Харківський Державний ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМ. Г.С. Сковороди

Острянська Олена Анатоліївна

УДК 378.14.047: 373.3

Формування комплексних педагогічних умінь

у майбутніх учителів початкових класів

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Харків – 2002

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Полтавському державному педагогічному університеті ім. В.Г. Короленка, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник – доктор педагогічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України

Бойко Алла Микитівна,

Полтавський державний педагогічний університет ім. В.Г. Короленка, проректор з наукової роботи,

завідувач кафедри педагогіки.

Офіційні опоненти – доктор педагогічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України

Євдокимов Віктор Іванович,

Харківський державний педагогічний університет ім. Г.С. Сковороди, перший проректор,

завідувач кафедри педагогіки початкового навчання та дошкільного виховання; –

кандидат педагогічних наук, доцент

Донцов Анатолій Васильович,

Харківський національний університет ім. В.Н. Каразіна, кафедра педагогіки.

Провідна установа: Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, кафедра педагогіки і психології вищої школи, Міністерство освіти і науки України, м. Київ.

Захист відбудеться “ 24 ” жовтня 2002 року о 15 годині

на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 64.053.04 Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди за адресою:

61078, м. Харків, вул. Артема, , зал засідань (ауд. № ).

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди, м. Харків, вул. Блюхера, , ауд. № В).

Автореферат розісланий “ 23 ” вересня 2002 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради  Золотухіна  С.Т.ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність та доцільність дослідження. Пріоритетним завданням педагогічних закладів усіх рівнів акредитації щодо Закону України “Про освіту”, положень Доктрини ІІ з'їзду працівників освіти, концепції цільової державної програми "Вчитель" є підготовка фахівців, особливо початкової школи, з чіткими громадянськими позиціями, високим рівнем професіоналізму, сформованістю педагогічних умінь як провідного чинника і критерія професійної компетентності вчителя.

Професійно-педагогічна діяльність учителя початкових класів має специфіку, яка полягає в забезпеченні ним навчання дітей з усіх предметів гуманітарного і природничо-математичного циклів, у здійсненні широкої урочної, позакласної і позашкільної виховної роботи. Професіограма вчителя початкових класів відбиває значний обсяг інтегративних складових його педагогічної діяльності, що поєднує функції учителів-предметників і класного керівника і, отже, ставить настійну вимогу формування в нього сукупності педагогічних умінь комплексного характеру. Саме від сформованості комплексних педагогічних умінь у першого вчителя, який покликаний три-чотири роки здійснювати пізнавальну і виховну суб'єкт-суб'єктну взаємодію з молодшими школярами, їх батьками, колегами, громадськістю, залежить фізичне і духовне здоров'я дитини, формування особистості, здатної до співпраці, гармонійно-позитивного ставлення до соціуму, самовираження і творчості.

Проте, як свідчать дані аналізу і самоаналізу неперервної практики в системі багаторівневої педагогічної освіти, 43,8майбутніх спеціалістів недостатньо володіють комплексними педагогічними вміннями. Спостерігається загострення суперечності між соціально-педагогічними передумовами, що забезпечують можливості ефективного формування комплексних педагогічних умінь, з одного боку, та недостатньою теоретико-методичною розробленістю означеної проблеми, з іншого.

Значущість для сучасних державотворчих і освітніх процесів підготовки конкурентоспроможного фахівця зумовила увагу до формування вмінь не лише педагогів, а й філософів (П.В. Копнін, П.А. Кравченко та ін.), соціологів (Л.І. Герасіна, В.Г. Кузь та ін.), психологів (С.Д. Максименко, О.М. Ткаченко та ін.), переважно в контексті проблеми єдності теорії і практики, що є цілком закономірним з огляду на універсальність і постійний розвиток цього феномену.

Оскільки педагогічні вміння визначають професійно-педагогічну підготовку вчителя, то їх дослідження здійснюється на її тлі в таких основних аспектах: теоретичному (О.А. Абдуліна, В.П. Бєлозерцев, А.М. Бойко, О.Г. Мороз, Л.С. Нечепоренко, І.Ф. Прокопенко, О.Я. Савченко та ін.); педагогічної майстерності (Є.С. Барбіна, І.А. Зязюн, Н.В. Кузьміна та ін.); педагогічних умов (Н.Г Калашник, В.І. Лозова, В.І. Євдокимов, А.І. Підласий та ін.); індивідуалізації (О.М. Пєхота, А.В. Ткаченко та ін.); творчості (Л.П. Акімова, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кичук, Г.В. Троцко та ін.); історичної ретроспективи (Н.М. Дем'яненко, С.Т. Золотухіна, О.А. Лавріненко та ін.); зарубіжної теорії і практики (С. Аргуріс, Д. Макінтур, Д. Шьон та ін.).

Дослідження формування педагогічних умінь спрямовується у своїй більшості на певну їх групу: навчальних (О.І. Бульвінська, І.М. Журавленко, І.В. Іванченко, Л.Н. Лаврова та ін.), виховних (С.С. Антоненко, В.І. Воробей, Л.Ф. Спірін, І.Т. Паукова та ін.), гностичних (В.К. Єлманова та ін.), конструктивних (Л.В. Комаровська та ін.), організаторських (А.А. Ем, Б.Д. Красовський, В.С. Кузнецова, В.В. Разживін, Л.Ф. Тюптя, Л.А. Чулкова та ін.), діагностичних (Л.І. Макарова та ін.), педагогічного спілкування (М.П. Васильєва, Н.Н. Дьяков, В.В. Каплінський, Є.Б. Орлова, Н.І. Плешкова, М.Е. Полєнова, Л.А. Чулкова та ін.), дослідницьких (І.В. Каташинська та ін.), артистичних (М.М. Барахтян та ін.), роботи з батьками (І.І. Корнієнко та ін.) тощо.

У професійно-педагогічній підготовці вчителів початкових класів найбільш дослідженими є такі вміння: дидактичні (Т.В. Амельченко, Н.В. Воскресенська, А.А. Кендюхова, Н.Б. Максименко та ін.), виховні (С.В. Зверєва, Г.Г. Кит та ін.), мовленнєві (Н.В. Лесняк, О.І. Попова та ін.), проектувальні (І.М. Шапошнікова), прогностичні (М.С. Севастюк), комунікативні (Н.П. Готгельф, Л.О. Савенкова та ін.), інформаційні (Н.Д. Царьова), уміння навчати дитину вчитися (С.О. Борисюк), художньо-графічні (О.В. Саган), розвитку творчої активності учнів (Д.Г. Іванова), взаємодії з неблагополучними сім'ями (О.О. Гуляр).

У дисертаційних роботах останніх років формування педагогічних умінь у студентів досліджувалося переважно за такими напрямами: дидактичним, виховним, загальнопедагогічним.

Отже, у вивченні означеної проблеми превалює аналіз над синтезом. Серед великої кількості досліджень, що є свідченням важливості проблеми, немає таких, у яких би окремо і цілісно розглядались сутність і структура комплексних педагогічних умінь, вивчався процес їх ефективного формування; обґрунтовувалися педагогічні умови, особистісно орієнтовані засоби, педагогічно доцільна відповідність теорії і практики в процесі формування комплексних умінь учителя початкових класів.

Таким чином, актуальність проблеми, її недостатня розробленість, об'єктивні соціально-педагогічні потреби піднесення професіональної компетентності вчителя початкових класів та особистий досвід автора зумовили доцільність проблеми і дали підстави для визначення теми дослідження: “Формування комплексних педагогічних умінь у майбутніх учителів початкових класів”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження є плановою в структурі науково-дослідної роботи кафедри педагогіки ПДПУ імені В.Г. Короленка з вивчення проблем забезпечення єдності теорії і практики в загальнопедагогічній підготовці бакалаврів, спеціалістів та магістрів; затверджена вченою радою Полтавського державного педагогічного університету (протокол № від 4.10.1999 р.) і Радою з координації наукових досліджень в Україні у галузі педагогіки і психології (протокол № від 26.01.2000 р.).

Об'єкт дослідження – професійно-педагогічна підготовка вчителів початкових класів у закладах освіти ІІІ–ІV рівнів акредитації.

Предмет дослідження – процес формування комплексних педагогічних умінь у майбутніх учителів початкових класів у закладах освіти ІІІ–ІV рівнів акредитації.

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити цілісний, поетапний процес формування комплексних педагогічних умінь у багаторівневій підготовці вчителів початкових класів, виявити адекватні засоби та їх вплив на ефективність його функціонування і розвитку.

Концептуальна ідея дослідження. Комплексні педагогічні вміння розуміються як форма збереження та інтегративного застосування набутих теоретичних знань, що забезпечують і об'єктивно визначають рівень професіональної компетентності майбутнього вчителя початкових класів. У зв'язку з цим виникає необхідність вивчення формування комплексних педагогічних умінь як складової професійно-педагогічної підготовки і як поетапного, цілісного процесу, що передбачає його дослідження в системі багаторівневої педагогічної освіти.

Гіпотеза дослідження. В основу дослідження було покладене наукове припущення: підвищення ефективності процесу формування комплексних педагогічних умінь у багаторівневій підготовці вчителів початкових класів передбачає теоретичне обгрунтування послідовних, взаємозумовлених етапів цього процесу, розроблення сукупності адекватних засобів: виявлення педагогічно доцільних зовнішніх і внутрішніх умов, особистісно орієнтованих технологій, інноваційних методів, використання аудіовізуальної і комп'ютерної техніки, мережі Інтернет.

Згідно з предметом, метою та гіпотезою визначено основні завдання дослідження:

1) з'ясувати поняття “комплексні педагогічні вміння”, виявити сутність, структуру і види педагогічних умінь учителя початкових класів;

2) теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити цілісний процес формування комплексних педагогічних умінь у єдності послідовних, взаємозумовлених етапів;

3) розробити й охарактеризувати особистісно орієнтовані технології, інноваційні методи, аудіовізуальну і комп'ютерну техніку забезпечення процесу формування комплексних педагогічних умінь у відповідності до визначених етапів;

4) виявити та експериментально перевірити сукупність зовнішніх і внутрішніх педагогічних умов та їх вплив на процес формування комплексних педагогічних умінь;

5) встановити педагогічно доцільну відповідність теоретичної і практичної підготовки майбутнього вчителя в процесі формування комплексних педагогічних умінь;

6) розробити науково-методичні рекомендації щодо формування комплексних педагогічних умінь у майбутніх учителів початкових класів.

Загальну методологічну основу дослідження складають: наукові положення про взаємозв'язок теорії і практики, єдність наукових і емпіричних знань, національних і загальнолюдських цінностей; теоретичні узагальнення про пізнання як активну відображуючу і перетворюючу діяльність людини та практику як критерію істини; наукові висновки щодо діяльності, спілкування та відносин у формуванні особистості вчителя; історико-системний підхід до аналізу і синтезу підготовки вчителя нової генерації у вітчизняному і зарубіжному досвіді; найважливіші сучасні документи про реформування освіти: Закон України “Про освіту”, Національна доктрина розвитку освіти України у XXІ столітті, Проект цільової державної програми "Вчитель", Концепція базової початкової освіти в Україні.

Теоретичною основою дослідження є праці вчених з такої проблематики: особистісно орієнтованого навчання і виховання, дитиноцентризму, суб'єкт-суб'єктних відносин у педагогічному процесі (Ш.О. Амонашвілі, І.Д. Бех, А.М. Бойко, О.А. Захаренко, О.Я. Савченко, О.В. Сухомлинська та ін.); організації і змісту діяльності закладів педагогічної освіти всіх рівнів акредитації (В.П. Андрущенко, О.Г. Мороз, І.Ф. Прокопенко та ін.); формування професійно-педагогічних умінь (В.О. Сластьонін, Л.Ф. Спірін, Г.І. Щукіна та ін.); компаративної педагогіки і зарубіжної педагогічної освіти (А. Бандура, Г. Кілчтерман, К. Пітторс та ін.).

Для розв'язання поставлених завдань та перевірки гіпотези використовувався комплекс методів дослідження: теоретичні: методи історико-системного, логіко-теоретичного аналізу та синтезу (вивчення педагогічної, психологічної, філософської літератури при обґрунтуванні методології та основних теоретичних положень дисертації); інформаційного (структурно-функціонального) моделювання, співставлення та прогнозування; емпіричні: діагностичні – опитування (анкетування, інтерв'ювання, бесіди зі студентами, викладачами, вчителями, молодшими школярами); вивчення навчально-методичної документації; обсерваційні (методи прямого і непрямого спостереження в школі та у закладах педагогічної освіти, самоспостереження); праксиметричні (аналіз, систематизація та узагальнення передового і масового педагогічного досвіду, аналіз результатів діяльності); педагогічний експеримент (пілотажний, констатуючий, формуючий, локальний); методи рейтингу оцінок і самооцінок, математичної статистики.

Організація дослідження. Дослідження проблеми, аналіз і обробка результатів тривали впродовж 1995–2002 років і включали кілька ланок: аналітико-конструктивну, констатуючу, формуючу, теоретико-узагальнюючу.

Експериментальна база дослідження. Експериментальною базою дослідження став психолого-педагогічний факультет Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка, Кременчуцьке педагогічне училище імені А.С. Макаренка, Кременчуцький консультпункт Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка, Полтавський обласний інститут післядипломної освіти педагогічних працівників імені М.В. Остроградського, 18 середніх шкіл міст Полтави, Кременчука та області. Всього експериментом було охоплено 65 викладачів вузу, 305 студентів, 326 учителів загальноосвітніх шкіл І ступеня, 680 молодших школярів, 518 батьків учнів, 36 директорів та 29 завучів шкіл.

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що автором уперше теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено цілісний процес формування комплексних педагогічних умінь у майбутніх учителів початкових класів у системі багаторівневої університетської освіти (ІІІ–ІV рівні акредитації) в єдності мотиваційно-пізнавального (пропедевтичного), тренувально-виконавчого (бакалаврської підготовки) і рефлексивно-творчого (підготовки спеціалістів) етапів; виявлено й охарактеризовано сукупність адекватних засобів забезпечення процесу: особистісно орієнтовані технології, інноваційні методи, аудіовізуальна і комп'ютерна техніка, основні зовнішні (пізнавальні, процесуально-організаційні, змістові) і внутрішні (мотиваційні, перцептивні, креативні) умови; виявлено вплив засобів на формування комплексних педагогічних умінь; розширено й поглиблено наукові знання про педагогічні вміння вчителя.

Теоретичне значення роботи полягає в науковому обгрунтуванні і визначенні поняття “комплексні педагогічні вміння”, в уточненні понять “уміння”, “педагогічне вміння”, виявленні сутності, структури й видів комплексних педагогічних умінь; у встановленні педагогічно доцільної відповідності теоретичної і практичної підготовки вчителя в процесі формування комплексних педагогічних умінь; у розробці особистісно орієнтованих технологій – цільового мікронавчання, проведення багатофункціональних ділових ігор; інноваційних методів – опорних знаків-орієнтирів, включеного спостереження за роботою вчителів-новаторів, заданого протоколювання; аудіовізуальної і комп'ютерної техніки – відеозаписів безпосередньої педагогічної взаємодії та теле- і радіопередач, комп'ютерних тестів, завдань, засобів мережі Інтернет для забезпечення процесу формування комплексних педагогічних умінь; у визначенні критеріїв і показників ефективності процесу та умов формування комплексних педагогічних умінь.

Практичне значення отриманих результатів роботи полягає в удосконаленні методики формування комплексних педагогічних умінь завдяки обгрунтованому процесу, визначеним його послідовним, взаємозумовленим етапам; виявленій сукупності адекватних засобів. Результати дослідження можуть бути включені в курс лекцій з педагогіки і методики початкового навчання в закладах педагогічної освіти ІІІ–ІV рівнів акредитації; використані при розробці навчальних планів і програм нормативних і елективних курсів, усіх видів неперервної педагогічної практики; вони реалізовані в авторському спецкурсі “Теоретико-методичні засади формування комплексних педагогічних умінь” та в науково-методичних матеріалах до нього.

Результати дослідження впроваджено в практику роботи психолого-педагогічного факультету Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка (довідка № /1474 від 13.04.2002 р.), вони використовуються в навчальному процесі Кременчуцького педагогічного училища імені А.С. Макаренка та Кременчуцького консультпункту Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка (довідка № /1251 від 12.04.2002 р.), на курсах підвищення кваліфікації вчителів у Полтавському обласному інституті післядипломної освіти педагогічних працівників імені М.В. Остроградського (довідка № від 12.04.2002 р.).

Вірогідність одержаних результатів та висновків дисертаційного дослідження забезпечувалася методологічною і теоретичною обґрунтованістю вихідних положень, застосуванням комплексу взаємодоповнюючих і взаємоперевіряючих методів, які відповідають об'єкту, предмету, меті і завданням дослідження; репрезентативністю вибірки; впровадженням результатів дослідження в практику.

Апробація результатів дослідження здійснювалася на Міжнародній науково-практичній конференції “Розвиток мислення молодших школярів” (м. Кременчук, 1996), Всеукраїнських науково-практичних конференціях “Допрофесійна педагогічна підготовка учнівської молоді в контексті реалізації цільової комплексної програми “Вчитель” (м. Кривий Ріг, 1998), “Професійно-педагогічна підготовка вчителя початкових класів” (м. Полтава, 2000), “Підготовка педагогічних кадрів до роботи в умовах нової структури і змісту початкової освіти” (м. Полтава, 2001) та ін., на засіданнях і методологічних семінарах кафедри педагогіки Полтавського педагогічного університету імені В.Г. Короленка; у процесі викладацької діяльності автора.

Результати й основний зміст дисертації представлено в 12 публікаціях, написаних без співавторів; із них 7 статей опубліковано в наукових фахових виданнях. Загальний обсяг публікацій автора становить 10,3 друк. арк.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаної літератури (344 найменування, з них 10 іноземною мовою). Загальний обсяг дисертації складає 281 сторінку: основний текст – 185 сторінок, у тому числі – 8 таблиць, 8 рисунків, 5 діаграм, 16 додатків (представлено на 70 сторінках).

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, розкрито ступінь її розробленості, окреслено об'єкт і предмет, визначено мету, гіпотезу та завдання, методологічну та теоретичну основи, методи дослідження, визначено наукову новизну, теоретичне і практичне значення, доведено вірогідність отриманих результатів, наведено відомості про апробацію та впровадження результатів.

У першому розділі – “Теоретичні основи дослідження проблеми формування комплексних педагогічних умінь у майбутніх учителів початкових класів” – визначено сутність, структуру і види педагогічних умінь учителя початкових класів з урахуванням специфіки його професійно-педагогічної діяльності; здійснено аналіз вітчизняної та зарубіжної теорії і практики формування комплексних педагогічних умінь.

Характеристики комплексних педагогічних умінь у вітчизняній педагогіці торкалися вчені В.О. Сластьонін, Л.Ф. Спірін, Г.Г. Кит, А.В. Донцов та ін., досліджуючи їх види. Дані аналізу порівняльної педагогіки засвідчили увагу зарубіжних учених передусім до використання комплексу вмінь у практичній діяльності вчителя (Ф. Будрус, Д. Бьютінк, Г. Кілчтерман та ін.). Отже, стан проблеми характеризується недостатньою розробленістю, що стримує розвиток професійно-педагогічної підготовки вчителя і негативно позначається на якості підготовки фахівців.

Поняття “педагогічне вміння” визначаємо як володіння гнучкою системою усвідомлених, цілеспрямованих, взаємопов'язаних розумових і практичних дій, які дозволяють учителю успішно виконувати навчально-виховні функції в умовах, що змінюються. Отже, сутність педагогічного вміння полягає в оволодінні теоретичними і практичними діями в їх єдності, спрямованими на успішне виконання професіональної діяльності. Спираючись на роботи провідних учених з цієї проблеми, беручи до уваги багатофункціональність діяльності вчителя початкових класів, приходимо до висновку, що вся повнота і багатогранність структури педагогічного вміння виявляється через внутрішні (психологічні) і зовнішні (педагогічні) складові.

У більшості класифікацій (нами проаналізовано 15 різних класифікацій авторів О.А. Абдуліної, С.Б. Єлканова, С.І. Кисельгофа, О.I. Кочетова, Н.В. Кузьміної, А.К. Маркової, А.А. Моткова, В.О. Сластьоніна, Л.Ф. Спіріна, О.І. Щербакова та ін.) педагогічні вміння представлені переважно з однієї сторони: або з внутрішньої (на основі аналізу і виділення елементів психологічної структури діяльності), або із зовнішньої (за видами, способами та етапами педагогічної діяльності), що окремо не охоплює всіх характеристик умінь учителя початкових класів, так як не відображує їх цілісного характеру, однобічно представляє його діяльність. А це означає, що певні види професійної діяльності педагоги виконують на недостатньому рівні компетентності, що призводить до зниження педагогічної результативності їх праці, збільшення термінів адаптації молодих учителів, обертається значними втратами в навчанні і вихованні дітей.

Тому, здійснивши аналіз основних ознак та підходів, за якими створено класифікації, враховуючи дані експерименту, власний практичний досвід, багатофункціональність діяльності вчителя початкових класів, виявили всю сукупність його вмінь, обгрунтували на основі цього їх комплексний характер, створили загальну класифікацію, визначили сутність і структуру у відповідності до специфіки педагогічної діяльності вчителя загальноосвітньої школи І ступеня. Комплексні педагогічні вміння визначаються нами як володіння сукупністю вмінь, що складають окреме структурне взаємопов'язане і взаємозумовлене, відносно закінчене цілісне утворення, спрямоване на розв'язання комплексу навчально-виховних завдань. Це дозволило встановити, що сутність комплексних педагогічних умінь полягає в оволодінні найбільш узагальненими, визначальними вміннями, що забезпечує їх широкий "перенос" на всю багатофункціональність діяльності вчителя початкових класів. Комплексні педагогічні вміння являють собою володіння ієрархічно взаємопов'язаною сукупністю вмінь, що за структурою поділяються на блоки, класи, роди, види і забезпечують педагогічно доцільну взаємодію вчителя з усіма суб'єктами навчально-виховного процесу.

Основними структуроутворюючими компонентами, що складають сукупність педагогічних умінь учителя загальноосвітньої школи І ступеня, вважаємо вміння, які співвідносяться з основними напрямами і функціями діяльності вчителя: навчальні й виховні (найбільші за обсягом: включають володіння уміннями навчальної і виховної суб'єкт-суб'єктної взаємодії з усіх предметів гуманітарного і природничо-математичного циклів, а також з урочної, позакласної та позашкільної виховної діяльності); співробітництва з батьками учнів; співтворчості з колегами (вчителями початкових, середніх і старших класів та ін.), педагогічно доцільних відносин з адміністрацією та взаємодії з громадськістю. Таким чином, сукупність педагогічних умінь учителя початкових класів складається з чотирьох блоків: І – Блок умінь навчальної взаємодії в пізнавальній діяльності з усіх предметів початкової школи; ІІ – Блок умінь виховної взаємодії з урочної та позаурочної діяльності; ІІІ – Блок умінь співробітництва з батьками учнів; ІV – Блок умінь співтворчості з колегами, педагогічно доцільних відносин з адміністрацією школи та громадськістю.

Беручи до уваги деякі дослідження В.О. Сластьоніна, Л.Ф. Спіріна, з метою подальшого наукового абстрагування елементів структури комплексних педагогічних умінь у роботі здійснено їх групування за основними етапами діяльності вчителя – у кожному блоці вмінь виділено їх класи: І-й Клас – уміння етапу діагностики психологічного стану суб'єкта і постановки педагогічних цілей і задач; ІІ-й Клас – уміння етапу виконання педагогічної діяльності на рівні плану; ІІІ-й Клас – уміння етапу виконання професійної діяльності на практично-перетворювальному рівні; ІV-й Клас – уміння етапу аналізу результатів професійної діяльності. Оскільки це комплексні вміння, то вони стосуються всіх напрямів педагогічної діяльності вчителя.

Кожен абстрагований клас педагогічних умінь, у свою чергу, зумовлений психологічною (внутрішньою) структурою діяльності вчителя. Тому, спираючись на дослідження Н.В. Кузьміної та О.І. Щербакова щодо основних елементів психологічної структури діяльності вчителя, виділяємо у кожному з класів чотири роди педагогічних умінь: 1-й – Рід гностичних умінь; 2-й – Рід конструктивних умінь; 3-й – Рід організаційних умінь; 4-й – Рід комунікативних умінь. А це, в свою чергу, дало можливість систематизувати в межах кожного блоку вмінь, у залежності від класу і роду, на основі даних експериментальної роботи такі головні види комплексних педагогічних умінь учителя школи І ступеня: 1) підготовчо-гностичні; 2) цільово-прогностичні; 3) змістово-конструктивні; 4) організаторсько-комунікативні; 5) оцінно-рефлексивні. Виділені види комплексних педагогічних умінь охоплюють їх внутрішні і зовнішні аспекти; їм властивий високий рівень узагальнення дії, широкий перенос на різні види діяльності, постійний розвиток і збагачення.

У другому розділі – “Засоби забезпечення процесу формування комплексних педагогічних умінь у майбутніх учителів початкових класів” – теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено цілісний процес формування комплексних педагогічних умінь у єдності послідовних, взаємозумовлених етапів; розроблено й охарактеризовано адекватні засоби (особистісно орієнтовані технології, інноваційні методи, аудіовізуальну та комп'ютерну техніку, мережу Інтернет) забезпечення процесу формування комплексних педагогічних умінь у відповідності до визначених етапів; з'ясовано та експериментально перевірено зовнішні і внутрішні педагогічні умови та їх вплив на формування комплексних педагогічних умінь; встановлено педагогічно доцільну відповідність теоретичної і практичної підготовки майбутнього вчителя в процесі формування комплексних педагогічних умінь.

Процес формування комплексних педагогічних умінь у дослідженні визначається як цілісна, спеціально організована, теоретична і практична, аудиторна і позааудиторна суб'єкт-суб'єктна взаємодія викладачів і студентів, спрямована на формування у майбутніх учителів початкових класів комплексних педагогічних умінь, що забезпечується на основі єдності виявлених нами етапів: мотиваційно-пізнавального (пропедевтичного), тренувально-виконавчого (бакалаврської підготовки), рефлексивно-творчого (підготовки спеціалістів).

І. Мотиваційно-пізнавальний етап, пропедевтичний за своїм характером, охоплював І–ІІ курси навчання студентів у вузі. Мета цього етапу – забезпечити мотивацію майбутніх учителів до оволодіння теоретичними і практичними знаннями у їх єдності на аудиторних заняттях з теорії та історії педагогіки, пропедевтичній, навчально-методичній і літній практиках. Зміст діяльності з формування комплексних педагогічних умінь передбачав: 1) визначення програмових вимог до знань і комплексних педагогічних умінь студентів на основі аналізу професіограми вчителя початкових класів; 2) добір методів, прийомів, засобів, необхідних для формування комплексних педагогічних умінь у студентів; 3) мотивацію, активізацію внутрішніх спонукальних сил студентів до оволодіння теорією і практикою педагогічної діяльності, засвоєння основних завдань майбутньої професійної діяльності на основі розкриття й усвідомлення професійної і особистісної значущості оволодіння комплексними педагогічними вміннями, розвиток інтересу до психолого-педагогічних знань, прагнення до активної пізнавальної і практичної педагогічної діяльності; 4) оволодіння студентами теоретичними знаннями про: а) цілі і завдання професійної діяльності та шляхи їх реалізації; б) особистісні якості педагога, функції та види діяльності вчителя початкових класів як предметника, класного керівника; в) принципи, методи, прийоми, форми, засоби навчання й виховання молодших школярів; г) сутність і структуру комплексних педагогічних умінь, вимоги і критерії до рівня їх сформованості; д) способи організації педагогічно доцільної взаємодії з батьками учнів, колегами-вчителями, адміністрацією школи, громадськістю; е) вимоги до результатів професійної діяльності; 5) вивчення, аналіз, оцінку фактів і явищ навчально-виховної взаємодії учителів початкових класів з учнями, співробітництва з батьками, співтворчості з колегами, адміністрацією, громадськістю; використання інноваційних методів включеного спостереження за роботою вчителів-новаторів, спеціалістів вищої, першої, другої категорій, заданого протоколювання та індивідуального аналізу результатів діяльності; аудіовізуальної і комп'ютерної техніки – відеозаписів безпосередньої педагогічної взаємодії та теле- і радіопередач, комп'ютерних тестів, завдань, засобів мережі Інтернет; особистісно орієнтованих технологій цільового мікронавчання, варіативного конструювання і розв'язування студентами певних педагогічних задач і ситуацій репродуктивного, частково пошукового і дослідницького характеру, які забезпечували можливість повноцінного включення студентів у педагогічну взаємодію з учнями, їх батьками, колегами, адміністрацією школи, громадськістю. Особливість цього етапу – діяльність, спрямована на забезпечення мотивації, пізнавального інтересу, сприйняття студентами цілей навчання; систематичного, цілеспрямованого осмислення зразків педагогічної діяльності; поєднання елементів пізнавальної і практичної діяльності студентів; усвідомлення практичної значущості засвоюваних знань, залежності успіхів у майбутній професійній діяльності від рівня сформованості комплексних педагогічних умінь.

ІІ. Тренувально-виконавчий етап тривав протягом ІІІ–ІV курсів (бакалаврська підготовка). Його мета – включити студентів на практичних і лабораторних заняттях з методики навчання природознавства, спецкурсу “Теоретико-методичні засади формування комплексних педагогічних умінь” та виробничій педагогічній практиці до виконання різноманітних видів діяльності вчителя початкових класів на основі системи завдань і вправ, які поступово ускладнювалися і забезпечували тренування педагогічних умінь. Зміст діяльності з формування комплексних педагогічних умінь передбачав: 1) актуалізацію опорних знань студентів, поглиблення або засвоєння нових знань про способи виконання педагогічної діяльності; 2) демонстрацію (показ) викладачем вузу, методистом, учителем початкових класів зразків педагогічної діяльності (методів, прийомів, форм, засобів педагогічно доцільної взаємодії з молодшими школярами, співробітництва з батьками учнів, співтворчості з колегами, педагогічно доцільних відносин з адміністрацією школи та взаємодії з громадськістю); використання особистісно орієнтованих технологій цільового мікронавчання, розв'язування певних педагогічних задач і ситуацій; інноваційних методів включеного спостереження за роботою вчителів-новаторів, спеціалістів вищої, першої, другої категорій, заданого протоколювання та індивідуального аналізу результатів діяльності, опорних знаків-орієнтирів; аудіовізуальної і комп'ютерної техніки – відеозаписів безпосередньої педагогічної взаємодії та теле- і радіопередач, комп'ютерних тестів та завдань, засобів мережі Інтернет; 3) осмислене сприйняття студентами зразків професійної діяльності і визначення раціональної послідовності виконання дій, з яких складаються педагогічні вміння – побудова моделі педагогічної діяльності (опорний план, конспект, алгоритм тощо); 4) виконання студентами сприйнятих і осмислених форм, методів, прийомів і засобів педагогічної діяльності; варіативне конструювання змісту і способів педагогічної взаємодії з молодшими школярами, колегами-вчителями, батьками учнів, адміністрацією школи, громадськістю; 5) включення кожного студента в різні види педагогічної діяльності, застосування комплексних педагогічних умінь у реальному навчально-виховному процесі (відпрацювання, тренування, закріплення вмінь, їх корекція і контроль). Для цього студентам пропонувалося виконання певних вправ, завдань, розв'язання ситуацій, що спрямовані на вдосконалення способу виконання дії і передбачали репродуктивне і частково пошукове застосування в своїй діяльності комплексних педагогічних умінь. Характерним для цього етапу було забезпечення активної і свідомої участі студентів у формуванні комплексних педагогічних умінь; попередження “сліпого” копіювання тієї чи іншої педагогічної дії (оскільки вміння, що формується механічно, “за зразком” – статичне, воно не буде мати тієї гнучкості та широти переносу, яка властива комплексним педагогічним умінням); спонукання до систематичного, усвідомленого, цілеспрямованого, творчого аналізу зразків педагогічної діяльності; самоспостереження, самоаналіз, самоконтроль і самооцінка професійної діяльності; реалізація суб'єкт-суб'єктної педагогічної взаємодії на рівні співробітництва.

ІІІ. Рефлексивно-творчий етап охоплював навчання студентів на V курсі, підготовку спеціалістів. Мета даного етапу – удосконалення оволодіння комплексними педагогічними вміннями, зосередження уваги студентів у ході практичних і лабораторних занять та випускної педагогічної практики на змістові власних педагогічних дій з точки зору їх доцільності й відповідності конкретному педагогічному завданню. Зміст діяльності з формування комплексних педагогічних умінь полягав у: 1) виконанні студентами спеціальних завдань, вправ, ситуацій для удосконалення і контролю викладача за рівнем оволодіння комплексними педагогічними вміннями і встановленні відповідності сформованого вміння програмовим вимогам; 2) здійсненні студентами самоконтролю за виконанням комплексних педагогічних умінь; 3) участі в багатофункціональних ділових іграх, які вимагали від студентів узагальненості, широкого переносу та самостійного застосування комплексних педагогічних умінь у змінених ситуаціях; 4) інноваційному моделюванні за заданими творчими ситуаціями педагогічної взаємодії з різними суб'єктами навчально-виховного процесу; творчому використанні майбутніми вчителями аудіовізуальної і комп'ютерної техніки, мережі Інтернет при розв'язуванні педагогічних завдань у варіативних умовах. Істотним для цього етапу було забезпечення самостійності й потреби майбутніх учителів у систематичному самоаналізі, самоконтролі і самооцінці професійної діяльності; творче оволодіння комплексними педагогічними вміннями; реалізація суб'єкт-суб'єктної педагогічної взаємодії на рівні співтворчості.

Етапи обґрунтовані на основі вироблених показників: а) ступінь багаторівневої підготовки вчителя; б) вимоги програми; в) рівень оволодіння комплексними педагогічними вміннями. Оскільки комплексні педагогічні вміння формуються на кожному визначеному етапі, то від етапу до етапу ускладнювалася мета і відповідно добиралися особистісно орієнтовані технології, інноваційні методи, аудіовізуальна і комп'ютерна техніка.

Педагогічні умови формування комплексних педагогічних умінь розуміються нами як сукупність сприятливих, педагогічно доцільних зовнішніх і внутрішніх факторів, обставин, чинників, що забезпечують ефективність процесу формування комплексних педагогічних умінь студентів у системі багаторівневої університетської освіти. Вони обгрунтовувалися в роботі на основі принципів науковості, єдності теорії і практики, зв'язку з життям, педагогічного оптимізму, традиційності і новаторства і перевірялися на основі розроблених критеріїв.

У результаті цього у процесі дослідження виявлені такі умови формування комплексних педагогічних умінь: усвідомлення студентами поняття, сутності, структури і видів педагогічних умінь учителя початкових класів (зовнішня, пізнавальна, загальна умова); організація процесу і розроблення засобів особистісно орієнтованого формування комплексних педагогічних умінь (зовнішня, процесуально-організаційна, загальна умова); забезпечення педагогічно доцільної відповідності теоретичної і практичної підготовки майбутнього вчителя в процесі формування комплексних педагогічних умінь (зовнішня, змістова, загальна умова). Крім загальних зовнішніх, обґрунтовано внутрішні умови (мотиваційні, перцептивні, креативні) і з'ясовано основні чинники самоактивізації студентів у процесі формування комплексних педагогічних умінь: морально-естетичні суб'єкт-суб'єктні відносини викладачів, студентів і учнів; відповідність інноваційного змісту і засобів; раціональне поєднання колективних, групових та індивідуальних форм у засвоєнні знань і формуванні вмінь; позитивний приклад майстрів педагогічної праці; актуалізація самостійних індивідуально-особистісних пошуків у формуванні комплексних педагогічних умінь; самоаналіз, самооцінка і самовдосконалення студентами комплексних педагогічних умінь.

У третьому розділі – “Змістово-експериментальне забезпечення дослідження та аналіз результатів” – висвітлена логіка та основні позиції виконаної експериментальної роботи, охарактеризовано визначені ланки дослідження: аналітико-конструктивна (1995-1996 рр.), констатуюча (1996-97 рр.), формуюча (1996-2001 рр.) та теоретико-узагальнююча (2001-2002 рр.); здійснено аналіз результатів дослідження, доведена ефективність науково обгрунтованого цілісного, поетапного процесу формування комплексних педагогічних умінь, адекватних засобів його забезпечення, а також проведена діагностика рівнів сформованості у майбутніх учителів комплексних педагогічних умінь; узагальнено отримані результати.

Визначення ефективності процесу формування комплексних педагогічних умінь проводилося з використанням елементів методики О.А. Абдуліної, І.М. Богданової, Н.В. Кузьміної, що були доповнені розробленими нами критеріями, показниками, рівнями згідно з предметом і завданнями дослідження.

Установлено, що поряд із сукупністю виявлених засобів, ефективність процесу та етапів формування комплексних педагогічних умінь істотно зумовлена усвідомленням студентами поняття “комплексні педагогічні вміння”, їх сутності, структури і видів, забезпеченням у процесі їх формування педагогічно доцільної відповідності теорії і практики. З метою визначення ефективності процесу і сукупності адекватних засобів, у залежності від професійної компетентності майбутнього вчителя початкових класів, обгрунтовано чотири рівні сформованості комплексних педагогічних умінь: низький (репродуктивний), середній (адаптивний), достатній (локально-моделюючий), високий (системно-моделюючий) – кожен з яких виявлявся на основі аналізу виконання низки експериментальних завдань. Згідно з обґрунтованими рівнями зафіксовано динаміку якісних змін у формуванні комплексних педагогічних умінь студентів від репродуктивного до адаптивного, локально-моделюючого та системно-моделюючого рівнів.

Перевірці підлягав цілісний процес формування комплексних педагогічних умінь у єдності його послідовних етапів, а також кожен із п'яти видів комплексних педагогічних умінь, які аналізувалися на чотирьох рівнях в експериментальних і контрольних групах студентів, що представлено в таблиці на с. . Показники приросту досліджуваної якості студентів експериментальних груп у порівнянні з контрольними на кожному із етапів – мотиваційно-пізнавальному (становлять відповідно 20,6 % і 6,9тренувально-виконавчому (становлять відповідно 23,9 % і 13,5рефлексивно-творчому (становлять відповідно 20,7 % і 9,2– свідчать про ефективність науково обгрунтованих етапів процесу формування комплексних педагогічних умінь і виявлених адекватних засобів його забезпечення. Про ефективність впливу засобів на функціонування і розвиток процесу переконливо вказує динамічне зростання в експериментальних групах кількості студентів, які оволоділи комплексними вміннями високого (системно-моделюючого) і достатнього (локально-моделюючого) рівнів. Кількість респондентів з високим рівнем сформованості вмінь збільшилася в експериментальних групах на 27,1 %, проти контрольних груп – 13%; з достатнім рівнем сформованості вмінь збільшилася в експериментальних групах на 38,1проти контрольних – 14,1Експериментальна робота показала, що на мотиваційно-пізнавальному (пропедевтичному) етапі найбільш активно формуються підготовчо-гностичні та цільово-прогностичні комплексні педагогічні вміння (в експериментальних групах приріст показників високого і достатнього рівнів підготовчо-гностичних умінь склав 24,5цільово-прогностичних – 25,9в контрольних групах відповідно – 6,1і 6,6

Таблиця

Показники сформованості комплексних педагогічних умінь студентів

у відповідності до етапів процесу (%)

Рівні сформованості комплексних педагогічних умінь Кількість студентів

Експериментальна група (155 студентів) Контрольна група (150 студентів)

Дані констатуючого експерименту Дані формуючого експерименту Приріст Констатуючі дані Контрольні дані Приріст

Мотиваційно-пізнавальний етап (І–ІІ курси, пропедевтичний)

низький (репродуктивний) рівень 42,6 25,2 – 17,4 42,5 35,6 – 6,9

середній (адаптивний) рівень 44,5 41,3 – 3,2 43,3 45,8 2,5

достатній (локально-моделюючий) рівень 9 20,6 11,6 9,5 12,5 3

високий (системно-моделюючий) рівень 3,9 12,9 9 4,7 6,1 1,4

Тренувально-виконавчий етап (ІІІ–ІV курси, бакалаврська підготовка)

низький (репродуктивний) рівень 25,2 15,5 – 9,7 35,6 28,5 – 7,1

середній (адаптивний) рівень 41,3 27,1 – 14,2 45,8 39,4 – 6,4

достатній (локально-моделюючий) рівень 20,6 32,9 12,3 12,5 18,1 5,6

високий (системно-моделюючий) рівень 12,9 24,5 11,6 6,1 14 7,9

Рефлексивно-творчий етап (V курс, підготовка спеціалістів)

низький (репродуктивний) рівень 15,5 4,5 – 11 28,5 25,2 – 3,3

середній (адаптивний) рівень 27,1 17,4 – 9,7 39,4 33,5 – 5,9

достатній (локально-моделюючий) рівень 32,9 47,1 14,2 18,1 23,6 5,5

високий (системно-моделюючий) рівень 24,5 31 6,5 14 17,7 3,7

На етапі підготовки бакалаврів (тренувально-виконавчому) за даними експериментальної роботи особливо помітно зростає рівень сформованості змістово-конструктивних і організоторсько-комунікативних умінь (в експериментальних групах приріст змістово-конструктивних умінь склав 36організаторсько-комунікативних 37,3, в контрольних групах відповідно – 21,4і 19,3Щодо рефлексивно-творчого етапу (підготовки спеціалістів), то поряд з удосконаленням усіх видів комплексних педагогічних умінь, їх творчим використанням, акцент у формуванні припадає на оцінно-рефлексивні вміння (в експериментальних групах приріст склав 40,7 %, проти контрольних груп – 16,7

Таким чином, усі комплексні педагогічні вміння формуються успішно, але на кожному з етапів у відповідності до його мети переважає певний їх вид. Зафіксована успішність формування всіх видів комплексних педагогічних умінь переконливо показує педагогічну доцільність обгрунтованого процесу й ефективність розроблених засобів. Це забезпечило: ґрунтовне засвоєння студентами психолого-педагогічних знань, усвідомленість доцільності професійних дій, оволодіння сучасними інноваційними засобами; здатність майбутніх учителів творчо застосовувати комплексні педагогічні вміння; потребу самоаналізу і самооцінки власної професійної діяльності, постійної самоосвіти; послужило піднесенню навчальної і виховної роботи з учнями початкових класів.

Проведене дослідження підтвердило гіпотезу і дозволило сформулювати такі висновки:–

у дисертації доведено, що педагогічні вміння вчителя загальноосвітньої школи І ступеня являють собою їх комплекс, який детермінується метою і багатофункціональністю діяльності педагога;–

виявлено всю сукупність умінь учителя початкових класів, реалізація якої в практичній діяльності вимагає володіння комплексними педагогічними вміннями; встановлено, що комплексні педагогічні вміння вчителя початкових класів включають чотири нерівномірні блоки вмінь: 1) навчальний і 2) виховний (найбільші за обсягом: уміння навчальної і виховної суб'єкт-суб'єктної взаємодії "вчитель-учень" з усіх предметів гуманітарного і природничо-математичного циклів, а також з урочної, позакласної та позашкільної виховної діяльності); 3) співробітництва з батьками учнів; 4) співтворчості з колегами, педагогічно доцільних відносин з адміністрацією і взаємодії з громадськістю;–

дано визначення комплексних педагогічних умінь як володіння сукупністю вмінь, що складають структурне, ієрархічно взаємопов'язане і відносно закінчене утворення, яке поділяється на блоки, класи, роди, види і забезпечує педагогічно доцільну взаємодію вчителя початкових класів з усіма суб'єктами педагогічної діяльності; виявлено сутність комплексних педагогічних умінь, яка полягає в оволодінні найбільш узагальненими, визначальними вміннями, що забезпечує їх широкий перенос на всю багатофункціональність діяльності вчителя початкових класів;–

здійснено класифікацію комплексних педагогічних умінь учителя початкових класів на основі єдності внутрішньої (психологічної) і зовнішньої (педагогічної) сторін діяльності, даних експериментальної роботи: 1) підготовчо-гностичні; 2) цільово-прогностичні; 3) змістово-конструктивні; 4) організаторсько-комунікативні; 5) оцінно-рефлексивні;–

науково обґрунтовано й експериментально перевірено спеціально організований, цілісний процес формування комплексних педагогічних умінь у єдності виявлених послідовних, взаємозумовлених етапів: мотиваційно-пізнавального (І–ІІ курси, пропедевтичний), тренувально-виконавчого (ІІІ–ІV курси, бакалаврська підготовка) і рефлексивно-творчого (V курс, підготовка спеціалістів);–

виявлено й експериментально доведено адекватність і доцільність сукупності засобів забезпечення комплексних педагогічних умінь, їх безпосередній і опосередкований вплив на ефективність функціонування і розвитку процесу формування комплексних педагогічних умінь;–

розроблено й охарактеризовано особистісно орієнтовані технології цільового мікронавчання, розв'язування відповідних педагогічних задач і ситуацій, проведення багатофункціональних ділових ігор; інноваційні методи опорних знаків-орієнтирів, включеного спостереження за роботою вчителів-новаторів, спеціалістів вищої, першої, другої категорій, викладачів вищої школи, заданого протоколювання та індивідуального аналізу результатів діяльності; аудіовізуальну і комп'ютерну техніку – відеозаписи безпосередньої педагогічної взаємодії та теле- і радіопередач, комп'ютерні тести, завдання, засоби мережі Інтернет для забезпечення формування комплексних педагогічних умінь;–

з'ясовано та експериментально перевірено основні педагогічні умови ефективного формування комплексних педагогічних умінь: зовнішні (пізнавальні, процесуально-організаційні, змістові) і внутрішні (мотиваційні, перцептивні, креативні); –

виявлено основні чинники самоактивізації студентів у процесі формування комплексних педагогічних умінь: морально-естетичні суб'єкт-суб'єктні відносини викладачів, студентів і учнів; раціональне поєднання колективних, групових та індивідуальних форм у засвоєнні знань і формуванні вмінь; відповідність інноваційного змісту і засобів; позитивний приклад майстрів педагогічної праці; самоаналіз, самооцінка і самовдосконалення студентами комплексних педагогічних умінь; актуалізація самостійних індивідуально-особистісних пошуків у формуванні комплексних педагогічних умінь;–

експериментально доведена педагогічно доцільна відповідність теоретичної і практичної підготовки студентів на кожному з етапів процесу формування комплексних педагогічних умінь на основі поєднання теоретичних курсів і всіх видів неперервної педагогічної практики, спеціально організованих аудиторних та позааудиторних занять, особистісно орієнтованих індивідуальних завдань, що знайшло відображення в розробленому нами спецкурсі “Теоретико-методичні засади формування комплексних педагогічних умінь”.

Разом з тим, проведене дослідження не вичерпує вирішення означеної проблеми. Перспективними напрямами її дослідження є вивчення спільної діяльності закладів педагогічної освіти і загальноосвітніх шкіл з формування комплексних педагогічних умінь; використання потенціалу наукової і виховної роботи вищої школи з формування комплексних педагогічних умінь; вивчення специфіки формування комплексних педагогічних умінь у процесі підготовки магістрів педагогічної освіти.

Основний зміст дисертації відображено в таких публікаціях:

1. Острянська О.А. Сутність і структура комплексних педагогічних умінь учителя початкових класів // Постметодика. – 2000. – № 6 (32). – С. 25–28.

2. Острянська О.А. Логіко-теоретичний аналіз сучасного стану дослідження проблеми комплексних педагогічних умінь // Збірник наукових праць: Вісник Полтавського державного педагогічного університету ім. В.Г. Короленка. – Випуск 3). – Серія “Педагогічні науки”. – Полтава: ПДПУ, 1999. – С. –207.

3. Острянська