спеціальних досліджень у галузі розвитку креативного мовлення молодших школярів. Окремі аспекти креативного мовлення досліджувалися вченими-методистами у такому вияві як словесна творчість. (А.Д.Алфьоров, М.Ф.Бунаков, С.В.Васильченко, Т.Гарбуз, В.В.Голубков, В.В.Данилов, В.О.Добромислов, І.Огієнко, М.Корф, Т.О.Ладиженська, В.А.Малаховський, В.І.Масальський, С.Ф.Русова, І.О.Синиця, В.О.Сухомлинський, К.Д.Ушинський, С.Х.Чавдаров, І.П.Шереметєвський та ін.). Зокрема М.О.Корф визнавав ефективними прийомами розвитку словесної творчості дітей евристичні бесіди і оповідання. К.Д.Ушинський наголошував на тому, що важливого значення для розвитку творчого мовлення дітей набуває зразкове мовлення вчителя, вміння навести приклади, що стимулювали б розвиток творчої уяви учнів і її вербалізацію. Завдання педагога С.Ф.Русова вбачала в тому, що він має якнайбільше поглиблювати дитячі уявлення і використовувати їх для розвитку мистецьких здібностей і нахилів дітей; вміння створити таку атмосферу, за якої дитяча фантазія працювала б дуже жваво і задля прояву її знаходилися б слова. На думку А.В.Миртова, необхідно приділяти увагу творам, особливо на фантастичні теми, що збуджують розумову самодіяльність, дарують радість відчуття, пошуку, винаходу. В.О.Сухомлинський вважав одним із головних завдань учителя в навчанні учнів передавати наочний образ засобами слова. Для цього він рекомендував здійснювати подорожі у природу та активно залучати дітей до науки (в рецептивній та продуктивній роботі).

Провідні методисти (А.М.Богуш, М.С.Вашуленко, О.Я.Савченко, Н.П.Орланова та ін.) перевагу творчих робіт на уроках мови над іншими видами навчальної діяльності вбачали в тому, що творча праця виводить учнів за межі штампованих, часто набридлих, нудних завдань, виробляє самостійність, ініціативу, заохочує до змагання. Слушним є зауваження О.Я.Савченко, що у традиційній методиці недооцінюється робота з розвитку уяви молодших школярів, хоча вони особливо чутливі до створення фантастичних образів різними способами: у складанні казок, віршів, розповідей, придумуванні ігор тощо.

Зазначені аспекти дослідження креативного мовлення (теорія та практика) дають підстави стверджувати, що ця проблема висвітлена сучасною лінгводидактикою недостатньо, не завжди спрямування відповідають запитам сьогодення, що і стимулювало нас до подальшого її опрацювання.

У другому розділі “Методика розвитку креативного мовлення молодших школярів” аналізується стан розвитку креативного мовлення в сучасній початковій школі, представлено результати анкетування вчителів, аналіз календарних планів щодо визначення місця розвитку мовленнєво-креативного компонента; описано критерії та рівні розвитку креативного мовлення молодших школярів; розкрито теоретичні засади побудови експериментального навчання; подано результати констатуючого та формуючого експериментів.

Дослідження креативних здібностей дітей відбувалося в два етапи. На першому було виявлено вихідні можливості учнів, їхню здатність до креативного мислення.

Учням були запропоновані тести вербальної креативності (модифікований варіант тестів креативності П.Торренса). Тестами передбачалося виявити дедуктивні та індуктивні здібності дітей, їхню здатність до дивергентного мислення, до генерування варіантів значень слів, уміння знаходити відношення між предметами і явищами, узагальнювати і класифікувати, стан розвитку словниково-продуктивної пам’яті та словникової продуктивності мислення. Рівні розвитку креативного мислення учнів визначалися за кількістю правильно виконаних завдань та повнотою і оригінальністю вирішення. Чим більшою була кількість якісно виконаних завдань, тим вищий рівень креативного мислення дитини.

Виявлено вихідні рівні креативного мислення учнів 4(3)-х класів. На високому рівні було 16,2% учнів ЕГ та 17,6% учнів КГ, на достатньому – 26% дітей ЕГ, в КГ така ж сама кількість. На середньому рівні перебувало 40,6% учасників ЕГ і 38,8% - КГ. Низький рівень було виявлено у 17,2% учнів ЕГ та 17,6 % - КГ.

Другий етап констатуючого експерименту був спрямований на виявлення рівнів розвитку креативного мовлення учнів 4(3)-х класів. Він складався з двох серій.

Перша серія. Мета: зондування креативних потенцій молодших школярів у зв’язному самостійному висловлюванні. Означений етап був достатньо вільним і варіативним у виборі: 1) форм презентації завдання (експериментатор чи вчитель; виконанню завдань передує вступне слово чи завдання виконується безпосередньо після проголошення теми, пропедевтична робота відсутня); 2) режиму виконання (у класі, вдома); 3) терміну виконання (обмеженість-необмеженість у часі); 4) форми мовлення (усне - фіксація на плівку, писемне мовлення); 5) типу мовлення (опис, розповідь, міркування) та деякі інші. Такий вільний режим виконання пояснюється двома причинами: 1) обмеження зовнішніх втручань у процес творчого продукування; забезпечення умов повної самостійності роботи; надання можливості уникнути шаблонності в роботі; 2) пошук оптимальних шляхів для виконання творчих робіт означеного характеру. Добираючи тему, що була б адекватною вимогам експерименту, ми враховували: 1) доступність її для мовців певної вікової категорії; 2) її відповідність інтересам дітей 10 року життя; 3) варіативність у реалізації. В результаті здійсненого аналізу, ми виокремили тему “Подорож у країну Дивосвіт” як найбільш прийнятну. Аналізувалися усні та писемні розповіді дітей відповідно до визначених критеріїв та показників креативного мовлення. З-поміж критеріїв були визначені: співвідношення реальності до фантазії; насиченість тексту лінгвістичними засобами виразності; емоційно-інтонаційна виразність тексту; синтаксична і логічна зв’язність висловлювання. Показники креативного мовлення: наявність вигаданого сюжету і героїв; оригінальний характер дій героїв; виразність мови дійових осіб; розгалуженість синонімічних та антонімічних рядів; спеціальні зображувальні мовні засоби - епітети, порівняння, тропи; наявність у тексті поетичних фігур мови, симпрактичних елементів; емоційна експресивність висловлювання; інтонаційна виразність; повнота і глибина розкриття теми; послідовність викладу тексту, його тематична єдність; достатній обсяг; насиченість тексту синтаксичними одиницями різних рівнів. Мета означеного етапу експерименту полягала в більш докладному вивченні мовленнєво-креативного потенціалу дітей, факторів, що стимулюють (гальмують) процес реалізації його. Дібрані теми висловлювань мають пробудити творчу уяву дітей, оскільки для їх розкриття репродукції власного життєвого досвіду було недостатньо.

Друга серія означеного етапу констатуючого експерименту. Перше завдання: “Найдивовижніший куточок на Землі” (форма мовлення - усна; режим виконання - у класі, обмежений час на підготовку висловлювання); стимул для висловлювання - поданий початок; тип мовлення - опис). Мета означеного завдання - виявити здібності дітей до створення спонтанних описів за уявою. Друге завдання: “Пригоди друзів на безлюдному острові” (форма мовлення - усна; режим виконання - у класі, обмежений час на підготовку висловлювання); стимул для продукування висловлювання - поданий початок; тип мовлення- розповідь). Мета даного виду роботи - вивчити здатність дітей до створення сюжетної розповіді, насичення її подіями, деталями тощо, тобто здібності до проектування подій. Третє завдання: “Яка вона - планета майбутнього?” (форма мовлення - писемна; режим виконання – вдома, необмежений час на підготовку висловлювання); стимул для продукування висловлювання - за даною темою; тип мовлення - міркування). Мета завдання - виявити, чи спроможні діти висувати твердження та доводити їх, спираючись не на факти об’єктивної реальності, а на гіпотетичні образи, створювані уявою. Четверте завдання: “Що я побачив за брамами прекрасного замку?” (форма мовлення - писемна; режим виконання - у класі, обмежений час на підготовку висловлювання); стимул для продукування висловлювання - за поданим малюнком; тип мовлення - опис). Мета означеного завдання - дізнатись, як учні вміють побачити те, що зображено на малюнку, оживити малюнок. П’яте завдання: “Сон зимової природи”. (форма мовлення - писемна; режим виконання - вдома, необмежений час на підготовку висловлювання); стимул для виконання - за поданим початком; тип мовлення - міркування). Мета даного завдання полягає в тому, щоб перевірити, як учні 4(3)-х класів можуть уявити і передати емоційний стан природи. Шосте завдання: “Про що розповіла мені білочка?” (форма мовлення - писемна; режим виконання - у класі, обмежений час на підготовку висловлювання); стимул для продукування висловлювання - за поданим початком; тип мовлення - розповідь). Мета останнього завдання серії - перевірити, наскільки адекватно діти сприймають тваринний світ, розуміють його і можуть уявляти життя і пригоди звірів.

Грунтовний аналіз висловлювань учнів 4(3)-х класів за шістьма завданнями навів на деякі принципово важливі висновки: 1) дітям важко мовотворити спонтанно, збільшення часу на підготовку висловлювання сприяло оригінальності й інформативності; 2) якість висловлювання залежить від рівня проведеної підготовчої роботи; 3) одержані результати першої серії другого етапу експерименту не у всіх випадках підтверджувалися стосовно кожного окремого індивіда. Ми з’ясували, що частина дітей, яка не справилась із завданнями першої серії через неадекватне розуміння умов завдання (організація експерименту допускала відсутність пропедевтичної роботи), несприятливі психологічні фактори (сильне збудження, хвилювання, страх перед експериментатором, негативна реакція слухачів тощо), негативний психофізіологічний стан у момент мовлення (втома, знервованість, заклопотаність іншими проблемами) тощо не зуміла виконати завдання і на другому етапі експерименту. Причина цього полягає в психологічних та методичних факторах - невміння абстрактно мислити, бідність уяви, нерозвинутість словника і синтаксису мовлення тощо. Принагідно зауважимо, що частково ті діти, які добре справилися із завданням першої серії, у випадках, коли воно виконувалося вдома, не виявляли таку ж оригінальність думки і досконалість слова в умовах класу. Це пояснюється, на нашу думку, тим, що вдома цим дітям допомагали мовотворити батьки. Отже, і вивчення, і навчання мовлення має відбуватись за умов, які б сприяли якомога повнішому розкриттю і реалізації творчого потенціалу кожної дитини; 4) дітям означеної вікової категорії важче мовотворити на абстрактні теми (це засвідчили і тести вербальної креативності мислення), тому міркування виявилося найскладнішим типом висловлювання, найлегше складати дітям тексти розповідного типу, твори-описи займають проміжну позицію; 5) навіть тим учням, що мають добре розвинену фантазію, уяву, інтуїцію, тобто креативне мислення, важко мовотворити, оскільки створені ними образи залишаються непідкріпленими тими словами (словосполученнями, реченнями), які необхідні для точної та влучної передачі їхніх думок. Окрім цього мовлення молодших школярів є часом надто ситуативним, недостатньо абстрагованим. Воно перевантажене викладом нецікавих для слухача чи читача деталей і, навпаки, цікаві факти, про які було б доцільно розповісти, не знаходять вираження у висловлюванні. Чим багатший словник, чим більше розвинута граматична будова мовлення учнів, тим сприятливіші умови для роботи над точністю, виразністю і, звичайно, креативністю мовлення.

Наявність у текстах показників креативності, поряд із загальним естетичним враженням, що справляє текст на читача (слухача), і стали основою для умовного виділення рівнів розвитку креативного мовлення: високий, достатній, середній, низький і на етапі формування.

Високий рівень: учні створюють самостійні синтаксично та логічно завершені оригінальні висловлювання, які характеризуються багатством уяви, мають сюжет, героїв, насичені подіями. Учні виходять за межі очікуваного шляхом пошуку нових зв’язків між елементами відомого раніше. Мовлення школярів різноманітне, точне, виразне щодо використаних у ньому лексико-граматичних засобів. Висловлювання об’ємні і містять понад 100 лексем в усному продукуванні тексту і понад 80 – в писемному. Учні застосовують як універсальну, так і експресивну лексику, остання становить близько 25%. Дібрана у висловлюваннях лексика апелює до емоцій, почуттів. Учні застосовують спеціальні лексичні зображувальні засоби: епітети (понад 5), порівняння (2 та більше), різноманітні тропи (3 та більше), поетичні фігури мови (понад 2). Інтонаційна виразність забезпечується адекватним добором темпу і гучності мовлення, застосуванням логічного та емоційного наголосів, наявністю єдиного тону висловлювання, вмілою паузацією. Учні доречно користуються невербальними засобами виразності мовлення - мімікою та пантомімікою. Виклад думок характеризується послідовністю, зберігається тематична єдність тексту. Детальність розповіді чи опису забезпечуються насиченістю речення другорядними членами, середня кількість слів - 8–10. Поряд з доречним застосуванням простих речень у розповідях для підсилення динамізму зображуваного учні застосовують певні види складних та ускладнених речень для розкриття глибини думки, вираження власного ставлення. Школярі вміють будувати висловлювання різних типів - міркування, розповідь, опис.

Достатній рівень: висловлювання учнів самостійні, завершені, об’ємні (від 90 слів в усному та 70 слів у писемному висловлюваннях). Сюжети розповідей містять як оригінальні ідеї, події, образи, так і такі, що створюються за аналогією, комбінуванням відомого раніше, однак власне оригінальний матеріал обіймає не менше 50% тексту розповіді. Учні вміють складати всі три типи мовленнєвих висловлювань, добирають адекватну їм лексику, граматично-синтаксичні структури. Універсальна лексика у висловлюваннях складає близько 80%, експресивна – близько 20%. Учні доречно застосовують епітети (3-4), порівняння, гіперболи, літоти, однак використання метафор викликає в них певні труднощі, вони або відсутні, або поодинокі, часто несуть відтінок штампу (“шоколадні дерева, стеля із зефіру”). Тексти висловлювань містять незначну кількість поетичних фігур мови (1-2) . Виразність висловлювань означеного рівня виявляється в адекватному доборі темпу і гучності мовлення, наявності єдиного тону висловлювання, доречному виявленні міміки, жестикуляції. Проте учні не завжди вміло застосовують логічний та емоційний наголоси, в окремих частинах висловлювання припускаються інтонаційно-емоційного монотону, зв’язність і цілісність висловлювання подекуди порушується нетривалими паузами, що не мають синтаксичного або логічного підгрунтя. Загалом виклад послідовний, цілісний. Речення різноманітні за своєю синтаксичною структурою, поширені другорядними членами (середня кількість слів у реченні – 6-8).

Середній рівень: школярі виконують завдання лише після проведення певної пропедевтичної роботи або за допомогою дорослих. Висловлювання мають завершений характер, однак їх обсяги не завжди достатні для розкриття глибини теми (від 60 до 90 слів в усному, та від 50 до 80 слів у писемному тексті). Сюжети розповідей створюються за аналогією до сприйнятих раніше творів, герої та характер їхніх вчинків відтворюють аналогічні в текстах відомих казок, інших зразках популярної дитячої літератури, мультиплікації, власне оригінальний матеріал обіймає від 30% до 50% тексту. Учні складають розповіді та описи, однак значні труднощі в них викликають міркування. Дібрана учнями лексика та синтаксичні структури загалом відповідають типу висловлювань, їх темі, однак універсальна лексика складає близько 90% тексту, оригінальна – близько 10%. Учні застосовують епітети (1-2), порівняння, гіперболи, літоти, метафори, які є більш чи менш влучними за своїм характером. Тексти висловлювань містять незначну кількість поетичних фігур мови (1-2). Інтонаційна виразність висловлювань не завжди відповідає їх загальному задуму. Є тенденція до використання надлишкової, або недостатньої паузації, жестикуляції тощо. Наявні помилки у застосуванні логічного та емоційного наголосів, значні частини висловлювань зазнають інтонаційно-емоційного монотону. Зв’язність і цілісність висловлювання порушуються через невміння виділити і розвинути основні структурні компоненти висловлювання (зачин, основна частина, кінцівка), через відсутність єдиної установки на продукування висловлювання. Учні застосовують різні типи речень, однак тяжіють до використання простих, непоширених речень, де ознаки предметів (явищ) передаються за допомогою присудків. Середня кількість слів у реченні – 4-5.

Низький рівень: для створення зв’язного висловлювання учням необхідна зовнішня стимуляція, допомога з боку вчителя. Висловлювання не завжди мають завершений характер, їх обсяги не достатні для розкриття глибини теми (менше 60 слів в усному, та 50 у писемному тексті). Сюжети розповідей схематично відтворюють сприйнятий раніше літературний чи власний життєвий досвід. При складанні творів фантастичного характеру учні комбінують без привнесення креативного компонента фрагменти відомих творів, або ж вдаються до схематичної репродукції цілого твору, власне оригінальний матеріал обіймає менше 30% тексту. Мовлення учнів характеризується обмеженим обсягом словника, одноманітністю синтаксису. Текст складається з коротких, однотипних речень зі слабко вираженим зв’язком між ними, розсипається на короткі фрази однотипної структури. У ньому занадто часто повторюється одне й те ж слово, оскільки лише цей повтор і забезпечує мінімум зв’язку, що не дозволяє тексту розсипатись, універсальна лексика складає понад 90% висловлювання, оригінальна – менше 10%. Учні частково застосовують епітети (1-2), порівняння, гіперболи, літоти, метафори, які є переважно примітивними, однотипними і невлучними за своїм характером. Тексти висловлювань не містять поетичних фігур мови. Мовлення учнів інтонаційно є невиразним, для нього характерні: уривчастість, що виявляється в зупинках, повторах, у “зривах” слів, що почали вимовлятися; інтонаційна нерозчленованість; відсутність інтонації цілого тексту; інтонаційний монотон; використання надлишкової, або недостатньої паузації, жестикуляції тощо. Виникають помилки у застосуванні логічного та емоційного наголосів. Зв’язність і цілісність висловлювання порушуються через невміння виділити і розвинути основні структурні компоненти висловлювання, через відсутність єдиної установки на його продукування. Учні тяжіють до використання простих, непоширених речень, де ознаки предметів (явищ) передаються за допомогою присудків. Середня кількість слів у реченні – 3-4.

На етапі формування: учні не справилися із завданням у класі навіть за допомогою експериментатора, в домашніх умовах вдаються до плагіату.

На етапі формуючого експерименту було розроблено і теоретично обгрунтовано модель експериментального навчання. Метою першого етапу – пропедевтично-організаційного - було забезпечення навчально-виховного процесу необхідним експериментальним матеріалом, створення атмосфери, що стимулювала бажання працювати над власною вербальною креативністю. Визначався зміст роботи з розвитку креативного мовлення, добиралися відповідні дидактичні матеріали, навчально-методичне оснащення уроків. Залучення у творчу атмосферу відбувалося шляхом презентації казки “Планета Комп'ютерландія в небезпеці”.

На другому - когнітивно-оперативному етапі - учнів знайомили з лінгвістичними та мислительними засобами креативності, а також практикували школярів у застосуванні означених чинників креативності. Навчально-виховна діяльність передбачала: 1) організацію рецептивно-пізнавальної діяльності (аналіз готових текстів); 2) усвідомлення лексико-граматичних засобів шляхом збагачення мовлення синонімічними та антонімічними рядами, абстрактною лексикою, спеціальними зображувальними засобами (епітетами, порівняннями, метафорами), поетичними фігурами мови (риторичними фігурами, паралелізмами); 3) вдосконалення граматичної структури висловлювань у серії спеціальних мовленнєвих вправ; 4) розвиток інформативно-змістових та первинних граматико-стилістичних умінь учнів.

Мета третього – репродуктивно-діяльнісного етапу - полягала в навчанні учнів застосовувати лінгвістичні та мислительні засоби креативності в репродуктивних висловлюваннях, перетворювати нейтральні тексти у креативні. Найпоширенішим видом вправ були репродуктивні, умовно-мовленнєві, основні форми: синонімічні заміни пропонованих мовних фактів; побудова різноманітних одиниць мовлення (за опорними елементами, моделями, схемами, планами, на основі окремих прийомів стимуляції творчої уяви); розширення вихідного матеріалу; творче редагування текстів, творчий переказ. Поряд з цим опрацьовувалися прийоми стимуляції уяви в серії рецептивних завдань на уроках мови та читання, синтаксична та емоційно-інтонаційна виразність висловлювань; розвивались граматико-стилістичні, первинні структурно-композиційні уміння та навички редагування. Метою четвертого (прикінцевого) – продуктивно-творчого етапу – було створювання самостійних творчих висловлювань на основі уяви. Зазначене здійснювалося на уроках зв’язного мовлення та в позакласній роботі. Вдосконалення вміння зв’язного мовлення (структурно-композиційні, граматико-стилістичні, редагування) відбувалося на основі серії творчих робіт, психологічним джерелом яких є уява. На прикінцевому етапі експериментального дослідження було проведено підсумкові зрізи з метою з’ясування ефективності розробленої методики розвитку креативного мовлення учнів 4(3)-х класів. Порівняльні дані рівнів розвитку креативного мовлення учнів 4(3)-х класів подано в таблиці.

Таблиця

Рівні розвитку креативного мовлення учнів (контрольний зріз, %)

Групи | Зрізи | Рівні

Високий | Достатній | Середній | Низький | На етапі формування

ЕГ | констатуючий | 3,6 | 7,4 | 43 | 40,6 | 5,4

контрольний | 10,4 | 42,6 | 26,2 | 20,8 | -

КГ | констатуючий | 3,8 | 7,6 | 46 | 37,4 | 5,2

контрольний | 4,6 | 8,8 | 50,2 | 34 | 2,4

Як бачимо, внаслідок дослідного навчання в експериментальній групі відбувся значний перерозподіл учнів щодо рівнів розвитку в них креативного мовлення на констатуючому та контрольному зрізах. Якщо до навчання високий рівень був властивий 3,6 % дітей, то після нього – вже 10,4 % учнів 4 (3)-х класів. На констатуючому зрізі достатній рівень розвитку креативного мовлення було виявлено в 7,4. % респондентів, на контрольному – у 42,6%. Середній рівень розвитку креативного мовлення на початковому етапі засвідчили 43 % учнів, на підсумковому – 26,2 %. Якщо на констатуючому етапі низький рівень розвитку креативного мовлення продемонструвало 40,6 % учнів експериментальних класів, то за результатами прикінцевого зрізу цей рівень відзначено лише у 20,8 %дітей. На етапі формування креативного мовлення перебувало 5,4 % учнів 4 (3)-х класів до навчання, опісля нього цей рівень не був виявлений в жодного респондента. Звертаємо увагу, що зменшення рівня креативності мовлення відбувалося за рахунок того, що частина дітей піднялася на достатній та середній рівні.

Значних змін щодо розвитку креативного мовлення в учнів контрольних класів в учнів контрольних класів не відбулося. Якщо на контрольному етапі учні з високим рівнем становили 3,8 %, то на кінець року їх стало 4,6 %. Кількість учнів, що перебували на достатньому рівні, зросла з 7,6 % (до навчання) до 8,8 % (опісля навчання). Незначні зміни спостерігалися і у групі, що обіймала середній рівень: на початковому етапі до неї належало 46 % дітей, на прикінцевому – 50,2 %. На констатуючому зрізі учні із низьким рівнем становили 37,4 %, на кінець року їх стало 34 %. Збереглася група учнів, розвиток навичок креативного мовлення яких перебував ще на етапі формування, хоча вона зменшилася за кількісними параметрами. Незначна позитивна динаміка розвитку креативного мовлення в учнів контрольної групи пояснюється недостатньою увагою до означеного різновиду мовлення традиційною шкільною методикою. Учням контрольної групи на кінець року було важко мовотворити в означеному напрямку, черпати джерело сюжету з уяви і добирати для його передачі адекватні лінгвістичні засоби.

У висновках викладено результати дослідження, основні з них такі:

Дослідженням вперше зафіксовано та обгрунтовано взаємозв’язок і взаємозалежність креативного мислення і креативного мовлення учнів; опрацьовано ефективну методику формування креативного мовлення учнів 4(3)-х класів.

1. Особливе місце серед базисних характеристик розвитку особистості дитини посідає креативність, якісна характеристика особистості, здібність людини до нетрадиційного, оригінального вирішення нових проблемних задач і ситуацій на основі інтуїтивного мислення і творчої уяви; це творчий потенціал людини, що виступає стимулом чи механізмом пошуково-перетворювальної активності у процесі творчої діяльності. Креативне мовлення - один із різновидів зв’язного мовлення; продукування особистістю нових оригінальних мовленнєвих образів і сюжетів на основі інтуїтивного мислення, продуктивно-творчої уяви, фантазії, що супроводжується інтелектуально-мовленнєвою активністю і словесною творчістю.

2. За результатами констатуючого експерименту було виявлено вихідні рівні розвитку креативного мовлення: високий, достатній, середній, низький, на етапі формування. З’ясувалося, що на високому рівні розвитку креативного мовлення перебували лише 3,6 % учнів ЕГ та 3,8% КГ. На достатньому - 7,4% в ЕГ та 7,6% у КГ. На середньому рівні - 43% учнів ЕГ та 46% КГ. Низький рівень охоплював 40,6% дітей ЕГ та 37,4 КГ. На етапі формування було 5,4% учнів ЕГ та 5,2% КГ.

3. У процесі дослідження були визначені педагогічні умови, що сприяють ефективному процесу розвитку креативного мовлення: систематичність та послідовність роботи щодо реалізації критеріїв креативного мовлення; послідовне комплексне розв’язання мовленнєвих завдань (розвиток словника, збагачення граматичної структури та формування навичок зв’язного мовлення, творення продуктивних творчих висловлювань з опорою на життєвий досвід чи уяву); охоплення дітей активною пізнавальною та творчою діяльністю - створення проблемних, пошукових ситуацій, стимулювання творчого мислення, заохочення до вербалізації творчих задумів у мовленнєвих образах; доцільна частотність планування різноманітних видів робіт з розвитку креативного мовлення на уроках мови і читання, практичне їх спрямування.

4. Відповідно до визначених психолого-педагогічних умов опрацьовано модель експериментального навчання, яка обіймала чотири взаємопов’язаних етапи: пропедевтично-організаційний, когнітивно-оперативний, репродуктивно-діяльнісний, продуктивно-творчий. До