Для міжнаукової взаємодії достатньо і двох наук. Кожна з них може бути з інтегрована в між науковий процес, як цілісна система або через свої структурні ланки. При цьому важливою є і якісна сторона взаємодії, тобто властивості самої природи взаємодії.

У процесі інтегрування наук відбувається посилення взаємних зв’язків між їх структурними ланками і підвищення ступеня їх єдності. Це і є системним інтегративним ефектом. Відповідно, інтегративні міжнаукові взаємодії завжди ведуть до нових результатів, підсилюючи ефективність наукових досліджень.

Сучасні інтегративні процеси в науці відбуваються:

1) в окремій науці; 2) між науками однієї галузі, але без участі філософії, що визначає міжнауковий міждисциплінарний підхід; 3) між конкретно науковим пізнанням і філософією, що і є загальнонауковим підходом.

Усі три підходи є основними формами реалізації сучасних інтегративних тенденцій у розвитку наукового пізнання, а, відповідно, й основними формами реалізації сучасних міжнаукових взаємодій. Методологічною основою взаємних зв’язків усіх трьох підходів є єдність одиничного, особливого й загального (всезагального), що визначає інтегративний підхід у науковому розвитку. Інтегративні тенденції, які відбуваються на всіх трьох рівня розвитку наукового пізнання (емпіричному, теоретичному і світоглядному) відрізняються тим, що охоплюють технічні засоби й операції пізнання, теоретичні прийоми, методи і процедури наукових досліджень та синтезують світоглядні елементи в науковому змісті.

Міждисциплінарні зв’язки виступають важливою ланкою відповідності дошкільної освіти розвитку наукової теорії. Тому розглядати гносеологічну природу, суть причини і потребу міждисциплінарних взаємозв’язків слід з позицій міжнаукових взаємозв’язків.

Психологічні основи міждисциплінарних зв’язків було закладено вченням І.Павлова про динамічний стереотип і другу сигнальну систему. Спираючись на уявлення про особистість, вітчизняні й зарубіжні психологи І.Сік орський, Д.Нколенко, Г.Костюк, Н.Менчинська, Л.Виготський, С.Рубінштейн, В.Давидов, Ю.Самарін, О.Матюкін, А.Смирнов, О.Леонтьєв, Д.Ельконін, Ж.Паже, Д.Сева, К.Леві, Д.Гілфорд та інші їх поглибили й розширили. П.Кулагін на основі іторико-ретроспективного аналізу розвитку ідеї міждисциплінарних зв’язків показав, що кожна історична епоха в педагогіці (Я.Коменський, І.Песталоціі, А.Дістервег, К.Ушинський, В.Сухомлинський та інші) продукувала свій підхід до розв’язання проблеми міждисциплінарний зв’язків [5, ст.98].

Сучасні концепції реалізації міждисциплінарних зв’язків І.Звєрєва, В.Федорової, Н.Борисенко, А.Усової, В.Максимової, В.Ільченко та інших свідчать, що міждисциплінарні зв’язки відображають між наукові зв’язки в змісті й методах навчання гуманітарних і природничих дисциплін. Навчальні предмети є дидактичним еквівалентом основ відповідних наук.

М.Борисенко вважає, що між наукові взаємодії виникають під час: 1) комплексного вивчення різними науками одного й того самого об’єкта (проблеми); 2) використання методів однієї науки в інших для вивчення різних об’єктів; 3) використання різними науками однієї й тієї самої теорії для вивчення різних об’єктів. Відповідно, на його думку, треба виділяти три види міждисциплінарних зв’язків. Перший виступає як засіб для всебічного вивчення предметів і явищ, пізнання їх зв’язків, а також поглиблення формування понять. Другий забезпечує ознайомлення учнів з науковими методами та їх застосуванням. Третій вид зв’язків покликаний забезпечити глибоке розуміння суті виучуваних понять, категорій, законів і теорій для пояснення різних явищ. Звідси Н.Борисенко доходить висновку про потребу досягнення максимуму міждисциплінарних взаємодій під час формування у дітей світоглядних поглядів. При цьому кожний вид зв’язку виконує певну дидактичну функцію, а разом вони сприяють утворенню системи знань, їх синтезу, а також розвитку у дітей цілісного світогляду.

Такий погляд на нашу думку, є фундаментальним для правильного розуміння гносеологічної суті міждисциплінарних зв’язків як форми дисциплін них взаємодій. [17, ст.23]

Ускладнення міждисциплінарних зв’язків на вищих вікових ступенях навчання дає змогу одночасно підвищувати рівень їх узагальнення і, відповідно, розвивати здібність до методологічного обґрунтування. При цьому поглиблюється й розширюється: 1) логічність знань, які у вигляді елементів діти емпірично засвоюють під час вивчення окремих дисциплін; 2) знання історії науки, що розкриває її соціальні функції і зміну стилів наукового мислення. В кінцевому результаті перед дітьми відкриваються загальні особливості наукового мислення і способи філософського осмислення світу.

Науково-теоретичне мислення матиме свій інструмент – найбільш загальні, фундаментальні закони природи й суспільства, наукові теорії їх використання створить умови для формування глобального, екологічного мислення, коли в центрі картини світу буде людина, якій кожний відкритий закон додаватиме впевненості і можливостей, щоб оптимально і з розумною метою використовувати природу. “Мислення, здатне оперувати найбільш загальними фундаментальними закономірностями, інтегрувати і обґрунтовувати на їх основі явища дійсності, часткові закони різних наук, - за визначенням В.Ільченко, - прийнято вважати інтегративним мисленням”. Розгляд міждисциплінарних зв’язків з позицій цілісності навчально-виховного процесу показує, що вони функціонують на рівні трьох взаємопов’язаних типів: 1) змістово-інформаційних; 2) операційно-діяльнісних; 3) організаційно-методичних.

Реалізація міждисциплінарних зв’язків потребує: 1) узгодження в часі вивчення окремих навчальних предметів, тем; 2) забезпечення наступності і неперервності в розвитку понять; 3) забезпечення єдності в інтерпретації загальнонаукових понять; 4) недопущення дублювання під час формування одних і тим самих понять у процесі вивчення різних предметів; 5) забезпечення єдиного підходу до розкриття однакових класів понять; 6) систематизація й узагальнення понять [28, ст. 123].

Важливо розрізняти види міждисциплінарних зв’язків за їх функцією у формуванні понять: 1) використання понять, уже сформованих під час вивчення іншого предмета для формування нових понять; 2) використання понять уже сформованих раніше на заняттях з інших дисциплін, під час вивчення даного предмета; 3) дальший розвиток на заняттях з даного предмета поняття формування якого було розпочато в процесі вивчення іншого предмета; 4) систематизація й узагальнення понять, з якими діти ознайомлюються на заняттях з різних дисциплін. Викладене