ХЕРСОНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ПАВЛИК Олена Анатоліївна

УДК 811.161.2:372.46

РОЗВИТОК ПИСЕМНОГО МОВЛЕННЯ УЧНІВ 4(3) КЛАСІВ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ
У ШКОЛАХ З РОСІЙСЬКОЮ МОВОЮ НАВЧАННЯ

13.00.02 теорія та методика навчання (українська мова)

АВТОРЕФЕРАТ
дисертації на здобуття наукового ступеня
кандидата педагогічних наук

Херсон 2003

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано на кафедрі слов’янських мов і загального мовознавства
Херсонського державного університету, Міністерство освіти і науки України

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор,
член-кореспондент АПН України
ГОЛОБОРОДЬКО ЄВДОКІЯ ПЕТРІВНА,
Херсонський державний університет,
професор кафедри слов’янських мов
і загального мовознавства

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

ХОРОШКОВСЬКА ОЛЬГА НАЗАРІВНА,

Інститут педагогіки АПН України,

старший науковий співробітник

лабораторії початкової освіти;

кандидат педагогічних наук, доцент

ПОПОВА ОЛЬГА ІВАНІВНА,

Бердянський державний педагогічний університет,

доцент кафедри української мови

Провідна установа: Харківський державний педагогічний
університет ім. Г.С. Сковороди,
кафедра української мови,

Міністерство освіти і науки України, м. Харків

Захист відбудеться 13 грудня 2003р. об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К .053.01. при Херсонському державному університеті за адресою: 73000, м. Херсон, вул.  років Жовтня, 27.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Херсонського державного університету за адресою: 73000, м. Херсон, вул.  років Жовтня, 27.

Автореферат розіслано 7 листопада 2003 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Т.В. КОРШУН

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. За роки незалежності нашої держави значно підвищився статус української мови. Вона стала державною, обов’язковою для вивчення в усіх типах навчальних закладів, для опанування кожним громадянином країни. У зв’язку з цим розширення україномовного освітнього простору, створення умов для належного опанування державної мови Національна доктрина розвитку освіти України в ХХI ст. // Освіта України. - 2002. - №33. - С. . було визначено одним з пріоритетних напрямів політики держави.

Початок нового тисячоліття позначився входженням України у світовий освітній простір, що викликало перехід загальноосвітніх навчальних закладів на новий зміст, структуру і 12-річний
термін навчання. Це зумовило перегляд концептуальних положень, котрі стосуються сучасної мовної освіти, викладання державної мови у школах національних меншин. В умовах реформування початкової школи особливої актуальності набули питання, пов’язані з реалізацією нових цілей навчання української мови, основною з яких є створення мовленнєвої бази для подальшого систематичного навчання дітей української мови на комунікативній основі.

Набуття молодшими школярами комунікативної компетентності передбачає розвиток їх усного та писемного зв’язного мовлення. Писемна форма зв’язного мовлення відіграє визначальну роль у процесі формування психіки дитини. Оволодіння нею, як стверджують психологи, суттєво впливає на розвиток інших форм мовлення. Становлення писемного зв’язного мовлення (ПЗМ) необхідна умова не тільки інтелектуального, а й узагалі гармонійного зростання особистості. Як переконують численні наукові дослідження (Л.С. Виготський, М.І. Жинкін, І.О. Зимня, О.Р. Лурія, В.Я. Ляудіс, І.П. Негуре, С.Л.Рубінштейн, І.О. Синиця), розвиток писемного зв’язного мовлення (РПЗМ) школярів зумовлює переведення психічних процесів у дітей на вищий рівень функціонування, а успіхи в опануванні учнями ПЗМ забезпечують і здебільшого визначають здобутки в навчанні з усіх предметів. Зважаючи на важливість оволодіння писемною формою зв’язного мовлення для психічного та соціального формування особистості, проблема РПЗМ молодших школярів є однією з найбільш актуальних у методиці початкового навчання.

Як свідчить аналіз науково-методичної літератури, питання розвитку писемного зв’язного мовлення не є новим у методиці навчання рідної мови молодших школярів. Дослідження російських (М.Ф. Бунаков, Ф.І. Буслаєв, Т.О. Ладиженська, М.Р. Львов, Н.І. Політова, М.С. Рождественський, І.І. Срезневський, Л.М. Толстой, Н.С. Чорноусова) та українських лінгводидактів (Н.Я. Грипас, Д.М. Кравчук, Л.Д. Нечай, М.Я. Плющ, О.І. Смовська, В.О. Сухомлинський, К.Д. Ушинський) заклали основи методики РПЗМ дітей молодшого шкільного віку, окреслили основні методичні прийоми роботи над текстами, встановили послідовність їх застосування. Активні дослідження сучасних методистів початкового навчання рідної мови (В.І. Бадер, Л.О. Варзацька, М.С. Вашуленко, О.Г. Лобчук та інші) довели принципову доцільність і можливість практичного ознайомлення молодших школярів з елементами теорії лінгвістики тексту (текст, тема, основна думка, структура, типи текстів, стилі, засоби зв’язку речень) і формування на цій основі текстологічних умінь.

Із уведенням на початку минулого століття до шкільних програм курсу української (російської) як другої мови розпочалися дослідження зі специфіки навчання близькоспорідненої мови й мовлення. Значний внесок у розв’язання цієї проблеми зробили лінгводидакти початкової (Н.О. Воскресенська, І.П. Ґудзик, Г.П. Коваль, Л.О. Кутенко, А.О.Свашенко, М.В. Сокирко, О.Н. Хорошковська, Л.З. Шакірова) та основної школи (Н.З. Бакєєва, О.М. Біляєв, Є.П. Голобородько, Н.А. Пашковська, М.І. Пентилюк, А.Є. Супрун, М.Б. Успенський). На сьогодні розроблено цілісну лінгводидактичну систему початкового навчання української мови в школах з російською мовою викладання (О.Н. Хорошковська), досліджено питання розвитку усного мовлення учнів початкових класів на уроках української мови як другої (В.А. Трунова), збагачення й активізації словникового запасу російськомовних школярів (Л.О. Кутенко), відбору слів для початкового етапу засвоєння української мови (Т.В. Коршун). Однак, незважаючи на значні досягнення лінгводидактики, нерозв’язаною залишається проблема розвитку українського писемного зв’язного мовлення учнів початкових класів шкіл з російською мовою навчання.

Аналіз науково-методичної літератури свідчить, що порушена проблема в такому аспекті спеціально не досліджувалася. У працях науковців Н.О. Воскресенської, Т.Ю. Горбунцової, А.О. Свашенко, О.Н. Хорошковської наявні загальнометодичні рекомендації щодо розвитку українського зв’язного мовлення учнів початкової школи.

Актуальність дослідження визначається ще й тим, що в практиці навчання українського ПЗМ учнів шкіл з російською мовою викладання виявляються серйозні проблеми. Власні спостереження та анкетне опитування вчителів показують, що педагоги недостатньо обізнані з методикою викладання другої мови, її особливостями, не завжди забезпечують перенос спільних з російською мовою знань та вмінь писемного зв’язного мовлення. Вплив таких чинників, як російськомовне оточення школярів, можливість спілкування українською мовою лише в процесі навчальної діяльності, недостатнє володіння вчителями початкових класів методикою викладання близькоспорідненої мови й мовлення, сприяє гальмуванню процесу мовленнєвого розвитку дітей. Писемні зв’язні висловлювання школярів характеризуються недосконалістю як за лексико-граматичним, так і за структурно-змістовим оформленням, містять значну кількість мовленнєвих помилок та огріхів.

Як свідчить проведене нами дослідження, основними причинами такого рівня сформованості ПЗМ школярів є: а) недостатня розробленість цього питання в методиці навчання української мови як другої; б) несистемні знання вчителів початкової школи щодо особливостей опанування близькоспорідненої мови й мовлення, їх професійна непідготовленість до цієї роботи на уроках української мови; в) слабка опора на спільні з російською мовою текстологічні знання та вміння, на тексти різних типів, що обумовлює неефективне засвоєння специфічних зображувально-виражальних засобів української мови. Таким чином, недостатня теоретична розробленість та нагальна практична потреба в розв’язанні означеної проблеми зумовили вибір теми дисертаційного дослідження “Розвиток писемного мовлення учнів 4(3) класів Мається на увазі, що в чотирирічній початковій школі навчаються діти з шестирічного віку, а в трирічній — з семирічного віку. на уроках української мови у школах з російською мовою навчання”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження є структурним компонентом теми “Теорія і практика підготовки вчителя-словесника”, що розробляється кафедрою слов’янських мов і загального мовознавства Херсонського державного університету й загальноуніверситетської теми “Актуальні проблеми підготовки учителя сучасної школи” (РК №0198U007532). Тему дисертації затверджено вченою радою Херсонського державного університету (протокол №1 від 9 вересня 2002 р.) та узгоджено в координаційній раді при АПН України (протокол №8 від 29 жовтня 2002 р.).

Об’єктом дослідження є процес навчання української мови й мовлення учнів початкових класів шкіл з російською мовою викладання, предметом методика розвитку українського писемного зв’язного мовлення молодших школярів.

Мета дослідження полягає в удосконаленні й апробації науково обґрунтованої методики розвитку писемного зв’язного мовлення учнів 4(3) класів на уроках української мови як другої.

Гіпотеза дослідження: рівень писемного зв’язного мовлення учнів шкіл з російською мовою викладання на завершальному етапі початкового навчання значно підвищиться, якщо:

- у процесі РПЗМ дотримуватися принципів урахування знань і вмінь з рідної мови та взаємозалежності усного й писемного мовлення;

- роботу з розвитку ПЗМ здійснювати на основі текстів різних типів в аспекті транспозиційно-корекційного підходу;

- цілеспрямовано удосконалювати текстологічні та формувати текстотворчі й комунікативні вміння школярів за допомогою оперативного (аналіз, конструювання), продуктивно-творчого й комунікативного методів;

- застосовувати систему диференційованих мовленнєвих вправ з елементами творчості, підпорядковану етапам розвитку писемного мовлення дітей та розділам шкільної програми.

Завдання дослідження:

· розкрити основні психологічні, психолінгвістичні, лінгвістичні та лінгводидактичні засади методики РПЗМ учнів 4(3) класів в умовах навчання близькоспорідненої мови;

· проаналізувати навчально-методичну літературу в аспекті проблеми розвитку українського писемного мовлення молодших школярів;

· визначити критерії та виділити рівні сформованості ПЗМ школярів у досліджуваних умовах, з’ясувати стан навчання писемного зв’язного мовлення дітей на уроках української мови як другої, виявити та класифікувати типові мовленнєві помилки й огріхи, що трапляються в письмових роботах учнів шкіл з російською мовою викладання на завершальному етапі початкового навчання;

· виділити принципи, методи, прийоми і засоби, що забезпечують ефективний РПЗМ дітей, розробити експериментальну програму та методику розвитку писемного зв’язного мовлення учнів 4(3) класів на уроках української мови у школах з російською мовою навчання, перевірити педагогічну доцільність та ефективність пропонованої методики.

Методологічну основу дослідження склали положення про мову як засіб спілкування, пізнання й відображення дійсності, єдність мови й мислення, форми та змісту; законодавчі акти й концепції реформування освіти в Україні, зокрема Національна доктрина розвитку освіти України в ХХІ столітті, Державний стандарт початкової загальної освіти, Концепція загальної середньої освіти, Концепція мовної освіти 12-річної школи.

Теоретичними засадами дисертації стали лінгводидактичні дослідження щодо особливостей викладання другої мови в початковій (Н.О. Воскресенська, Т.Ю Горбунцова, Г.П. Коваль, Т.В. Коршун, Л.О. Кутенко, А.О.Свашенко, М.В. Сокирко, В.А. Трунова, О.Н. Хорошковська, Л.З. Шакірова) і середній школі (Н.З. Бакєєва, О.М. Біляєв, Є.П. Голобородько, Н.А. Пашковська, М.І. Пентилюк, А.Є. Супрун, М.Б. Успенський); праці науковців щодо специфіки усного й писемного мовлення (Н.Д. Бабич, Л.С. Виготський, М.І. Жинкін, В.Б. Касевич, Д.М. Кравчук, С. Курганов, Т.О. Ладиженська, О.Р. Лурія, В.Я. Ляудіс, М. Марун, І.Б. Мініна, І.П. Негуре, В.В. Пруняк, С.Л. Рубінштейн, І.О. Синиця, Л.В. Славгородська, Л.М. Смирнова, І.О. Черезова), наукові досягнення в галузі теорії та практики мовленнєвої діяльності (В.І.Бадер, Л.О. Варзацька, І.О. Зимня, Г.М. Іваницька, В.І. Капінос, С.О. Караман, Т.А. Ладиженська, О.О. Леонтьєв, В.Я. Мельничайко, Г.О. Михайловська Є.І. Пасов, М.І. Пентилюк, К.М. Плиско, О.І. Попова).

Методи дослідження: теоретичні: аналіз та синтез наукових досягнень психології, психолінгвістики, лінгвістики та лінгводидактики, навчально-методичної літератури з проблеми дослідження, метод порівняльного аналізу усного й писемного мовлення, узагальнення педагогічного досвіду розвитку українського писемного мовлення школярів, розробка критеріїв та встановлення рівнів сформованості вмінь учнів початкових класів будувати писемне зв’язне висловлювання, метод теоретичного моделювання методики РПЗМ учнів 4(3) класів, синтез емпіричного матеріалу; емпіричні: діагностичні (бесіди з учителями, анкетування), обсерваційні (спостереження й аналіз уроків), експериментальні (констатуючий, формуючий, контрольний експерименти), аналіз зв’язних висловлювань школярів, виявлення і класифікація мовленнєвих помилок та огріхів українського писем-ного зв’язного мовлення учнів 4(3) класів шкіл з російською мовою викладання, статистична обробка експериментальних даних, кількісний та якісний аналіз результатів експерименту.

Дослідження здійснювалося в три етапи. На першому етапі (1997-1998 рр.), пошуковому, теоретично осмислювалася тема; аналізувалася психологічна, психолінгвістична, лінгвістична й лінгводидактична література, нормативні документи, шкільні програми та чинний підручник; визначалися вихідні позиції дослідження: об’єкт, предмет, робоча гіпотеза, мета, основні завдання; обґрунтовувалася актуальність досліджуваної проблеми.

На другому етапі (1998-2000 рр.) поглиблювався теоретичний аналіз літератури з обраної проблеми; проводився констатуючий експеримент, узагальнювалися його результати; складалася програма експериментально-дослідного навчання, розроблялася методика розвитку писемного зв’язного мовлення учнів 4(3) класів на уроках української мови у школах з російською мовою викладання.

На третьому етапі (2000-2003 рр.) випробовувалася розроблена методика РПЗМ, перевірялася її ефективність; аналізувалися та узагальнювалися результати експериментального навчання, формулювалися висновки дослідження.

Наукова новизна й теоретичне значення дослідження. Уперше розроблено й обґрунтовано поетапну лінгводидактичну модель розвитку ПЗМ школярів на уроках української мови в 4(3) класах; удосконалено класифікацію мовленнєвих помилок та огріхів, що трапляються в письмових роботах російськомовних учнів на завершальному етапі початкового навчання; виділено критерії та рівні сформованості умінь писемного мовлення школярів; розкрито фактори, які детермінують процес РПЗМ учнів шкіл з російською мовою викладання; визначено педагогічні умови підвищення ефективності розвитку ПЗМ дітей молодшого шкільного віку; набула подальшого розвитку методика формування зв’язного мовлення молодших школярів.

Практична значущість: розроблено й експериментально перевірено методику розвитку українського писемного зв’язного мовлення школярів 4(3) класів в умовах російськомовного оточення. Матеріали дослідження можуть бути використані в процесі вдосконалення шкільної програми та підручника з української мови для 4-го класу шкіл з російською мовою навчання, створення навчально-методичних посібників, у лекційних курсах з методики викладання української мови в початкових класах для студентів педагогічних вузів, у практичній роботі вчителів. Результати дисертаційного дослідження було впроваджено в СЗОШ№ 65 (довідка про впровадження від 3.09.2002р.), № 90 м. Кривого Рогу Дніпропетровської області, СЗОШ№ 46 м. Херсона (довідка від 21.09.2002р.), гімназії м. Південного Одеської області, середньому загальноосвітньому НВК І-ІІІ ступенів “Гімназія Очаг” м. Харкова (довідка від 8.10.2002р.).

Особистий внесок здобувача: у дослідженні уточнено сутність і структуру процесу писемного мовлення, розроблено модель його функціонування, сформульовано параметри визначення специфіки даної форми мовленнєвої діяльності, описано труднощі, котрі виникають у процесі розвитку писемного мовлення школярів, визначено причини, що їх зумовлюють, запропоновано мотиваційно-креативний підхід до розв’язання досліджуваної проблеми.

Вірогідність результатів дослідження забезпечена методологічною та теоретичною обґрунтованістю вихідних позицій, застосуванням комплексу методів науково-педагогічного дослідження, адекватних його предмету, меті та завданням, поєднанням кількісного та якісного аналізу одержаних експериментальних даних, математичною обробкою результатів дослідного навчання.

Апробація результатів дисертації відбувалася у формі виступів на Й Міжнародній науковій студентській конференції “Антропоцентричний аспект психолінгвістичних досліджень в онто- та філогенезі” (21-22 квітня 1998 року, м. Кривий Ріг), науково-практичній конференції “Сучасний учитель національної школи” (20 вересня 2000 року, Кривий Ріг), Міжнародній науково-практичній конференції “Підготовка сучасного вчителя англійської мови початкової школи (26-27 березня 2002 року, м. Херсон), Міжнародній науковій конференції “Текст та методика його аналізу” (14-15 листопада 2002 року, м. Херсон), на засіданнях кафедри лінгводидактики факультету іноземної філології Херсонського державного університету. Хід і результати експериментального навчання обговорювалися на засіданнях методичних об’єднань учителів початкових класів та української мови, педагогічних рад шкіл, що слугували експериментальним майданчиком нашого дослідження. Результати дисертаційної роботи було впроваджено у практичній роботі вчителів СШ№№65, 90 м. Кривого Рогу Дніпропетровської області, СШ№46 м. Херсона, гімназії м. Південного Одеської області, середнього загальноосвітнього НВК I-III ступенів “Гімназія ОЧАГ” м. Харкова.

Публікації. Зміст і результати роботи висвітлено у 8 публікаціях з теми дослідження, з них 6 статей – у збірниках наукових праць та фаховому журналі, 2 – у матеріалах і тезах доповідей конференцій.

Структура дисертації: дослідження складається зі вступу, трьох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел, що нараховує 234 найменування, і 5 додатків, розміщених на 18 сторінках. Робота містить 14 таблиць, 6 ілюстрацій; її загальний обсяг становить 176 сторінок, з них обсяг основного тексту –– 163 сторінки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, предмет і мету дослідження, сформульовано гіпотезу та завдання, схарактеризовано методи й етапи роботи, доведено достовірність, теоретичне значення й наукову новизну, практичну значущість одержаних результатів, особистий внесок дисертанта, наведено дані про апробацію дослідження та впровадження його результатів у шкільну практику, подано відомості про структуру й обсяг дисертації.

У першому розділі “Теоретичні засади формування українського писемного мовлення учнів початкових класів шкіл з російською мовою викладання” розглядаються найважливіші наукові поняття, що лягли в основу дослідження (розвиток мовлення, писемне мовлення рідною та близькоспорідненою мовою, текст, мовленнєва діяльність), розкриваються психологічні, психолінгвістичні, лінгвістичні й лінгводидактичні аспекти досліджуваної проблеми, визначаються вихідні позиції методики розвитку писемного зв’язного мовлення учнів 4(3) класів на уроках близькоспорідненої мови.

Через недостатність досліджень проблеми писемного мовлення засобами близькоспорідненої мови ми звернулися до робіт науковців, які вивчали це питання на матеріалі рідної мови. В основу дисертаційної роботи покладено систему поглядів на писемне мовлення, окреслену українськими й російськими психологами (Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, М.І. Жинкін, І.О. Зимня, В.Б. Касевич, С. Курганов, О.Р. Лурія, В.Я. Ляудіс, І.П. Негуре, С.Л. Рубінштейн, І.О. Синиця, І.О. Черезова) та лінгводидактами (Н.Д. Бабич, Н.Я. Грипас, Д.М. Кравчук, Т.О. Ладиженська, М. Марун, М.І. Пентилюк, М.Я. Плющ, В.В. Пруняк, Л.В. Славгородська, О.С. Троянська). Писемне мовлення відрізняється від усного відсутністю контакту з адресатом, ситуацією спілкування, структурою мовлення в онтогенезі, способом передачі та сприймання, засобами вираження, способом психолінгвістичного сприйняття, умовами реалізації мовлення, можливістю редагування, мірою зв’язності та мовним оформленням тексту. Воно характеризується незалежністю від реакції адресата, орієнтованістю на уявного читача, свідомістю, нормативністю, контекстністю, синтаксичною розгорнутістю, лексичною різноманітністю, повнотою, завершеністю, зв’язністю, логічною послідовністю, можливістю редагування, правильним порядком слів у реченнях.

Писемне мовлення, реалізоване близькоспорідненою мовою, є спеціально організованим процесом породження писемного висловлювання, навмисного створення писемного тексту, що втілює думки, почуття, волевиявлення автора, засобами другої мови. Воно вимагає більшої зібраності, зосередженості, умотивованості. Тому в роботі над побудовою зв’язного українського писемного висловлювання особлива увага має приділятися попередній підготовці, акцентуванню уваги на мовних засобах другої мови, особливостях писемної форми мовлення.

Специфіка процесу розвитку ПЗМ школярів на уроках близькоспорідненої мови полягає у врахуванні динамічного стереотипу першої (російської) мови та в усуненні взаємогальмування близькоспоріднених мов. Аналіз наукових джерел показує, що міжмовна транспозиція створює можливості для позитивного переносу набутих на уроках російської мови елементарних знань з теорії мовленнєвої діяльності, лінгвістики тексту (тема, основна думка, типи текстів, їх змістові, структурні й мовні особливості, абзац, план, способи зв’язку речень у тексті), специфіки писемного висловлювання (контекстність, усвідомленість, зв’язність, поширеність, нормативність).

Для попередження взаємогальмування близькоспоріднених мов, що виявляється в явищах зовнішньої та прихованої інтерференції, необхідно застосовувати в процесі розвитку писемного мовлення учнів 4(3) класів завдання на засвоєння специфічних зображувально-виражальних засобів української мови, ліквідацію мовних русизмів або “росіянізмів” (О.Н. Хорошковська) (фонетико-графічних та графічних, що переходять в орфографічні, лексичних та граматичних).

Вивчення й аналіз наукової літератури з психолінгвістики та лінгводидактики (Л.О. Варзацька, І.О Зимня, В.І. Капінос, О.М. Леонтьєв, В.Я. Ляудіс, І.П. Негуре, М.І. Пентилюк та ін.) дозволяє стверджувати, що за основу створення писемного тексту слід брати модель породження висловлювання, враховуючи мовленнєву ситуацію, що визначає мету, місце, адресата спілкування й конкретне комунікативне завдання.

Писемне близькоспоріднене мовлення є складним системним процесом, основний рівень якого складають дві дії породження задуму і вираження змісту, що співвідносяться з відповідними фазами мовленнєвої діяльності (орієнтування, планування – з першою дією, реалізації, контролю й корекції – з другою), причому, за висновками науковців (Н.З. Бакєєва, Г.П. Коваль, Л.З. Шакірова, Л.В. Щерба), дія породження задуму проходить у внутрішньому мовленні в кодах рідної мови. Далі здійснюється переклад думки в коди зовнішнього мовлення засобами другої мови. На цьому етапі й відбувається вплив старого динамічного стереотипу. До системи дії породження задуму належать такі операції, як визначення ситуації, умов, адресата, типу висловлювання з огляду на мету та завдання спілкування; вибір теми та визначення її меж; породження, відбір та розгортання основних смислових одиниць у цілісній структурі тексту. Найважливішими операціями дії вираження змісту є добір найбільш адекватних засобів другої мови, застосування властивих їй граматичних конструкцій; забезпечення правильності, контекстності, зв’язності, лексич-ної різноманітності висловлювання; усунення мовленнєвих помилок та огріхів.

У розділі проаналізовано лінгводидактичні основи розвитку писемного мовлення учнів, висвітлено різні підходи до вибору принципів, методів, прийомів і засобів навчання, розглянуто загальнодидактичні й методичні принципи: мотиваційного забезпечення навчального процесу; систематичності й послідовності; природовідповідності (сенситивності); розвивального характеру навчання; індивідуалізації та диференціації; комунікативної спрямованості навчального процесу; навчання мови й мовлення на основі тексту; урахування знань та вмінь з рідної мови; взаємозалежності усного та писемного мовлення; комплексного підходу до формування мовленнєвих умінь. На основі проаналізованих методичних праць (В.І. Бадер, В.А. Трунова, М.Б.Успенський, О.Н. Хорошковська та ін.) обґрунтовано вибір методів навчання: оперативного (аналіз, конструювання), продуктивно-творчого й комунікативного. Доцільним у процесі РПЗМ молодших школярів буде використання таких прийомів, як зіставлення, порівняння, спостереження мовних явищ, наслідування, відтворення мовного зразка, конструювання текстів-розповідей, описів, міркувань та їх редагування.

Таким чином, теоретичний аналіз наукової літератури з проблеми дослідження дозволяє визначити такі передумови ефективного розвитку українського писемного мовлення учнів 4(3) класів шкіл з російською мовою навчання: 1) забезпечення позитивного переносу знань та вмінь школярів з російської мови на український мовний ґрунт із урахуванням специфіки засобів близькоспорідненої мови; 2) здійснення навчання українського мовлення на матеріалі різних типів тексту як основної комунікативної одиниці з опорою на принцип випереджувального формування вмінь усного мовлення щодо писемного; 3) підпорядкування процесу навчання українського писемного текстотворення етапам породження зв’язного висловлювання, створення його належної мотивації; 4) дотримання особливостей писемної форми зв’язного мовлення (контекстності, усвідомленості, зв’язності, розгорнутості, нормативності) під час побудови писемних висловлювань;
5) реалізації диференційованого підходу до процесу мовленнєвого розвитку школярів.

У другому розділі “Стан навчання українського писемного мовлення учнів 4(3) класів шкіл з російською мовою навчання” здійснено аналіз навчально-методичної літератури з проблеми дослідження, описано хід і результати констатуючого експерименту, узагальнено спостереження уроків й анкетне опитування вчителів початкових класів, розроблено критерії та визначено рівні сформованості українського писемного мовлення молодших школярів в умовах навчання близькоспорідненої мови.

Для того, щоб з’ясувати повноту й ефективність навчально-методичного забезпечення процесу розвитку писемного мовлення учнів 4(3) класів шкіл з російською мовою викладання, було досліджено чинну для 4(3) класів і нову навчальні програми, нормативні документи та шкільний підручник з української мови. Аналіз програм і підручника показав, що в них передбачено певну роботу з розвитку писемного зв’язного мовлення школярів, проте визначений зміст та обсяг матеріалу не завжди сприяють ефективності процесу РПЗМ. Недостатньо уваги приділяється аналізу мовних особливостей текстів різних типів, збагаченню мовлення дітей виражальними засобами української мови. У ході дослідження ми з’ясували, що види робіт, представлені в чинному підручнику, відповідають не всім вимогам шкільної програми. Так, наприклад, відсутні завдання на спостереження за особливостями мовлення, що зумовлюються наявністю чи відсутністю адресата й метою спілкування. Підручник не містить завдань з написання вибіркових і стислих переказів текстів-розповідей та описів, листів, заміток до стінгазети, складання плану тексту.

Аналіз методичної літератури свідчить, що в процесі навчання української мови як другої приділяється значна увага формуванню мовленнєвих умінь школярів. Сучасні лінгводидакти (Н.О. Воскресенська, А.О.Свашенко, О.Н. Хорошковська) дають загальнометодичні рекомендації щодо розвитку мовлення школярів. Утім досі не було створено чіткої системи розвитку українського писемного зв’язного мовлення учнів 4(3) класів за умов російськомовного оточення.

У шкільних програмах та в критеріях оцінювання навчальних досягнень учнів не знаходять відображення вимоги щодо рівня опанування українським писемним мовленням школярами на кінець навчання в початковій школі. Це зумовило необхідність розробки критеріїв для визначення рівнів оволодіння писемним мовленням (високого, достатнього, середнього, початкового) учнями на завершальному етапі початкового навчання за такими показниками, як багатство словникового запасу, сформованість текстотворчих умінь, здатність до самостійної та творчої роботи, наявність мовленнєвих помилок та огріхів у писемних висловлюваннях школярів.

Для виявлення рівня сформованості умінь українського писемного зв’язного мовлення школярів та перевірки ефективності існуючих методичних підходів щодо його формування впродовж 1997-1999 років у 4(3) класах середніх загальноосвітніх шкіл з російською мовою навчання №№ , 90, 91 м. Кривого Рогу Дніпропетровської області та № м. Херсона, нами проводився констатуючий експеримент, яким було охоплено 453 учні. Школярам пропонувалося виконати завдання репродуктивного, репродуктивно-продуктивного й творчого характеру на текстовій основі: відновити деформований текст, усунути невиправдані повтори слів, поширити текст, написати переказ, скласти текст-розповідь, опис, міркування, казку за поданим початком. Паралельно перевірялися вміння писемного зв’язного мовлення дітей з російської мови із застосуванням аналогічних видів завдань.

Результати зрізів показали, що учні в основному можуть побудувати невелике за обсягом писемне висловлювання, але під час складання текстів використовують одноманітні синтаксичні конструкції. Особливі труднощі діти відчувають під час добору засобів вираження думки через обмеженість словникового запасу. Найважчим для них виявилося самостійне складання тексту-міркування та казки через незначний досвід виконання подібних завдань.

Недостатній рівень володіння уміннями писемного зв’язного мовлення спричинив помилки та огріхи в творчих роботах дітей: текстові помилки (невміння встановити межі речень, використовувати засоби зв’язку, порушення видо-часової узгодженості дієслів, одноманітність синтаксичних конструкцій, невдалий порядок слів у реченні, змішування прямої і непрямої мови), семантичні огріхи (неправильне вживання слова, порушення лексичної сполучуваності, уживання спільнокореневих слів тавтологію, невмотивоване використання зайвого слова плеоназм), огріхи, зумовлені впливом усного мовлення (прямі повтори слів, дублювання підмета-іменника займенником – “називні теми”, елементи ситуативності, самоперебиви, обірваність граматичних конструкцій, динамізм – думка “випереджає” слово), помилки інтерферуючого характеру (графічні та фонетико-графічні, що переходять в орфографічні, лексичні й граматичні).

На основі аналізу зрізових робіт з російської та української мов визначено у відсотках рівні писемного мовлення учнів 4(3) класів (високий, достатній, середній і початковий або низький).

Рис.1 Рівень сформованості вмінь писемного мовлення учнів 4(3) класів з російської та української мов

Як свідчать дані діаграми, рівень володіння українським писемним мовленням учнями 4(3) класів є недостатнім і безпосередньо залежить від міцності знань та сформованості вмінь з російської мови, що підтверджує важливість забезпечення ефективного переносу спільної з російською мовою текстологічної бази на український мовний ґрунт.

Спостереження за ходом навчального процесу та анкетне опитування вчителів дали підстави стверджувати, що більшість педагогів недостатньо володіє методикою роботи над текстами різних типів, не завжди забезпечують позитивний перенос текстологічних знань та вмінь з російської мови, не працюють над засвоєнням учнями специфічних лексико-граматичних засобів української мови. У процесі розвитку писемного мовлення на уроках застосовуються однотипні форми і прийоми роботи, недостатньо використовуються тексти для різноманітних видів аналізу і творчих робіт, немає чіткої системи їх опрацювання, поза увагою залишається і врахування різних навчальних можливостей школярів, забезпечення належної мотивації процесу текстотворення. Це свідчить про необхідність глибшої теоретичної й практичної підготовки вчителів початкових класів з питань специфіки навчання близькоспорідненої мови й мовлення, удосконалення методики розвитку писемного зв’язного мовлення на уроках української як другої мови.

У третьому розділі “Експериментальна методика розвитку писемного мовлення молодших школярів на уроках близькоспорідненої мови” визначається мета, завдання, принципи й вихідні позиції педагогічного експерименту, розкривається зміст програми, модель її реалізації, методика експериментального навчання, описується хід формуючого експерименту, аналізуються його результати.

Основною метою педагогічного експерименту стала перевірка ефективності методики розвитку писемного зв’язного мовлення учнів 4(3) класів шкіл з російською мовою викладання. Навчальний експеримент передбачав розв’язання таких завдань: актуалізувати текстологічні знання та вміння учнів, здобуті на уроках російської мови, розвинути текстотворчі й комунікативні уміння ПЗМ школярів на українському текстовому матеріалі, збагатити мовлення школярів власне українськими лексико-граматичними засобами, перевірити ефективність пропонованих диференційованих вправ, що забезпечують розвиток писемного зв’язного мовлення учнів шкіл з російською мовою навчання на основі текстів різних типів, довести доцільність презентованої методики РПЗМ учнів на завершальному етапі початкового навчання.

Як свідчать результати аналізу наукової літератури та дані констатуючого експерименту, запропонована методика буде результативною за умови міцності знань та сформованості мовленнєвих умінь з російської мови, дотримання диференційованого підходу до процесу мовленнєвого розвитку школярів, забезпечення мотивації мовленнєвої діяльності школярів через зміст текстового матеріалу, привабливі прийоми роботи з ним, застосування доступних творчих завдань.

У процесі розробки експериментальної методики розвитку українського писемного мовлення школярів було передбачено поетапність роботи над текстами різних типів: від аналізу, відтворення, конструювання за зразком до самостійної побудови висловлювань в органічній єдності змісту, структури й мовного оформлення; від опрацювання розповідей, описів, міркувань до складання розповідей з елементами опису і міркування, комунікативно спрямованих висловлювань (листів, привітань тощо).

Експериментальна методика ґрунтується на таких принципах: загальнодидактичних (мотиваційного забезпечення навчального процесу, систематичності й послідовності, природовідповідності або сенситивності, розвивального характеру навчання, індивідуалізації та диференціації); методичних (урахування знань і вмінь з рідної мови, взаємозалежності усного та писемного мовлення, комунікативної спрямованості навчального процесу, навчання мови й мовлення на основі тексту, комплексного підходу до формування мовленнєвих умінь).

Для впровадження експериментальної методики було розроблено програму, яка визначає зміст роботи з розвитку ПЗМ школярів відповідно до кожного розділу чинної навчальної програми з української мови за трьома етапами (підготовчим, формуючим і підсумковим). В її основу покладено роботу над текстами-розповідями, описами й міркуваннями.

На першому (підготовчому) етапі передбачено актуалізацію текстологічних знань та вмінь школярів, набутих на уроках російської мови: виділяти особливості писемних висловлювань (контекстність, усвідомленість, зв’язність, розгорнутість і нормативність); розрізняти текст і групу тематично об’єднаних речень, аналізувати висловлювання, визначаючи його тему й основну думку, вмотивовано добирати до нього заголовок, виділяти структурні елементи тексту, ділити його на абзаци, складати план, розрізняти тексти різних типів, визначати їх структурно-змістові й мовні особливості, конструювати тексти з поданих слів та словосполучень; поширювати писемні висловлювання, редагувати подані тексти з позицій змісту, структури й мовного оформлення. Другий етап (формуючий) спрямовано на розвиток текстотворчих (доповнювати, відновлювати, редагувати тексти-розповіді, описи, міркування, переказувати й самостійно складати висловлювання різних типів) та комунікативних (орієнтуватися в мовленнєвій ситуації, створювати писем-ні висловлювання з огляду на мету, умови й адресата комунікації) умінь школярів на основі текстів різних типів. Метою третього (підсумкового) етапу є узагальнення результатів попередніх етапів експерименту, подальше вдосконалення всіх груп комунікативно-мовленнєвих умінь писемного зв’язного мовлення, що передбачає самостійне складання та редагування школярами власних писемних висловлювань різних типів, доцільне використання засобів української мови.

Для реалізації експериментального навчання було розроблено систему вправ з урахуванням вимог шкільної програми. Основним орієнтиром для її створення було визначення рівня сформованості текстологічних і текстотворчих умінь школярів, виявлення типових помилок та огріхів у творчих роботах дітей. Система вправ включає такі типи: за ступенем самостійності та характером мовленнєвої діяльності (вправи аналітичного характеру за готовим текстом, вправи з редагування поданого тексту, вправи на створення нового тексту на основі зразка, вправи на побудову власного тексту), за видом умінь писемного мовлення (текстологічні, текстотворчі, комунікативні), за актуальністю вправи для мовленнєвого розвитку школярів (вправи, що доповнюють чинний підручник, види роботи, що пропонує шкільна програма з української мови, але не реалізує підручник, види роботи, що не знайшли відображення в навчальній програмі та підручнику, але доцільні з точки зору розвитку писемного зв’язного мовлення дітей).

Під час відбору вправ, спрямованих на розвиток ПЗМ школярів, ми керувалися такими критеріями: відповідність меті, завданням, етапу навчання, урахування специфіки викладання української як другої мови, вікових та індивідуальних особливостей учнів, систематичності. Зважаючи на різні навчальні можливості школярів, особливу увагу ми приділили диференціації мовленнєвих завдань відповідно до рівнів сформованості пи-семного мовлення дітей (високого, достатнього, середнього, початкового).

Для перевірки ефективності розробленої методики розвитку ПЗМ школярів за різних навчальних умов з 2000 по 2003 роки у 4(3) класах загальноосвітніх шкіл з російською мовою навчання № 65, 90 м. Кривого Рогу, №46 м. Херсона та гімназії м. Південного Одеської області, середнього загальноосвітнього НВК І-ІІІ ступенів “Гімназія ОЧАГ” м. Харкова було проведено педагогічний експеримент. Експериментальні (10) й контрольні (5) класи з приблизно однаковим рівнем мовленнєвої підготовки добиралися відповідно з однієї паралелі кожної школи. У контрольних класах навчання здійснювалося за чинною програмою, а в експериментальних — за розробленою нами методикою з використанням дидактичного матеріалу, спрямованого на розвиток писемного зв’язного мовлення школярів.

Рівень сформованості умінь ПЗМ дітей у ході експерименту перевірявся тричі за розробленими нами критеріями на основі виділених показників: уперше — на початку формуючого експерименту, вдруге — після першого (підготовчого) етапу, втретє — наприкінці експериментального навчання. Перший контрольний зріз (початковий) дав змогу отримати дані про вихідний рівень розвитку умінь писемного мовлення учнів експериментальних і контрольних класів на початок формуючого експерименту. Другий зріз (проміжний) мав на меті виявити ступінь готовності учнів до основного етапу експериментального навчання, сформованість текстологічних умінь школярів. Третій контрольний зріз (підсумковий) дозволив зробити висновок про ефективність експериментальної методики. Результати порівняльного аналізу зрізових робіт учнів до експериментального навчання, під час його проведення й після педагогічного експерименту показано в таблиці .

Таблиця 

Результати зрізових робіт учнів експериментальних та контрольних класів за рівнями сформованості умінь писемного мовлення

Рівень
сформованості
вмінь
ПЗМ, % | Загальноосвітні школи | Школи-гімназії

Експериментальні класи | Контрольні
класи | Експериментальні
класи | Контрольні
класи

Зрізи | Зрізи | Зрізи | Зрізи

11— початковий зріз до навчання за експериментальною методикою, 2— проміжний зріз після підготовчого етапу, 3— підсумковий зріз наприкінці педагогічного експерименту | 2 | 3 | 1 | 2 | 3 | 1 | 2 | 3 | 1 | 2 | 3

Високий | 6,8 | 12,3 | 19,1 | 6,6 | 7,1 | 11,3 | 9,4 | 22,3 | 33,4 | 9,8 | 11,3 | 14,7

Достатній | 33,2 | 41,1 | 47,2 | 33,4 | 35,9 | 37,0 | 39,2 | 47,3 | 56,2 | 39,2 | 41,6 | 46,8

Середній | 36,4 | 32,6 | 29,1 | 37,1 | 37,1 | 34,3 | 33,8 | 20,1 | 8,9 | 33,6 | 32,7 | 27,2

Початковий | 23,6 | 14,0 | 4,6 | 22,9 | 19,9 | 17,4 | 17,6 | 10,3 | 1,5 | 17,4 | 14,4 | 11,3

Розходження ефективності формуючого експерименту в процентних показниках у школах різних типів зумовлене низкою факторів. Серед них – загальний рівень розвитку дітей, рівень знань та вмінь школярів з російської мови, урахування вчителем специфіки навчання української мови як другої, етнічний склад учнів, стабільність педагогічних кадрів.

Отримані експериментальні дані, які подано в таблиці , демонструють позитивну динаміку зростання рівня писемного мовлення в учнів експериментальних класів. Результати контрольних зрізів свідчать, що рівень сформованості умінь ПЗМ в них вище приблизно на 12-15% в загальноосвітніх школах і на 25-31% у гімназіях у порівнянні з учнями контрольних класів. Аналіз творчих робіт свідчить і про якісні зміни в параметрах писемної форми мовлення школярів експериментальних класів, що виявляються у збільшенні обсягу речень і тексту в цілому, підвищенні лексичної різноманітності та структурної розгорнутості, зв’язності дитячих висловлювань, зменшенні кількості мовленнєвих помилок та огріхів. Таким чином, отримані експериментальні дані переконують у правомірності висунутої гіпотези дослідження та підтверджують ефективність розробленої методики розвитку писемного зв’язного мовлення учнів 4(3) класів шкіл з російською мовою навчання.

Проведене дослідження дозволяє зробити такі висновки:

1. Актуальність досліджуваної проблеми визначається вимогами сучасності підвищити рівень українського усного та писемного мовленням молодших школярів, недо-статньою розробленістю методики розвитку українського писемного мовлення учнів початкових класів за умов російськомовного оточення, відсутністю глибоких знань у вчителів зі специфіки навчання другої мови, низьким рівнем сформованості умінь українського писемного текстотворення в учнів 4(3) класів шкіл з російською мовою викладання.

2. Психологічною основою процесу розвитку українського ПЗМ школярів є вико-рис-тання елементів динамічного стереотипу першої (російської) мови й попередження асоціативного гальмування, яке зумовлює появу зовнішньої та прихованої міжмовної інтерференції.

3. Порівняльний лінгвістичний аналіз систем російської та української мов дозволяє виявити ступінь збігу мовних фактів, на основі чого визначити спільне та відмінне в навчальному матеріалі з розвитку писемного мовлення молодших школярів. Спільним матеріалом, який підлягає позитивному переносу з російської мови, є поняття з теорії тексту та відомості про специфіку писемної форми мовлення. Матеріалом, що відрізняється і якому слід приділити спеціальну увагу, є специфічні для української мови лексико-граматичні засоби.

4. Узагальнення лінгводидактичних досліджень з проблеми навчання близькоспорід-неної мови дає можливість встановити, що методика розвитку українського писемного мовлення російськомовних школярів має ґрунтуватися на транспозиційно-корекційному підході. При цьому писемному текстотворенню школярів має передувати ґрунтовна усна підготовка, яка полягає в актуалізації спільних з російською мовою (базових) текстологічних знань та вмінь, збагаченні словникового запасу, засвоєнні специфічних для української мови зображувально-виражальних засобів.

5. Аналіз навчально-методичної літератури з проблеми дослідження свідчить, що в ній недостатньо уваги приділяється роботі над мовними особливостями текстів різних типів, збагаченню мовлення дітей засобами вираження структурних елементів тексту української мови. Відсутність у шкільних програмах та в критеріях оцінювання навчальних досягнень учнів вимог щодо рівня опанування українським писемним мовленням школярами на кінець навчання в початковій школі зумовлює необхідність розробки критеріїв та виділення рівнів сформованості умінь ПЗМ в учнів 4(3) класів за такими показниками, як багатство словникового запасу, сформованість текстотворчих умінь, оволодіння досвідом самостійної та творчої роботи, наявність мовленнєвих помилок й огріхів у писемних висловлюваннях школярів.

6. Результати констатуючого експерименту та узагальнення досвіду роботи вчителів початкових класів свідчать, що причинами недостатнього рівня розвитку українського писемного зв’язного мовлення школярів є російськомовне оточення учнів, можливість спілкуватися українською мовою лише в процесі навчальної діяльності, невідповідний рівень знань та вмінь дітей з російської мови, несистемні знання вчителів початкових класів з методики викладання другої мови й мовлення, неефективне проведення та неповне використання можливостей підготовчої роботи до складання писемних висловлювань, обмежена різноманітність навчальних вправ, відсутність належного творчого спрямування уроків української мови.

7. Ефективність формування писемного зв’язного мовлення в 4(3) класі забезпечується системою навчальних вправ на текстовій основі, яка включає три етапи. Перший етап (підготовчий) передбачає