ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ім. Г.С.КОСТЮКА АПН УКРАЇНИ

Островська Катерина Олексіївна

УДК 159. 923.2

ВЗАЄМОЗВ’ЯЗОК ОБРАЗУ “Я”,

САМООЦІНКИ І ЦІННІСНИХ ОРІЄНТАЦІЙ

МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

19.00.07. – педагогічна та вікова психологія

А в т о р е ф е р а т

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2003

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Львівському національному університеті імені Івана Франка МОН України

Науковий керівник – доктор психологічних наук, доцент

Василькевич Христина Миколаївна,

Львівський національний університет

імені Івана Франка МОН України,

доцент кафедри психології

Офіційні опоненти – доктор психологічних наук, професор,

член-кор. АПН України

Боришевський Мирослав Йосипович,

Інститут психології ім. Г.С. Костюка

АПН України, завідувач лабораторії

психології особистості ім. П.Р. Чамати

психології та англійської мови

–

Науменко Світлана Іванівна,

Національний педагогічний університет

ім. М.П. Драгоманова МОН України

(м. Київ), доцент кафедри гри на музичних інструментах

музично-педагогічного факультету

Провідна установа – Прикарпатський університет імені Василя Стефаника

МОН України, кафедра вікової та педагогічної психології

Захист відбудеться “26 “ березня 2003 року об 11.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.453.01. в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України за адресою: 01033, м. Київ-33, вул. Паньківська, 2.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України.

Автореферат розісланий “26“ лютого 2003 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради БАЛЛ Г.О.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. В теорії і практиці вдосконалення нашого суспільства однією з найважливіших є проблема цілеспрямованої підтримки становлення особистості. Людина має виховуватись не просто як носій певної суми знань, а, перш за все, – як громадянин України, соціально активний її будівничий, і водночас, творець самого себе як людина із сформованими моральними установками, інтересами, високою культурою праці і поведінки. Вирішення цього завдання вимагає розгортання психолого-педагогічних досліджень, які розкривали б закономірності розвитку людини як цілісної особистості, формування її соціальних настановлень, ціннісних орієнтацій тощо.

В останні десятиріччя все більше увага дослідників звертається до проблеми пошуку механізмів та закономірностей становлення самосвідомості особистості. Загальна проблематика самосвідомості особистості посіла значне місце у теорії психології завдяки працям Р.Бернса, У.Джемса, І.С.Кона, К.Роджерса, С.Л.Рубінштейна, В.В.Століна, І.І.Чеснокової, Т.Шибутані, К.Юнга, В.О.Ядова та інших.

Існує декілька підходів до визначення сутності та структури самосвідомості, а окремі її компоненти були предметом численних досліджень, як у зарубіжній, так і у вітчизняній психології. У працях вітчизняних і зарубіжних психологів (Н.Є.Анкудінова, В.Г.Асєєв, А.А.Бодальов, Л.І.Божович, Є.А.Бондаренко, В.П.Левкович, Г.І.Ліпкіна, П.Р.Чамата, Р.Бернс, К.Блага, М.Шебек, А.Валлон) представлені теоретичні положення про співвідношення та взаємодію внутрішніх і зовнішніх чинників становлення свідомості і самосвідомості особистості, генезис самосвідомості, її складових.

Предметом експериментального вивчення, як правило, є окремі сторони самосвідомості, зокрема, самовизначення і самооцінка рівня інтелекту, емоційного стану, особистісних властивостей (Л.І.Божович, А.В.Петровський, Г.І.Ліпкіна, Є.Савонько, С.М.Юлдашева, В.Вольф, К.Ханлі, С.Куперсміт та ін.). В той же час є багато неясного щодо структури самосвідомості, характеру зв’язків її окремих компонентів.

Суттєвою особливістю значної кількості досліджень є їх зосередження на двох вікових категоріях. В першу чергу, це численні дослідження процесу становлення самосвідомості у дітей дошкільного віку, а, по-друге, це дослідження свідомості і самосвідомості в юнацькому віці.

Психологічне вивчення розвитку дітей молодшого шкільного віку переважно спрямовувалося на дослідження особливостей формування учбової діяльності. Тільки в окремих працях обгрунтовується необхідність поєднання дослідження процесів формування учбової діяльності і становлення особистості молодшого школяра (С.Д.Максименко, М.Й.Боришевський, Х.М.Василькевич, О.К.Дусавицький). Водночас, розвиток свідомості і самосвідомості в молодшому шкільному віці майже не вивчався.

Тим часом стає очевидною необхідність вивчення не тільки окремих характеристик самосвідомості, але й їх взаємозв’язків і взаємовпливу в процесі розвитку особистості, що визначило зміст і мету дисертаційного дослідження “Взаємозв’язок образу “Я”, самооцінки і ціннісних орієнтацій молодших школярів”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження та його результати входять до комплексної теми кафедри психології Львівського національного університету імені Івана Франка “Розвиток особистості на сучасному етапі становлення Української держави”, яка входить до науково-дослідної роботи філософського факультету “Українська духовна культура: особливості становлення і розвитку” (№ держреєстрації 0199U003619). Особистий внесок автора у кафедральне дослідження полягає у виявленні взаємозв’язків між становленням самооцінки молодших школярів і вибором ними змістовних характеристик ціннісних орієнтацій в процесі розвитку їх морально-духовної свідомості і самосвідомості.

Об’єкт дослідження – процес становлення компонентів самосвідомості у дітей молодшого шкільного віку.

Предмет дослідження – особливості взаємозв’язку образу ”Я”, ціннісних орієнтацій та самооцінки молодших школярів.

Мета роботи полягає в побудові теоретичної моделі взаємозв’язку компонентів самосвідомості та розробці програми вдосконалення психолого-педагогічних умов їх розвитку у дітей молодшого шкільного віку.

Гіпотеза дослідження полягає у припущенні, що у молодшому шкільному віці окремі компоненти самосвідомості починають ускладнюватися та утворювати цілісну систему, але їх повноцінний розвиток потребує психолого-педагогічних умов, що мають забезпечуватись спільною діяльністю шкільного психолога, вчителів та батьків.

Мета дослідження і гіпотеза зумовили такі завдання:

1) здійснити теоретичний аналіз особливостей становлення самосвідомості та її структурних компонентів у дітей молодшого шкільного віку;

2) дослідити основні параметри рівня розвитку структурних компонентів самосвідомості молодших школярів;

3) встановити взаємозв’язок між параметрами образу “Я”, самооцінки і ціннісних орієнтацій молодших школярів;

4) визначити функціональну роль рівня розвитку компонентів самосвідомості у процесах шкільної адаптації та формування учбової діяльності;

5) розробити комплексну програму створення сприятливих психолого-педагогічних умов розвитку компонентів самосвідомості у дітей молодшого шкільного віку.

Теоретико-методологічну основу дослідження склали: загальнопсихологічні теорії свідомості та самосвідомості особистості (І.С.Кон, В.В.Столін, С.Л.Рубінштейн, К.Юнг); теорії розвитку самосвідомості в онтогенезі (К.Бернс, М.Й.Боришевський, І.С.Кон); принципи гуманістичної психології (К.Роджерс); теорія генетичної психології та діяльнісного опосередкування розвитку особистості (С,Д,Максименко).

Основними методами дослідження були: теоретичний аналіз проблеми на базі вивчення наукових джерел: аналіз, порівняння, узагальнення та систематизація емпіричних та теоретичних даних; діагностичні методи (опитування, анкетування, тестування, спостереження, бесіда); психолого-педагогічний експеримент, порівняльний аналіз результатів дослідження, математичні методи обробки даних.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що предметом спеціального теоретичного і емпіричного дослідження стали особливості розвитку компонентів самосвідомості у дітей молодшого шкільного віку. Визначено та проаналізовано особливості становлення образу “Я”, самооцінки та ціннісних орієнтацій молодших школярів, а також висвітлена можливість цілеспрямованого утворення психолого-педагогічних умов їх подальшого розвитку в процесі навчання і виховання.

Теоретичне значення роботи полягає в досягненні поглибленого розуміння сутності взаємозв’язків образу “Я”, самооцінки та змістовних характеристик ціннісних орієнтацій молодших школярів, побудові та обгрунтуванні моделі нормативного розвитку компонентів самосвідомості у молодшому шкільному віці, визначенні основних форм і типів порушень у процесі становлення самосвідомості в цьому віці, у висвітленні функціональної ролі розвитку самосвідомості в процесах шкільної адаптації та формування учбової діяльності.

Практичне значення роботи полягає в тому, що розроблена програма створення умов розвитку компонентів самосвідомості може бути використана шкільними психологами, а її окремі частини – вчителями початкових класів та батьками. Результати дослідження особливостей процесу розвитку компонентів самосвідомості у молодшому шкільному віці можуть бути включені до змісту навчальних курсів з вікової та педагогічної психології для студентів педагогічного та психологічного профілів.

Вірогідність та надійність отриманих результатів забезпечувались обґрунтованістю вихідних теоретико-методологічних позицій, застосуванням апробованого методичного інструментарію, залученням репрезентативної вибірки, проведенням кількісного та якісного аналізу експериментальних даних.

Апробація роботи. Основні положення і результати дисертаційного дослідження були представлені на: міжнародній конференції “Психологія Львівська і Варшавська: вчора – сьогодні – завтра” (Варшава, 2000); міжнародній міжвузівській науково-практичній конференції “Психологія ХХІ століття” (Санкт-Петербург, 2001); четвертій міжнародній конференції молодих науковців “Проблеми особистості в сучасній науці” (Київ, 2001); міжнародній науковій конференції “Психологічні засади розвивальної освіти” (Київ, 2001); науковій конференції “Громадянське суспільство і соціальні перетворення в Україні” (Львів, 2001); науковій конференції “Проблеми девіантної поведінки” (Київ, 2002), міжнародній науковій конференції “Людина у світі духовної культури” (Київ, 2002) .

Публікації. Зміст дисертаційного дослідження відображений у 14 наукових працях, з них 6 публікацій у фахових наукових виданнях, рекомендованих ВАК України.

Сруктура та обсяг роботи. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (їх налічується 262) та додатків. Робота викладена на 187 сторінках, містить 9 таблиць, 2 схеми та 3 малюнки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обгрунтовано актуальність проблеми, вибір теми, визначено об’єкт, предмет та мету, сформульовано гіпотезу, завдання, методологічні основи і методи дослідження. Охарактеризовано наукову новизну, теоретичне і практичне значення, наведені дані про апробацію роботи та її структуру.

Перший розділ “Проблема становлення самосвідомості у молодшому шкільному віці” містить аналіз закономірностей розвитку самосвідомості у дитячому віці; теоретичні моделі структури та функцій самосвідомості; аналіз особистісних факторів виникнення шкільної дезадаптації.

Психологічне вивчення самосвідомості має давню і багату історію, починаючи з праць В.Джемса та І.М.Сєченова. Значення такого вивчення пов’язане з вельми важливою роллю самосвідомості у структурі особистості та детермінації її соціального буття. В індивідуально-психологічному плані проблема самосвідомості розглядалась у працях В.В.Століна, І.І.Сарджвеладзе, А.А.Налчаджяна, О.Б.Орлова, К.Т.Соколової, П.Р. Чамати, Р.Бернса, Ж.Лакана, К.Роджерса, К.Хорні, К.Юнга та інших. В соціально-психологічному аспекті проблему самосвідомості розробляли Ф.Зимбардо, І.С.Кон, В.А.Ядов, Т.Шибутані, П.Бергер, Т.Лукман та інші.

Самосвідомість – це усвідомлення людиною себе як особистості: своєї діяльності, стосунків з іншими людьми, власних дій та вчинків, їх мотивів, цілей, розумових, моральних, фізичних якостей тощо. До самосвідомості входять три компоненти: пізнавальний, емоційний та вольовий.

Процес соціалізації індивіда неодмінно включає засвоєння еталонів оцінки результатів як своєї діяльності, так і оточуючих. Починаючи з кінця віку немовляти, дитина засвоює засоби та еталони оцінювання власної поведінки опосередковано, через емоційні реакції батьків на її дії. Отже, оцінні ставлення можна вважати одними з первинних джерел у процесі онтогенетичного розвитку самосвідомості дитини. Експериментальні дослідження, в яких вивчалися особливості прояву самосвідомості у різні періоди розвитку дітей, були проведені С.Д.Максименком, М.Й.Боришевським, Т.І.Гаваковою, В.О.Горбачовою, Л.В.Долинською, В.К.Котирло, О.І.Кульчицькою, Г.І.Ліпкіною, О.Г.Подоляк, Л.С.Сапожниковою , Х.М.Василькевич та іншими.

Пізнавальний компонент включає самовідчуття, самоаналіз, уявлення про себе, самооцінку тощо. Емоційний компонент – це самопочуття, які характеризують усвідомлювані переживання людини. Під вольовим компонентом самосвідомості розуміють самовладання, саморегуляцію поведінки і діяльності, самодисципліну, самоконтроль, тобто все, що є результатом активності особистості.

Важливу роль у розробці проблеми самосвідомості відіграли дослідження П.Р.Чамати, який показав, що в процесі спілкування, взаємодії з дорослими дитина навчається розрізняти їх якості, стани, дії, вчинки, а потім переходить до усвідомлення тих самих проявів у собі. Дитина спочатку дивиться на себе очима інших, а потім оцінює інших через пізнання себе.

В молодшому шкільному віці виникає розщеплення образу “Я” на ряд форм. За різними підставами зазвичай пропонують дві типології форм образу “Я”. З одного боку, виділяють “Я-реальне”, “Я-очікуване”, “Я-уявне”. З іншого боку, виділяють “Я-фізичне”, “Я-соціальне” та “Я-духовне” (кожне з них розпадається на низку часткових форм). Між цими підструктурами образу “Я” виникають досить складні взаємини, які можуть приймати характер протиріччя, подолання яких є необхідною умовою особистісного зростання дитини.

Невід’ємною частиною самосвідомості особистості є самооцінка. У психологічних дослідженнях самооцінку розглядають у двох значеннях: як процес самооцінювання, та як відносно стійке і сформоване уявлення дитини про себе, тобто як продукт багаторазового і різноманітного оцінювання себе. Об’єктом самооцінки можуть бути різноманітні сторони особистості: особливості побудови та перебігу діяльності, її результати, поведінка і взаємини, наявні здібності, інтереси і потреби, особливості характеру, темпераменту, інтелекту тощо. Основними вимірами самооцінки є ступінь адекватності, стійкість та висота.

Із самооцінкою тісно пов’язані такі психологічні утворення як рівень домагань і соціальні очікування. Особливу роль соціальні очікування відіграють у розвитку та формуванні взаємин у сім’ї, дитячих групах, групових формах поведінки, ціннісних орієнтаціях (Н.Л.Коломінський, А.К.Єрофеєв, В.К.Горбачевський, Л.В.Бородіна та ін.).

Багато дослідників відзначають, що в молодшому шкільному віці провідним фактором становлення самооцінки є педагогічна оцінка. Уявлення молодших школярів про свою діяльність, про вимоги, яким ця діяльність повинна задовольняти, складаються у дитини в процесі аналізу і оцінювання її учбової діяльності вчителем. Така оцінка, передуючи самооцінці, є для дітей основою формування психологічних механізмів соціальної взаємодії. Водночас, дослідники відзначають, що самооцінка молодшого школяра загалом ще характеризується аморфністю і нестійкістю, формуються лише тенденції її розвитку в бік диференційованості й стійкості.

Оцінка вчителя діє як на емоційну, так і на інтелектуальну сферу дитини, сприяючи усвідомленню нею процесу праці, своїх сильних і слабких сторін. Важливою умовою формування позитивних рис самооцінки (таких як диференційованість, адекватність, обґрунтованість) в молодшому шкільному віці є стиль педагогічного спілкування.

Самооцінка тісно пов’язана з рефлексією, що розглядається у вітчизняній психології як багатоаспектне і багаторівневе особистісне утворення. Рефлексія як аналіз власної діяльності, своїх вчинків і якостей, які в них проявляються, “обслуговує” становлення самооцінки як здатності суб’єкта аналізувати свій внутрішній світ і на цій основі формувати відповідні регуляторні системи.

Сфера особистісних цінностей визначає основні смисложиттєві орієнтації та настановлення – як усвідомлювані, так і неусвідомлювані індивідом. Цінності є одними з найважливіших регуляторів поведінки людини. В них фіксується особлива значущість тих чи інших предметів (матеріальних або ідеальних) для конкретної особистості. Найчастіше в психології цінності розкриваються через уявлення людини щодо найбільш бажаного, привабливого та важливого для неї.

Оскільки орієнтація на ту чи іншу систему цінностей обумовлює характер розвитку особистості, цілеспрямоване формування ціннісного ставлення до дійсності посідає одне з найважливіших місць в системі виховання дітей.

Цінність, як значущість для суб’єкта певної сторони діяльності і змісту образу “Я” визначає: 1) спрямованість суб’єкта на певну діяльність або її сторони; 2) відповідний спрямованості зміст уявлень про своє “Я”; 3) виокремлення в свідомості певного предметно-діяльного змісту. Цінність – це відображені суб’єктом ланки його існування, через які відбувається виокремлення (а на певних етапах – усвідомлення) ним самого себе, власного “Я”. Так, в одних дітей їх “Я” виділяється через цінність для них ставлень інших людей, для других – через цінність спілкування, для третіх – через цінність пізнавальної діяльності, для четвертих – через цінність доброго виконання завдання, для п’ятих – через цінність правильного виконання вимог дорослих. Таким чином, в цінності відбувається “синтез” двох сторін: об’єктивно-змістової (сторони діяльності, які набувають особистісного смислу) і суб’єктивно-змістовної (уявлення суб’єкта про себе через ставлення до певної сторони дійсності, певних об’єктів).

З цих позицій для визначення особливостей ціннісних орієнтацій учнів, як показника певного рівня розвитку їхньої особистості, необхідно враховувати два основних показники: а) ступінь сформованості ієрархічної структури ціннісних орієнтацій і б) зміст ціннісних орієнтацій, що характеризуються конкретними цінностями, що входять до вказаної структури.

Ціннісні орієнтації, як якісна характеристика особистості, є системоутворювальним фактором соціальної позиції дитини. Оскільки через поняття “ціннісні орієнтації”, яке містить в собі нормативні відносини, з’являється можливість виразити інтегративні особливості особистості, вони набувають все більшого значення в характеристиці особистості, стають вагомим засобом розкриття провідних тенденцій її розвитку.

Невідповідність очікувань і вимог дорослих реальним можливостям дитини, недостатність емоційного контакту з дітьми, непослідовність виховання гальмують формування стійкого образу “Я” у дітей і створює стан тривожного очікування і невпевненості в собі. Типовими стають “шкільні неврози”, які виникають, по-перше, у дітей, в яких, як наслідок неправильного виховання, штучно завищений рівень домагань, які довго не можуть пристосуватись до рядового статусу в школі; по-друге, у тих дітей, кого батьки строго карали за найменшу провину. Шкільні неврози поступово можуть розвинутись у негативні риси характеру, виражені в акцентуаціях і потребують значної уваги з боку медиків та шкільних психологів.

Однією з суттєвих ознак психічного розвитку дитини молодшого шкільного віку є подальше становлення самосвідомості, яке виявляється у диференціації її внутрішньої структури, ускладненні змістовного наповнення та зміні функціональної ролі у процесах регуляції та саморегуляції. У структурі самосвідомості дитини молодшого шкільного віку формується три провідні компоненти: образ “Я”, самооцінка та ціннісні орієнтації, які пов’язані між собою, але ще недостатньо узгоджені. Тільки наприкінці молодшого шкільного віку у дитини складаються рефлексивні механізми, які забезпечують подальший розвиток самосвідомості у підлітковому та юнацькому віці.

Основу самосвідомості дитини молодшого шкільного віку становить система, утворювана взаємодією трьох основних компонентів: змістового наповнення образу “Я”, якісних особливостей самооцінки та ціннісних уявлень дитини. Як було показано, взаємозв’язок компонентів- самосвідомості в процесі розвитку особистості молодшого школяра висвітлений недостатньо. З огляду на це метою експериментальної частини нашого дослідження було виявлення взаємозалежних змістових характеристик образу ”Я”, показників самооцінки молодших школярів і вибору ними ціннісних орієнтацій, що відображує їх особистісний розвиток.

У другому розділі “Програма та аналіз результатів констатуючого етапу дослідження” обгрунтовано програму і вибір методик констатуючого етапу дослідження, наведені емпіричні результати дослідження змістовних характеристик уявлення дитини про себе (образ “Я”), особливостей самооцінки та рівня домагань молодших школярів, , їх ціннісних орієнтацій та індивідуально-психологічних особливостей, проведено кореляційний та факторний аналіз отриманих даних та дано їх теоретичну інтерпретацію.

Програма констатуючого етапу включала дослідження низки показників: змістовних характеристик самооцінки та рівня домагань молодших школярів; особливостей змісту уявлень дитини про себе (образ “Я”); змістовних характеристик ціннісних орієнтацій молодших школярів; їх індивідуально-психологічних особливостей.

У дослідженні взяли участь учні других класів СШ № 83 м. Львова у кількості 90 дітей (25 з яких досліджувались додатково у групі подовженого дня). До експерименту було залучено 90 сімей досліджуваних дітей, 60 з яких – повні (всього 150 батьків).

Молодші школярі, які брали участь у дослідженні, відзначались неоднорідністю за успішністю, поведінковими реакціями, швидкістю виконання поставлених завдань. Серед досліджуваних основну частку (66%) склали діти з повних сімей, без затримки психічного розвитку. Експериментально-психологічне дослідження включало: а) спостереження за поведінкою молодших школярів; б) бесіди, інтерв’ю, самооцінювальні шкали, розповіді та анкетування батьків, вчителів, розповіді дітей про себе; в) малюнкові тести; г) вивчення особливостей особистісної сфери з допомогою традиційних психологічних методик. Обробка результатів дослідження включала якісний та кількісний аналіз виявлених особливостей особистісної сфери, визначення достовірних відмінностей у прояві тих чи інших психологічних характеристик особистості, які мають значення для вибору подальшої педагогічної тактики.

Для вивчення рівня диференційованості образу ”Я” дітей молодшого шкільного віку була використана методика А.М.Прихожан з дослідженням додаткових параметрів самооцінки та рівня домагань.

Аналіз результатів дослідження самооцінки дав можливість виділити декілька груп дітей. Це, зокрема, такі групи: а) діти з високим рівнем диференційованої самооцінки і високим рівнем домагань; б) діти з високим рівнем недиференційованої самооцінки і дуже високим рівнем домагань; в) діти з середнім рівнем домагань і середнім рівнем слабодиференційованої самооцінки; г) діти з високим рівнем домагань і низьким рівнем самооцінки.

Проведене дослідження показало, що 72,5 % дітей мають високу самооцінку (з них 45% мають дуже високу, але слабодиференційовану самооцінку, 27,5 % – високу і добре диференційовану самооцінку), 20 % – середню, 7,5 % – низьку; дуже низької самооцінки нами не виявлено.

На основі факторного аналізу показано, що найбільш вагомими шкалами для молодших школярів є: зовнішність, авторитет у ровесників, та характер. Вони забезпечують дитині психологічний комфорт, що допомагає і іншим видам діяльності, зокрема, навчальній.

Для рівня домагань молодшого школяра найбільш вагомими стають такі шкали: умілі руки, розум, характер. Ці шкали віддзеркалюють ті якості, яких, на думку молодших школярів, їм ще не вистачає, але, які забезпечать їм повноцінний розвиток.

Для дослідження особливостей образу “Я” додатково було використано методики “Запитання” та “Невизначена розповідь”. Ці методики давали інформацію за такими параметрами: сфери життєдіяльності, якій дитина надає перевагу, рівень усвідомлення себе, зміст образу “Я”, його структурованість і ступінь стійкості. За показниками рівня структурованості образу “Я” та ступеню стійкості ми виділили три рівні. Високий рівень характеризується наявністю однозначних переваг. Ситуативний вибір переваг – результат низького рівня структурованості, тобто кожного разу дитина змінює свій вибір. До середнього рівня структурованості образу “Я” ми віднесли дітей, які при повторних відповідях частково змінювали характер обгрунтування.

Нами було встановлено, що 17 другокласників з 25 надають перевагу сфері діяльності (“діянню”), а 8 дітей - сфері взаємин. Випадків переваги пізнавального ставлення виявлено не було. Крім того, були діти, які зовсім не виділили себе з довкілля, що свідчить про низький рівень усвідомлення і структурованості образу “Я”.

У дітей, які усвідомлюють своє “Я” через діяльність, (середній рівень усвідомлення себе) має місце недостатність адекватності образу “Я”, тобто в дитини ніби відсутня спрямованість на власну особистість.

Діти, які усвідомлюють себе через сферу взаємин, (високий рівень усвідомлення себе), навпаки, досить уважні до себе і їх уявлення про себе можна вважати адекватними реальному образу “Я”.

Особливості самооцінки тісно пов’язані з характером уявлень дитини про себе. Дитина оцінює себе і свої можливості в залежності від того, через яку сферу життєдіяльності вона виділяє себе, своє “Я”: діти, які виділяють себе через сферу діяльності, різко завищують свою самооцінку; у дітей, які виділяють себе через сферу взаємин, самооцінка виявляється або заниженою, або адекватною (що трапляється набагато рідше). Особливості ж самоконтролю пов’язані з характером змісту образу “Я”: діти, які виділяють себе через сферу взаємин, краще контролюють свої дії, ніж ті діти, які виділяють себе через сферу діяльності.

Аналіз змістових характеристик ціннісних орієнтацій молодших школярів ми проводили з використанням методу факторного аналізу.

Виявилось, що термінальні цінності можна виразити через чотири фактори, кожен з яких може бути представлений через набір певних цінностей, що дозволяє угрупувати цінності у відповідності до представлення того чи іншого фактора. Таким чином, ми отримали чотири групи цінностей, аналіз яких дозволяє встановити психологічний зміст виявлених факторів (див. табл. 1).

Високі показники за фактором Ф1 відповідають типу духовно спрямованої особистості. Основними цінностями даного типу є творчість, пізнання, щастя інших, свобода, впевненість в собі. Це творча особистість, спрямована на пізнання себе і оточуючої дійсності, особистість врівноважена, яка знає собі ціну, але небайдужа і до проблем інших.

Високі показники за фактором Ф2 відповідають соціальному типу особистості. Для цього типу основними цінностями є продуктивне життя, розвиток, які відбуваються через взаємодією з оточенням – сім’єю (щасливе сімейне життя), друзями (наявність добрих і вірних друзів), соціальними групами (суспільне визнання). Під продуктивним життям тут розуміється розвиток особистості через сферу її взаємин.

Високі показники за фактором Ф3 відповідають значущості для особи таких цінностей, як цікава робота (в нашому випадку, це навчання як основний вид діяльності молодшого школяра), матеріально забезпечене життя, краса природи і мистецтва, розваги, життєва мудрість. Цікаво, що життєва мудрість виражається лише через фактор Ф3 (із навантаженості 0,56). Тому даний тип особистості можна охарактеризувати, як життєву мудрість, або “вміння жити”. Для представника даного типу основними цінностями є його робота (такі школярі вже знають, що якщо будуть добре вчитись, то будуть мати добру роботу), яка, окрім значного інтересу, дає ще й матеріальні засоби для життя; поза роботою (учінням) він надає переваги відпочинку на природі, одержанню певного естетичного задоволення, а також розвагам. Інакше кажучи, це людина, яка живе для отримання особистого задоволення, спрямована на себе, на задоволення своїх елементарних потреб.

І, нарешті, на основі факторного аналізу ціннісних орієнтацій ми виділили фактор, який назвали “приземленість” (Ф4). Цей фактор позитивно корелює зі шкалами “активне діяльне життя” та “здоров’я” і негативно – зі шкалою “любов”.

Таблиця 1.

Факторна вага за шкалами цінностей

Rotated Factor Matrix – РокічТермА

№ | Шкали | Навантаження за факторами

1 | 2 | 3 | 4

1 | Творчість | 0,78 | 0,27 | 0,15

Пізнання | 0,70 | 0,29 | 0,27

Впевненість в своїх силах | 0,68 | 0,26 | 0,24 | -0,11

Щастя інших | 0,59 | 0,41 | 0,26

Свобода | 0,43 | 0,34 | 0,31 | 0,33

2 | Тривалість життя | 0,16 | 0,69 | 0,29

Наявність добрих і вірних друзів | 0,32 | 0,63 | 0,17

Розвиток | 0,34 | 0,61 | 0,24 | -0,14

Щастя в сімейному житті | 0,47 | 0,49 | 0,22 | -0,22

Суспільне визнання | 0,32 | 0,37 | 0,18

3 | Краса природи і мистецтва | 0,29 | 0,34 | 0,59

Життєва мудрість | 0,56

Цікава робота | 0,45 | 0,16 | 0,52 | 0,17

Розваги | 0,38 | 0,22 | 0,43

Матеріально забезпечене життя | 0,31 | 0,41 | 0,12

4 | Активне діяльне життя | 0,14 | 0,17 | 0,56

Здоров'я | 0,13 | -0,17 | 0,19 | 0,54

Любов | -0,32

Отже, виділені чотири типи особистості молодших школярів можна умовно представити, як дві групи:

1) особистості, спрямовані на розвиток духовності (Ф1 - спрямованість на творчість та пізнання, та Ф2 - спрямованість на розвиток сфери взаємин, яка забезпечує позитивний розвиток особистості);

2) особистості, спрямовані на себе (Ф3 - спрямованість на задоволення особистих потреб, Ф4 - спрямованість на матеріальну сферу життєдіяльності).

Зіставлення змістовних компонентів “Я-реального” та “Я-ідеального” дозволяє виділити провідні потреби, які задають напрямок розвитку особистості молодшого школяра, а саме:

1) потреба безумовної любові. Коли дитина відчуває себе любленою і прийнятою значимими дорослими (батьками, вчителями) такою, якою вона є, не відчуває себе самотньою, вона хоче любити у відповідь, приносити радість іншим. У неї формується позитивне сприйняття самої себе, відчуття власної гідності;

2) потреба свободи, можливості та заохочення проявляти власну ініціативу. Для повного та повноцінного розвитку своєї особистості дитина потребує надання їй значимими дорослими достатньої свободи у проявленні власної ініціативи, виявленні своїх можливостей; для неї є необхідною віра батьків, вчителів у її здібності, їх вміння підтримувати та надихати її починання, радіти її успіхами. Це все стає джерелом ініціативності дитини, її самостійності, розкриття її здібностей, талантів;

3) потреба мудрого авторитету дорослих (педагога) та контролю з їх боку. Дитину необхідно оберігати від небезпек, які вона не усвідомлює, вчити її розуміти і приймати ті обмеження, які накладає реальність на життя, на здійснення бажань, вчити її розуміти, поважати потреби інших людей. Це стає джерелом формування у дитини самоконтролю.

Загальний розвиток самосвідомості дітей молодшого шкільного віку відбувається за трьома основними напрямками. По-перше, це змістовна диференціація образу “Я”. Вже в другому класі діти виявляються спроможними виокремлювати значну кількість особистісних властивостей та якостей і ідентифікувати їх наявність/відсутність у себе та інших дітей. Але це такі якості, які переважно пов’язані з навчальним процесом, а інші якості все ще зостаються погано диференційованими. Окрім того, діти стають спроможними змістовно та реалістично розгалужувати “Я-реальне” та “Я-ідеальне”. По-друге, суттєво змінюється характер самооцінки. Від загальної синкретичної оцінки себе, притаманної дошкільникам, значна частина молодших школярів стає здатною до диференційованої самооцінки за окремими параметрами. Але критерії самооцінки усвідомлюються ще дуже погано і, відповідно, страждає адекватність самооцінки. По-третє, змінюється функціональна роль ціннісних орієнтацій у системі регуляції поведінки та діяльності і їх змістовне наповнення. Ціннісні орієнтації втрачають безпосередньо стимулюючу функцію і набувають значення смислоутворюючого підгрунтя мотивації у різних сферах спілкування та діяльності.

Експериментальні дані показали, що найбільш поширеними вадами у розвитку самосвідомості молодшого школяра є низький рівень диференційованості образу “Я”, неадекватність самооцінки та ціннісних орієнтацій, які виконують мотивуючу функцію щодо учбової діяльності дитини та її спілкування. Встановлено прямий кореляційний зв’язок між рівнем розвитку компонентів самосвідомості та загальною адаптованістю дитини до школи і шкільною успішністю, та зворотний кореляційний зв’язок між ціннісними орієнтаціями та акцентуаціями характеру особистості школяра (табл.2).

Таблиця 2

Акцентуації, які гальмують закріплення ціннісних орієнтацій молодших школярів

Акцентуація | Зміст ціннісних орієнтацій, що гальмуються

демонстративність | дисциплінованість

дистимність | активне діяльне життя

застрягання | активне діяльне життя; наявність добрих і вірних друзів; високі запити; акуратність

тривожність | суспільне визнання; розвиток; відповідальність; життєрадісність

екзальтованість | щастя інших; щасливе сімейне життя; розвиток; продуктивне життя; відповідальність; високі запити; дисциплінованість; раціоналізм

Виявлено два основні типи порушень у процесі розвитку самосвідомості. Перший – “затриманий” розвиток, коли переважають ще дошкільні форми самосвідомості. Другий – “відхилений” розвиток, коли дитина неадекватно усвідомлює і оцінює свої якості.

У третьому розділі “Психолого-педагогічні умови розвитку та корекції самосвідомості у молодшому шкільному віці” описано комплексну програму роботи шкільного психолога з розвитку самосвідомості молодших школярів, яка включає психокорекційну програму для самого психолога, а також програми утворення сприятливих умов розвитку в навчально-виховному процесі у школі та вдома.

Забезпечення розвитку свідомості та самосвідомості в учнів початкових класів є дуже складною задачею для шкільного психолога, що визначається низкою чинників, серед яких провідними є такі: недостатня розробленість теоретико-методологічних моделей, придатних для їх застосування у вирішенні практичних завдань; майже повна відсутність методичних розробок та психологічних технік з цієї проблеми; недостатнє розуміння важливості цієї задачі педагогами та батьками, які першочергово зосереджені на проблемах навчання.

В той же час, проведене нами дослідження показало, що недоліки у розвитку компонентів самосвідомості тісно пов’язані з виникненням феноменів шкільної дезадаптації та шкільної тривожності, емоційною нестійкістю, порушенням форм соціальної поведінки та комунікації. Окрім того, ми вважаємо, що перелічені недоліки розвитку самосвідомості у молодшому шкільному віці стають підгрунтям виникнення низки порушень особистісного розвитку у підлітковому віці, почасти різних форм девіантної поведінки.

Нами була розроблена “Програма діяльності шкільного психолога по розвитку самосвідомості молодшого школяра”.

Мета програми полягала у створенні сприятливих умов розвитку самосвідомості дітей молодшого шкільного віку та корекції випадків відхилення у процесі розвитку.

Реалізація даної мети передбачає дотримання таких робочих принципів, які доповнюють і конкретизують загальновизнані гуманістичні принципи діяльності шкільного психолога: принцип системності, принцип комплексності, принцип добровільності, принцип зворотного зв’язку та контрольованості розвивального впливу.

Програма передбачає роботу шкільного психолога у трьох напрямах: психокорекційна робота психолога із дітьми з порушеннями розвитку самосвідомості; робота з вчителями по вдосконаленню засобів розвитку самосвідомості в навчально-виховному процесі; корекція родинних стосунків у напрямі утворення сімейної ситуації, сприятливої для розвитку самосвідомості дитини. Кожний напрям є окремою підпрограмою даної загальної програми.

Основними завданнями програми є: моніторинг психічного розвитку, зокрема, розвитку компонентів самосвідомості та соціально-психологічної ситуації у класах; психокорекційна допомога дітям з відхиленнями у розвитку самосвідомості; вдосконалення психологічних знань вчителів та батьків про закономірності психічного та соціального розвитку дітей молодшого шкільного віку; допомога вчителям та батькам в усвідомленні проблем, що виникають у класі та в окремої дитини у зв’язку з процесами розвитку самосвідомості молодших школярів; корекція стилю педагогічного спілкування та ставлення вчителів та батьків до труднощів, які виникають у дітей в процесі навчання та спілкування; розширення та диференціація психолого-педагогічних засобів розвитку самосвідомості дитини вдома, на уроках та позаурочних заняттях.

Весь цикл роботи шкільного психолога включав наступні етапи: психодіагностичний етап, на якому проводився збір та аналіз інформації щодо особливостей розвитку самосвідомості учнів початкових класів та будувалась попередня модель факторів, які впливають на цей процес; проектний етап, на якому, спираючись на попередню модель, виокремлювались основні проблеми, визначались головні напрями та програмувалися провідні форми роботи; ознайомчий етап, на якому за результатами психодіагностичного дослідження всім батькам та вчителям початкових класів надавалася загальна інформація про особливості розвитку учнів і загальна характеристика ситуації у класах; організаційний етап, на якому формувалися робочі групи з тих батьків та вчителів, які виявили бажання взяти участь у роботі; інформаційний етап, на якому психолог з кожним учасником робочих груп окремо обговорював особливості розвитку дитини та ситуації у класі, і спільно встановлювалися наявні утруднення в організації процесу навчання та виховання; програмний етап, на якому встановлювались цілі й задачі участі батьків та вчителів у дослідженні та узгоджувалась програма психолого-педагогічної роботи; навчально-тренінговий етап, на якому у формі групового тренінгу вирішувалися завдання підвищення рівня психологічної культури учасників, корекції стилю спілкування та педагогічної діяльності та оволодіння ними формами і засобами розвитку компонентів самосвідомості дитини у процесі навчання і виховання; корекційно-педагогічний етап, на якому безпосередньо реалізовувалися програми психолого-педагогічної діяльності по створенню умов для розвитку компонентів самосвідомості та проводилась корекційна робота з групами дітей, які потребують особливої уваги шкільного психолога; моніторинговий етап, на якому психолог спільно з батьками та вчителями відслідковував зміни, що відбувалися з окремими учнями та з класом у цілому внаслідок реалізації психолого-педагогічної програми.

Ця загальна програма реалізовувалась через три відносно самостійних підпрограми.

1. “Програма психокорекційної роботи шкільного психолога з відхиленнями у розвитку самосвідомості молодших школярів”.

2. “Програма діяльності шкільного психолога з батьками по розвитку самосвідомості молодшого школяра”.

3. “Програма діяльності шкільного психолога з педагогами по розвитку самосвідомості молодшого школяра”.

Наведемо результати діагностики самооцінки учнів експериментальної та контрольної груп після психокорекційної роботи за даною програмою (табл.3).

Таблиця 3

Показники зміни самооцінки молодших школярів внаслідок психокорекційних заходів

Види самооцінки | Кількість учнів

На початку навчального року | Наприкінці навчального року

Експери-

ментальна

група – 30 чол. | Контрольна група – 30 чол. | Всього | Експери-ментальна

група – 30 чол. | Контрольна група – 30 чол. | Всього

Дуже висока | 14 | 13 | 27 | 9 | 14 | 23

Висока | 8 | 9 | 17 | 12 | 8 | 20

Середня | 6 | 5 | 11 | 8 | 4 | 12

Низька | 2 | 3 | 5 | 1 | 4 | 5

Дуже низька | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0

Диференційована | 7 | 8 | 15 | 12 | 7 | 19

Аналіз показників самооцінки свідчить, що після проведення психокорекційних заходів в експериментальній групі зменшилася кількість учнів з дуже високою самооцінкою, зросла кількість учнів з високою, середньою (яка обумовлює адекватність) та диференційованою самооцінкою.

ВИСНОВКИ

1. Однією з суттєвих ознак психічного розвитку дитини молодшого шкільного віку є подальше становлення самосвідомості, що виявляється у диференціації її внутрішньої структури, ускладненні змістового наповнення. У структурі самосвідомості дитини молодшого шкільного віку формуються три провідні компоненти: образ “Я”, самооцінка та ціннісні орієнтації, які пов’язані між собою, але ще недостатньо узгоджені. Тільки наприкінці молодшого шкільного віку у дитини складаються рефлексивні механізми, які забезпечують подальший розвиток самосвідомості у підлітковому та юнацькому віці.

2. Провідними факторами змін у структурі та змісті самосвідомості молодших школярів є: оцінна діяльність вчителів та батьків; наявність у навчальному процесі об’єктивованих підстав для оцінки та самооцінки якості виконаної роботи; зміна соціального статусу дитини; уніфікація системи соціальних взаємин та включення у нормовані комунікації.

3. Розвиток самосвідомості дітей молодшого шкільного віку відбувається за трьома основними напрямками. По-перше, це змістовна диференціація образу “Я”. Вже в другому класі діти виявляються спроможними виокремлювати значну кількість особистісних властивостей та якостей і ідентифікувати їх наявність/відсутність у себе та інших дітей. Але це такі якості, які переважно пов’язані з навчальним процесом, а інші якості все ще зостаються погано диференційованими. Окрім того, діти стають спроможними змістовно та реалістично розгалужувати “Я-реальне” та “Я-ідеальне”. По-друге, суттєво змінюється характер самооцінки. Від загальної синкретичної оцінки себе, притаманної дошкільникам, значна частина молодших школярів стає здатною до диференційованої самооцінки за окремими параметрами. Але критерії самооцінки усвідомлюються ще погано, і, відповідно, страждає адекватність самооцінки. По-третє, змінюється функціональна роль ціннісних орієнтацій у системі регуляції поведінки та діяльності та їх змістовне наповнення. Ціннісні орієнтації втрачають безпосередньо стимулюючу функцію і набувають значення смислоутворюючого підгрунтя мотивації у різних сферах спілкування та діяльності.

4. Найбільш поширеними вадами у розвитку самосвідомості молодшого школяра є низький рівень диференційованості образу “Я”, неадекватність самооцінки та ціннісних орієнтацій, які виконують мотивуючу функцію щодо учбової діяльності дитини та її спілкування. Виявлено два основні типи порушень у процесі розвитку самосвідомості. Перший – “затриманий” розвиток, коли переважають дошкільні форми самосвідомості. Другий – “відхилений” розвиток, коли дитина неадекватно усвідомлює і оцінює свої якості. Порушення у нормативному процесі розвитку самосвідомості є важливим фактором виникнення шкільної дезадаптації. Ці порушення виступають в якості особистісних факторів, які стають перешкодами на шляху ефективної адаптації й розвитку особистості, надають життю дитини конфліктного особистісного смислу та стають підгрунтям виникнення різних форм девіантної поведінки у підлітковому віці.

5. Необхідним є впровадження програми по створенню умов, сприятливих для розвитку самосвідомості у молодших школярів, а також для вияву тих дітей,