КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ТАРАСА ШЕВЧЕНКА

БОРИСОВА НАТАЛІЯ ВАСИЛІВНА

УДК – 37(477)”1917-1933”

ТЕОРЕТИЧНІ Й МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ

У ШКОЛАХ УКРАЇНИ (1917-1933 РР.)

13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ - 2004

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана на кафедрі теорії та методики початкового навчання Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені Григорія Сковороди.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, доцент

Марушкевич Алла Адамівна, Київський Національний університет імені Тараса Шевченка, доцент кафедри педагогіки

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Кемінь Володимир Петрович, Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка, декан факультету романо-германської філології;

кандидат педагогічних наук, доцент

Редько Валерій Григорович, Інститут педагогіки АПН України, завідуючий лабораторією навчання іноземних мов

Провідна установа: Тернопільський державний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка МОН України, м. Тернопіль.

Захист відбудеться “21” травня 2004 р. о 16 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.001.16 у Київському національному університеті імені Тараса Шевченка за адресою: 01033, м. Київ, вул. Володимирська, 60, ауд. 314.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Київського національного університету імені Тараса Шевченка за адресою: 01033, м. Київ, вул. Володимирська, 58, ауд. 9.

Автореферат розісланий “21” квітня 2004 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради О.О.Безносюк

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. У житті сучасної України проходять соціально-політичні зміни, які зумовлюють нові тенденції розвитку педагогічної науки. Це сприяє активізації творчого пошуку ефективних форм і методів організації навчального процесу, переосмисленню мети й змісту виховання. Сьогодні українськими теоретиками й практиками ведеться детальна розробка концепції, шляхів оновлення освітньої структури, основних елементів і технологій навчання. Проте, для створення більш ефективних методик потрібно добре дослідити історію педагогіки, звертаючи увагу на те, що вже перевірено досвідом роботи учителів початку ХХ століття.

З розвитком зв’язків України з іншими державами значно активізувався інтерес до вивчення іноземних мов, тому що володіння засобами іншомовного спілкування вимагається часом. В умовах інтенсифікації інформаційних потоків у сучасному світі висувається більше вимог до навчання та опанування іноземними мовами. Тому для їх задоволення й розробки нових, ефективніших засобів та методів іншомовної освіти важливо звернутись до минулого, вивчити та проаналізувати вже існуючий досвід. Дослідження особливостей даного процесу в історико-педагогічному розрізі допоможе ефективніше визначити навчальну мету та завдання на майбутнє.

Концептуальними положеннями державної національної програми “Освіта (Україна ХХІ століття)” передбачається включення до переліку предметів для опанування кілька іноземних мов. Інноваційними спробами є перехід до дванадцятирічного навчання з плановим обов’язковим вивченням, починаючи з другого класу середніх шкіл, однієї іноземної мови, а з п’ятого – іншої. Подібна постановка питання була і на початку ХХ століття в українських гімназіях та реальних училищах, проте з певною різницею.

Початок ХХ століття був багатий історичними подіями, які впливали на освіту. Зокрема, перша світова війна, революція, правління УНР, Центральної Ради, Директорії й більшовиків та інше. Усе це мало негативні наслідки для шкільництва в Україні.

Впродовж 1917-1920 рр. сформовано вітчизняну, національну освітню політику, яка передбачала світськість, доступність, безкоштовність, трудовий принцип. З 1920 р. основним напрямком шкільництва була професіоналізація й соціальний захист дитинства, при цьому загальноосвітні заклади стали ідеологізованими. Проте у цей час функціонували різні напрямки, течії, школи. У кінці 20-х-початку 30-х рр. оригінальна українська система шкільного навчання змінила свій характер (стала аналогічною російській).

Отже, період з 1917 р. і до 1933 р. – це складний час для вітчизняної школи – перехід від українізації до русифікації. Протягом 1931-1933 рр. національна школа поступово стає частиною радянської освіти.

Проте і при активізації таких переворотів загальноосвітні заклади продовжували виконувати свою роботу, тобто вчити дітей грамоті. Внаслідок цього, важливим є аналіз теоретичних й методичних засад навчання іноземних мов у школах України (1917-1933 рр.).

Стан наукової розробки проблеми. Теоретичні засади навчання іноземних мов у школах України на початку ХХ століття в історії педагогіки залишаються майже зовсім не висвітленими, хоча є цінні практичні розробки. Скажімо, проблемі розвитку зарубіжних методик присвятили свої праці Г.Ведель, К.Ганшина, В.Раушенбах, І.Рахманов, Л.Щерба та ін.

Вони писали про історію методів викладання іноземних мов. В.Раушенбах дослідив цю проблему з І і до ХХ століття, але залишив без уваги ХХ ст. Однак Г.Ведель продовжив висвітлення цього питання до середини ХХ століття. І.Рахманов вивчав методичні напрямки навчання нових західноєвропейських мов у ХІХ-ХХ ст. Проте жоден із них не пов’язав свої дослідження хоча б фрагментарно з освітою в Україні.

Зміст освіти у нашій державі на початку ХХ століття аналізували Г.Васькович, Є.Грицак, М.Гриценко, Т.Завгородня, І.Зайченко, М.Євтух, В.Кравець, О.Любар, В.Майборода, А.Марушкевич, І.Огієнко, С.Сірополко, М.Скрипник, В.Смаль, М.Стельмахович, Б.Ступарик, О.Сухомлинська, М.Ярмаченко.

Суттєвий внесок у розгляд окремих питань історії педагогіки зробили Л.Вовк, В.Галузинський, М.Данилова, П.Дроб’язко, Б.Єсипова, В.Кемінь, І.Курляк, В.Лозова, В.Майборода, О.Микитюк, Л.Нечепоренко, В.Редько, Г.Троцко.

Висвітленню питань підготовки вчительства в Україні присвячені дослідження Н.Дем’яненко, Н.Калениченко, Л.Попової, В.Сагарди, М.Ярмаченка. Постановкою проблеми методології викладання деяких навчальних предметів займалися В.Голубнов, С.Єгоров, А.Ткаченко.

Роботи О.Бабіної, М.Веселова, В.Волошиної, Ш.Ганеліна, Є.Дніпрова, С.Золотухіної, Л.Зоріної, М.Євтуха, М.Константинова, Д.Кочата, П.Лебедєва, Є.Мединського, І.Пухи, І.Прокопенка, З.Смірнова, М.Фліта розкривають питання виникнення та розвитку гімназійної освіти в Україні.

Про організацію навчання іноземних мов ішлося в статтях, що друкувалися в тогочасних журналах “Вільна українська школа”, “Народна просвіта”, “Учительське слово” тощо. Міністерство освіти щороку (до утворення УНР) випускало “Циркуляри”, а пізніше – “Збірник наказів і розпоряджень”, “Збірник матеріалів губнаросвіти” і “Бюлетені”, які містили вимоги й зміни щодо надавання знань із усіх шкільних предметів. Крім цього, зміст навчання іноземних мов нами вивчався на основі аналізу планів та програм, які функціонували впродовж цього періоду.

Однак на сучасному етапі розвитку української педагогічної теорії питання організації навчання іноземних мов впродовж 1917-1933 рр. як закономірного й цілісного процесу висвітлене лише частково.

Проблема підвищення ефективності викладання іноземних мов у середній школі завжди є актуальною. Цінним і корисним для нас є досвід експериментальних пошуків педагогів минулого. Особливе місце у зазначеному аспекті займає початок ХХ століття – час розвитку реформаторської педагогіки, основним стрижнем якої були гуманістичні ідеї. Важлива роль у цьому належить організації процесу викладання іноземних мов у школах України 1917-1933 рр. Це сприяє реалізації державної політики, спрямованої на відродження й подальший розвиток національних традицій освіти, оновленню змісту, форм та методів навчання іноземних мов й примноженню інтелектуального потенціалу суспільства. Внаслідок цього, існує нагальна потреба звернення до суспільних надбань як важливого джерела подальшого розвитку вітчизняної дидактичної думки.

Актуальність і часткова наукова розробленість зазначеної проблеми зумовили вибір теми дисертаційного дослідження – “Теоретичні й методичні засади навчання іноземних мов у школах України (1917-1933 рр.)”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Відображений у роботі напрямок дослідження є складовою частиною комплексу програм науково-дослідної та пошукової діяльності Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені Григорія Сковороди, зокрема відповідає плану роботи над загальноуніверситетською державнобюджетною темою наукового дослідження № 0101U003199 “Психолого-педагогічні засади наступності і перспективності у роботі дитячого садка і початкової школи”.

Тема дисертаційного дослідження “Теоретичні й методичні засади навчання іноземних мов у школах України (1917-1933 рр.)” узгоджена Радою з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 10 від 24 грудня 2002 р.).

Об’єкт дослідження: процес навчання іноземних мов у школах України першої третини ХХ століття.

Предмет дослідження: теоретичні й методичні засади навчання іноземних мов у школах України впродовж 1917-1933 рр.

Мета дослідження: на основі аналізу архівних, історико-літературних та інших джерел досліджуваного періоду вивчити й узагальнити теоретичні надбання й практичний досвід навчання іноземних мов у школах України протягом 1917-1933 рр.

Відповідно до мети визначено завдання дослідження, зокрема:

1)

2)

3)

4)

Концептуальна ідея дослідження. Теоретичні й методичні засади навчання іноземних мов у школах України періоду 1917-1933 рр. розглядаються через вплив суспільно-політичних і соціально-культурних умов на вітчизняне шкільництво. Вони аналізуються як такі, що можуть впливати на реалізацію гуманістичної суті освіти.

Оскільки процес навчання іноземних мов був складовою підготовки грамотної й культурної особистості – це передбачалося державними нормативними документами. Позитивно розв’язати ці завдання можна було лише за умови відповідно побудованого навчально-виховного процесу (зміст, мета, дидактичні методи, форми, засоби). Досліджуваний період був багатий інноваціями щодо іноземномовного навчання й української освіти взагалі.

Специфіка розвитку теорії й практики навчання іноземних мов зумовлювалася типами навчальних закладів, які пристосовували продуктивні, демократичні ідеї щодо основних компонентів освітнього процесу з його діалектичним характером.

Методологічну основу дослідження становлять: теорія наукового пізнання; загальнофілософські положення про взаємозв’язок та взаємообумовленість явищ у суспільстві; принципи детермінізму, історизму, науковості, системності; концепція національного відродження українського народу.

Теоретичною основою дослідження стали ідеї класиків світової дидактичної думки – Й.Гербарта, Ф.Дістервега, Я.Коменського, Й.Песталоцці, К.Ушинського. У зв’язку з цим теоретичною базою є роботи вітчизняних істориків М.Грушевського, Д.Гуменної, Д.Дорошенка, І.Огієнка, Н.Полонської-Василенко, О.Субтельного, Д.Яворницького; наукові погляди Г.Веделя, К.Ганшиної, В.Раушенбаха, І.Рахманова, М.Рачковського, С.Русової, С.Сірополка, В.Сухомлинського, А.Чекіні, Я.Чепіги, Л.Щерби; дослідження з проблем історії освіти Г.Васьковича, Є.Грицака, М.Гриценка, Т.Завгородньої, М.Євтуха, В.Майбороди, А.Марушкевич, С.Сірополка, М.Скрипника, М.Стельмаховича, Б.Ступарика, О.Сухомлинської, М.Ярмаченка.

Для розв’язання поставлених завдань застосовано такі методи дослідження: огляд педагогічної періодики; вивчення та аналіз джерел і наукової літератури, класифікація, систематизація, типологізація й моделювання інформації, отриманої з неї; порівняльний аналіз навчальних планів і програм, шкільного законодавства; зіставлення, систематизація та узагальнення результатів дослідження.

Джерельну базу дослідження складають: архівні джерела і фонди Центрального державного архіву вищих органів влади та управління України (фонд 166 – „Народний комісаріат освіти”); Науково-довідкової бібліотеки центральних державних архівів; Національної бібліотеки України імені В.І.Вернадського; відділу літератури іноземними мовами та відділу рідкісної книги Національної парламентської бібліотеки України; Наукової бібліотеки імені М.Максимовича Київського національного університету імені Тараса Шевченка; Педагогічного музею АПН України. Використано також статистичні відомості, збірники нормативних документів; суспільно-політичну й педагогічну пресу; довідково-бібліографічну літературу; матеріали з’їздів педагогів і неофілологів, історико-педагогічні дослідження, підручники та посібники для шкіл тощо. Завдяки значній частині архівних матеріалів та інших першоджерел здійснено аналіз даної проблеми.

Хронологічні рамки дослідження охоплюють період освітніх реформ, починаючи з 1917 р. стартує нова епоха розвитку суспільства в Україні, що вплинула на характер освіти в загальноосвітніх закладах. Обмежується дослідження 1933 роком – відкриттям восьмих, а потім і дев’ятих класів та повний перехід на десятирічне навчання, яке залишалося незмінним впродовж тривалого періоду.

Дослідження виконувалось в 1999-2002 рр. у кілька етапів:

На першому етапі (1999-2000 рр.) визначено напрям майбутньої роботи, укладено бібліографію, встановлено ступінь наукової розробленості проблеми.

На другому етапі (2000-2001 рр.) конкретизовано тему, мету і завдання дисертаційного дослідження. Продовжено відбір і систематизацію матеріалу відповідно до теми. Було виявлено і опрацьовано архівні матеріали, підручники і посібники. Зібрані дані систематизувались і узагальнювались.

На третьому етапі (2001-2002 рр.) апробовано результати дослідження, проведено підсумковий аналіз зібраного матеріалу, оформлено дисертаційну роботу, обґрунтовано висновки та підготовлено автореферат.

Наукова новизна одержаних результатів полягає у тому, що:

-

-

-

-

Теоретична значущість полягає у визначенні та обґрунтуванні теоретичних і методичних засад процесу навчання іноземних мов у 1917-1933 рр. в Україні їх особливостей і тенденцій; аналізі його змісту, методів; виробленні рекомендацій щодо впровадження провідних ідей і досвіду організації навчання іноземних мов, актуальних у сучасних умовах реформування загальноосвітніх шкіл; введенні в науковий обіг нових матеріалів Центрального державного архіву вищих органів влади та управління України: ф.166, оп.2, спр.1627, ч. І, арк.133; ф. 166, оп.2, спр.1224, арк. 233; ф.166, оп.2, спр.1227, ч. ІІ, арк.57; ф.166, оп.1, спр.306, ч. ІІ, арк. 286; ф.166, оп.2, спр.1227, ч. І, арк.40, 44, 66; ф.166, оп.2, спр.1224, ч. І-ІІ, арк.5; ф.166, оп.2, спр.1227, ч. ІІ, арк.165; ф.166, оп.1, спр.372, арк.3-42; ф.166, оп.2, спр.286, арк.20-26; ф.166, оп.2, спр.1627, ч. ІІ, арк.19; ф.166, оп.1, спр.306, ч. ІІ, арк.285; ф.66, оп.3, спр.487, арк.54, 805; ф.166, оп.1, спр.306, ч. ІІ, арк.287-290; ф.166, оп.2, спр.286, арк.45-46).

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що одержані в процесі дослідження результати сприятимуть подальшому розвитку теорії та практики навчання в українській школі, будуть у нагоді при вивченні історії вітчизняної педагогіки. Опрацьований, систематизований та узагальнений матеріал використовувався під час читання таких дисциплін, як методика навчання іноземних мов та історія педагогіки у Переяслав-Хмельницькому державному педагогічному університеті імені Григорія Сковороди (довідка про впровадження № 9 від 12 березня 2002 р.) та Богуславському педагогічному коледжі ім.І.Нечуя-Левицького (довідка про впровадження № 7 від 8 грудня 2001 р.). Його результати можуть бути використані у змісті курсів історії педагогіки та загальної педагогіки; в курсі методики викладання іноземних мов та спецкурсів про стан навчання іноземних мов на початку ХХ століття; при написанні навчальних підручників і методичних посібників як з історії педагогіки, так і з методики викладання іноземних мов, а також у практичній діяльності учителів.

Вірогідність і обґрунтованість результатів дослідження забезпечуються методологічною та теоретичною основою його вихідних положень, застосуванням методів наукового пошуку відповідно до мети й завдань дисертації, використанням вагомої джерельної бази, кількісним та якісним аналізом зібраного матеріалу.

Особистий внесок здобувача. Всі публікації одноосібні.

Апробація результатів дослідження. Матеріали дослідження доповідались на міжрегіональній науково-практичній конференції “Освіта Переяславщини: історія і сучасність (1702-2002)” (Переяслав-Хмельницький, 2002), на ІІ Міжнародній науково-практичній конференції “Психолого-педагогічні проблеми дитинства” (Переяслав-Хмельницький, 2003), на всеукраїнській науково-практичній конференції “Національна освіта: провідні тенденції та перспективи” (до 140-річчя від дня народження Б.Д.Грінченка) (Київ, 2003) та обговорювались за круглим столом “Релігія й освіта: від І.Огієнка до сучасності” (Київ, 2002). Основні положення й результати проведеного дослідження аналізувались на засіданнях кафедри теорії та методики початкового навчання Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені Григорія Сковороди (протокол № 6, від 27 березня 2003 р.).

Публікації. Основні результати наукової роботи відображені в шести публікаціях (з них 5 у фахових виданнях).

Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, двох розділів, загальних висновків, списку основної використаної літератури (226 позицій) й 4 додатків. У тексті містяться 14 таблиць, 5 схем, 2 діаграми. Обсяг роботи – 232 сторінки, основна частина – 196 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЙНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, предмет, мету та завдання, методи й основні етапи дослідження, розкрито джерельну базу, доведено наукову новизну й практичне значення, вірогідність і обґрунтованість результатів дослідження, наведено дані про апробацію отриманих результатів.

У першому розділі “Розвиток процесу навчання іноземних мов у загальноосвітніх школах України періоду 1917-1933 рр.” на підставі аналізу й зіставлення навчальних планів і програм для реальних училищ гімназій та прогімназій, єдиної трудової школи, фабрично-заводських семирічок, розкладів годин вітчизняних освітніх закладів на початку ХХ століття та іншої шкільної документації, виявлено, що впродовж досліджуваного періоду вивчалися у класичних гімназіях чотири іноземні мови, а в реальних гімназіях чи училищах – три або дві, починаючи з першого класу. Навчання іноземних мов не передбачалося програмами початкових міських і сільських навчальних закладів. Англійська мова в загальноосвітніх закладах (до становлення УНР) майже не вивчалася, тільки в планах шкіл і комерційних училищ південної та західної України вона мала статус освітнього предмету. Але в 20-х роках у старших класах залишено для опанування одну іноземну мову: німецьку або французьку, а з 1930 р. – тільки німецьку.

З метою науково-теоретичного аналізу та визначення особливостей процесу навчання іноземних мов висвітлено питання боротьби за національну школу в 1917-1933 рр. у зв’язку з історичними, політичними і економічними подіями, якому за умов тоталітарного режиму в науковій літературі майже не приділялась увага.

О.Сухомлинська називає період, який триває з початку ХХ ст. й до 1920 року часом становлення освітньої системи і виховання, коли вносився “національний компонент в структуру педагогічної науки”. Наступний етап (з 1920 р. і до 1933 р.) – це час змін і переходів від семирічної до десятирічної шкільної освіти. Протягом 1931-1933 рр. українська школа поступово стає частиною “радянської культури” і майже не відрізняється від російської.

У ході дослідження зверталась увага на те, що у цей час населення Західної України задовольнялося лише одно- або двокласними школами. Існувало декілька чотирикласних, але не було жодної семирічки. Тому навчання в основній семикласній школі було не для всіх доступним. Через це українські діти навчалися в польських школах, у яких навчально-виховний процес мав антиукраїнський характер. На згаданій території, в школах з українською мовою викладання, іноземних мов навчали з першого ступеня: з другого класу – польську мову, а з третього – німецьку. В класичних гімназіях Галичини з польською або російською мовою навчання іноземним мовам відводилося особливе місце: латинська й німецька мови викладалися з першого класу, а грецька – з третього. У реальних гімназіях англійська, німецька та французька мови були обов’язковими предметами, а латинська викладалась на одну годину менше. Різниця між класичною й реальною гімназіями полягала в тому, що в останній замість грецької мови віддавали перевагу вивченню англійської. Також на цій території України існував такий заклад освіти, як реальні училища, де зосереджувалась увага на опануванні лише двох іноземних мов: з першого класу починалось вивчення німецької мови, а через два роки вводилась французька.

У народних, монастирських, земських та інших початкових школах іноземним мовам не навчали, тому що основними їхніми завданнями було надати учням базові знання з читання, письма і математики, а не витрачати час на опанування французької, латинської та інших мов. У більшості випадків, діти закінчували лише заклади початкової освіти (однокласні або двокласні). Але у дослідженні відзначається, що вищі початкові школи, крім цих предметів, у своєму розкладі мали ще й іноземні мови (латинську або грецьку, німецьку та французьку).

У роботі доведено, що зміст програм з нових мов у реальних училищах і чоловічих гімназіях у перших трьох класах тотожні, тому перехід з одного закладу в інший не викликав труднощів, хоча для цього потрібно було скласти екзамен з латинської мови в обсязі, який вивчали в останньому.

У розділі акцентується увага на тогочасних колегіях, які вели свою роботу впродовж досліджуваного періоду і надавали освіту, яка відповідала старшим класам загальноосвітніх закладів. У них існували гуманістичний відділ з однією класичною й новою мовами навчання, також планувався гуманістичний відділ з двома класичними мовами й однією новою, а також – гуманістичний відділ з трьома новими або з однією класичною й двома новими мовами. Крім трьох гуманістичних, також зосереджувалась увага на реальному, економічному та дівочому відділах. В останньому передбачалось вивчення двох нових мов, а також рукоділля й хатнє господарство. Тому функціонували три гуманістичні відділи з різним навчальним навантаженням. Їх у свою чергу можна розподілити по ступенях: середній, вищий і найвищий. Не кожен у спромозі опанувати три або чотири іноземні мови за три роки навчання і ще, крім цього, вивчаючи інші предмети, передбачені навчальною програмою. Внаслідок цього до колегії могли потрапити тільки ті діти, які добре засвоїли шкільний матеріал другого ступеня загальноосвітніх закладів й успішно здали іспити, що передбачалися в кінці засвоєних курсів.

З введенням єдиної школи, впродовж 1917-1920 рр. поступово зменшили кількість уроків з іноземних мов. Повністю витіснили з планів грецьку мову. Це пояснюється впровадженням предметів українознавчого циклу, який вважали більш кориснішим за ознайомлення із зарубіжною культурою за допомогою мови.

Встановлено, що у семирічних школах (1922 р.), в четвертому класі на навчання одній іноземній мові пропонувалося на дві години менше ніж у 1921 р., у п’ятому класі відводилось різне навантаження: на одну мову – три години, а на іншу – чотири, хоча не зазначалось, які мови малися на увазі. У шостому і сьомому класах кількість годин була тотожною. Отже, з кожним роком впроваджувалися певні інновації, що не сприяли покращенню учнівської освіченості у галузі іноземних мов.

У 1924 р. комісаріатом освіти в Україні була прийнята програма для семирічної трудової школи, але вона була запозичена з Росії й не вносила ніяких покращень у навчальний процес.

Програма фабрично-заводських семирічок (1930 р.) вміщувала пояснення й плановий матеріал, який поданий детально з наведенням прикладів для навчання семи груп, але кількість годин, які витрачались на опанування цього предмета не зазначена. У даних закладах надавалися занння з німецької мови, починаючи з п’ятої групи. А з переходом на десятирічне навчання (1932 р.), вивчення однієї іноземної мови стало обов’язковим для усіх школярів.

З 1921 року навчання іноземних мов для ІІ-го ступеня визнано не обов’язковим, а лише для бажаючих. Поступово їм стали надавати другорядного значення. У більшості семирічок залишили лише німецьку мову. Після 1930 р. по всіх школах викладалася одна іноземна мова двічі на тиждень.

Всебічний аналіз навчальних планів і програм дозволив визначити, що метою навчання іноземних мов було залучення випускників до світової культури, а її складовою досягнення – оволодіння учнями навичками усного та письмового мовлення. Ідентичні цілі ставились і перед гімназіями, реальними училищами, вищими початковими школами в перших двох десятиліттях ХХ століття. Проте трудова школа не ставила перед собою завдання цілковитого оволодіння іноземною мовою, перед нею висувалась мета навчити дітей розуміти мову, і головна увага вчителя зверталася на те, яким чином простіше пояснити нове слово. Також при вивченні іноземних мов потрібно було досягти розуміння усного мовлення.

У роботі проаналізовано рівень підготовки вчителів іноземних мов на Вищих жіночих курсах у Києві та в інших педагогічних закладах. Через відсутність спеціалістів до роботи в гімназіях та реальних училищах залучали іноземців, які не мали уявлення про педагогіку й методику викладання. Вони лише були носіями іноземних мов. Але щоб навчити дітей, цього замало – потрібно мати спеціальну теоретично-методичну підготовку. Факультети професійної освіти теж готували учителів іноземної мови, на яких відводилась значна кількість лекційних годин, навіть більша, ніж на філологічних відділеннях вищих жіночих курсів.

У розділі висвітлено проблеми підготовки вчителів іноземних мов у вузах України, на курсах, а також на факультетах професійної освіти гуманітарних відділів впродовж 1917-1933 рр. Як результат аналізу узагальнено основні вимоги до програм і матеріалів з підготовки учителів іноземних мов.

У другому розділі “Дидактичні засади процесу навчання іноземних мов у школах України (1917-1933 рр.)” з метою розкриття забезпечення процесу викладання іноземних мов у 1917-1933 рр. проаналізовано дидактичні методи, форми та засоби.

У ході дослідження виявлено форми й методи, які сприяли вирішенню питання навчання іноземних мов у школах України. І виявлено, що в окреслений період керувалися класичними методами навчання у гімназіях, реальних училищах, а також у трудових школах. З огляду на це, словесні, наочні й практичні методи домінували у навчальному процесі з іноземних мов впродовж 1917-1933 рр. Проте у фабрично-заводських семирічках віддавали перевагу наочному, а особливо практичному, який полягав у читанні й перекладі іноземних текстів за допомогою словника. Усне мовлення в 1930 р. було відкинуте через непридатність для тогочасного життя й праці робітників. Хоча уміння розмовляти іноземною мовою не могло бути на заваді. Відповідно до цього в 1932 р., після переходу на десятирічне навчання, словесним методам надали значущості, переконавшись у їхній потрібності.

Встановлено, що принцип єдності навчання й виховання полягав у доборі дидактичного матеріалу, через який вироблялись практичні уміння й навички у поєднанні з вихованням патріотизму, поваги до інших народів, трудового виховання тощо. Принцип систематичності й послідовності поділявся на систему в роботі вчителя й систему в роботі учнів. Проведений аналіз дозволяє зробити висновок, що принцип доступності у навчанні іноземним мовам передбачав відбір програмового матеріалу, який відповідав віковому і розумовому рівню учнів на початку ХХ століття. Принцип свідомості й активності задовольняв пізнавальні здібності учнів через усвідомлення іншомовного матеріалу та дитячу активність під час навчального процесу, які підкріплювалась наочністю. Принцип індивідуальності й колективності реалізувався через організацію роботи з учнями при вивченні іноземного матеріалу. Всебічне вивчення проблеми дозволяє стверджувати, що принцип міцності знань, умінь і навичок полягав у повторенні, запам’ятовуванні, групуванні, виділенні основного, що призводило до глибшого проникнення у галузь іноземних знань.

Крім традиційних, використовувались також інноваційні методи навчання іноземних мов: дальтонівський, кореляційний, частково-пошуковий, евристичний, лабораторно-бригадний тощо.

На початку ХХ століття іноземним мовам надавалось особливе значення і здійснювався відповідний контроль. Якщо були прогалини у знаннях протягом року, то при підготовці до екзаменів (усних і письмових) вони усувались, тому що при отриманні негативної оцінки учні не переводились до наступного класу.

Основною організаційною формою навчальної діяльності був урок (лекція). Проте використовувались самостійні роботи, практичні роботи. У цей період на уроках з іноземних мов і поза ними застосовували й інші форми: урок-екскурсія, факультативи, гуртки, щоб заохотити дітей до їх опанування, а також поглиблювати набуті знання. Недоліками такої класно-урочної системи навчання було: а) переповненість класів; б) не міг здійснюватись індивідуальний підхід; в) погане забезпечення підручниками.

У міських та залізничних школах на початку ХХ століття використовувались “екскурсії у природу, до музеїв, на виставки”. “Планом навчальних дисциплін і курсів” (1922 р.) для поглиблення знань з іноземних мов пропонувалося написання рефератів, робота у бібліотеці, знайомство з журналами, постановка спектаклів, а також екскурсії на фабрики, заводи для вивчення технічних виразів іноземною мовою. Такі форми роботи сприяли вихованню поваги до чужого засобу спілкування і розвивали уміння та навички усного й писемного мовлення, а також розуміння почутого.

Встановлено, що пропонувалося організувати бібліотеки по класах, де б учні могли брати й читати твори, які їм подобались. Серед представлених книжок мали бути й іноземні, які були вагомим доповненням до уроків німецької, французької чи інших іноземних мов.

Важливе місце серед позаурочних форм навчання займає участь учнів у предметних гуртках. Рекомендувалося спочатку організовувати практичні заняття, на яких обговорювались прочитані книжки, писалися реферати, читались та розбирались історичні й літературні доробки, збирались різноманітні колекції, виготовлялись предмети для шкільних музеїв, а також наочність для іноземних уроків. Природно, що такі заняття сприяли виникненню гуртків для тих, хто захоплювався древніми і новими мовами та їх літературами.

У розділі висвітлено основні етапи розвитку іноземного мовознавства, які впливали на вітчизняний освітній процес. Розглянуто погляди представників натурального (прямого) і змішаного методів.

Прибічники натурального методу (М.Берліц, Ф.Гуен), схиляючись до способу оволодіння рідною мовою й на те, що мова складається з виразів, а не зі слів, пропонували організовувати навчання навколо тем та фраз, а не на базі окремих слів і граматики. Вони наполягали на механічному засвоєнні виразів, які наводились учням за аналогією до мовлення вчителя.

Ф.Аронштейн надавав навчанню іноземних мов велике освітнє й виховне значення. Він висував ряд вимог до іноземних текстів, які мають бути зв'язними, відповідати розвитку учнів та їх віковим інтересам, а також становити виховну цінність.

Е.Отто зводив навчання до наслідування й механічного заучування на основі аналогій і асоціацій, змістові зв'язки в нього підпорядковані механічним. Г.Пауль вважав, що основною метою вивчення іноземної мови в школі є рецептивне оволодіння нею, тому він засуджував прибічників механічного навчання мові.

К.Флагстад визнавав важливу роль рідної мови при навчанні іноземній і підкреслював, що переклад і співставлення особливо корисні при вивченні різних мов.

У школах другого десятиліття ХХ ст. користувались підручниками та посібниками виданими набагато раніше. Особливо це стосувалось засобів навчання з іноземної мови, через те, що, у першу чергу, видавали навчальну літературу українознавчого й природничого напрямку, які вважали важливішими, більш придатними для повсякденного життя. Навчальними комітетами переглядались і рецензувались шкільні підручники та посібники. Результати таких перевірок публікувалися у збірниках наказів і розпоряджень, а пізніше – у журналі “Вільна українська школа”.

На підставі розглянутих статей і рецензій про стан навчальних підручників і посібників з іноземних мов, якими користувалися на початку ХХ століття, слід сказати, що через вплив історичних факторів, друкування потрібної літератури було на незадовільному рівні. Внаслідок цього, у процесі навчання іноземних мов користувалися тими, які можна було дістати. Хоча були і такі, які відповідали тогочасним вимогам і містили матеріал, який подавався лаконічно і на потрібному науковому рівні (наприклад, підручники Л.Леше, М.Михайловського, П.Шанселя і П.Глезера). Проте функціонували і такі, які мали ряд недоліків і потребували переробки (А.Шаланд “Французька граматика для нижчих та середніх класів навчальних закладів” та ін.).

Не обійдене увагою й питання придатності шкільних підручників і посібників для учнів впродовж досліджуваного періоду, а також негативний стан допоміжної літератури протягом 1917-1933 рр. Проте, шукаючи вихід, дійшли до використання та опрацювання газет, привезених з-за кордону і навіть плакатів та лозунгів, що сприяло розвитку умінь та навичок читання та перекладу.

Проведене історико-педагогічне дослідження дає підстави для обґрунтування висновків:

1. Всебічним вивченням зарубіжної й вітчизняної наукової літератури, архівних джерел, освітньої документації виявлено основні теоретичні й методичні засади навчання іноземних мов у школах України впродовж 1917-1933 рр., до яких належать: зміст і завдання, дидактичні методи, принципи, форми та засоби навчання, а також різні форми взаємодії викладання й учіння в оволодінні навчальним предметом “Іноземна мова”.

В основу аналізу процесу навчання іноземних мов у школах України (1917-1933 рр.) покладено комплексний підхід, критеріями періодизації якого були: конкретно-історичні події, об’єктивні закономірності соціально-політичного, культурного розвитку нашої держави, організаційно-педагогічні умови, темп розвитку змісту шкільної освіти. Здійснений аналіз дає змогу умовно виділити чотири етапи:

1) 1917-1919 рр. – навчання кількох іноземних мов (давніх і нових) у різних типах загальноосвітніх закладів, починаючи з першого ступеня;

2) 1919-1921 рр. – вихід програми “Проект єдиної школи на Вкраїні” (частина І, ІІ) в якій систематизовано рекомендації щодо викладання іноземних мов у загальноосвітніх закладах (за винятком І ступеня). Зменшення годин для дисциплін іноземного напрямку і повна відмова від грецької мови;

3) 1921-1930 рр. – іноземні мови визнані необов’язковими для шкільного навчання. Проте у програмах і розкладах виділено по 2 години щотижня (на ІІ ступені) для їх опанування;

4) 1930-1933 рр. – з переходом на десятирічне навчання, визнано обов’язковою одну іноземну мову для вивчення (в основному – німецьку).

На основі узагальнення результатів наукового пошуку виявлено провідні тенденції, що вплинули на розвиток процесу навчання іноземних мов впродовж досліджуваного періоду: реформування системи освіти; перехід до нових типів навчальних закладів; розробка та впровадження відповідних планів та програм. Особливістю процесу навчання іноземних мов у школах України в 1917-1933 рр. слід вважати відмову від надавання знань із древніх мов; навчання іноземних мов, що мають практичне значення; зменшення кількості уроків, що виділялись на даний предмет; перехід від опанування кількох мов до однієї; необов’язковість ознайомлення з іноземними мовами; розвиток нових та переосмислення традиційних методів, форм і засобів навчання.

2. В дослідженні проаналізовано зміст і завдання процесу навчання іноземних мов у різних типах освітніх закладів, які функціонували на території України в окреслений період і з’ясовано, що кількість годин на опанування даної дисципліни, завдяки діючим планам і програмам була майже ідентичною, хоча простежено певні коливання. Завдання, які висувались навчальними документами звучали так: уміти писати, читати, розмовляти і сприймати мову, яка вивчалася. Проте у 1930 р. два останні завдання були необов’язковими. Це бачення повернулося до попереднього з виходом нової програми (1932 р.).

Відповідно до стану освіти 1917-1933 рр. нами узагальнено тогочасні нормативні документи, які визначали основний зміст навчання іноземних мов і в результаті цього виведена його єдина мета впродовж досліджуваного періоду – залучити учнів до світової культури через опанування іноземних мов.

3. З метою розкриття методичних засад процесу навчання іноземних мов у 1917-1933 рр. нами розглянуто урок як основну дидактичну форму. У цей період застосовувались уроки-екскурсії в історію мови, інсценізації казок, драматизації уривків. Основним річним контролем були перевідні або випускні екзамени з іноземних мов. У 20-х роках популярністю користувались самостійні роботи. Вводились також факультативи й гуртки, клуби, щоб заохотити дітей до опанування іноземних мов, а також поглиблювати набуті знання.

Дослідженням виявлено, що найбільш поширеними у загальноосвітніх закладах впродовж досліджуваного періоду були такі групи методів: словесні, наочні та практичні, а також дальтонівський, кореляційний, частково-пошуковий, евристичний, лабораторно-бригадний, які проіснували не досить довгий час.

Проведений аналіз дозволяє зробити висновок, що протягом досліджуваного періоду, в умовах відсутності достатньої кількості нових підручників учні користувалися застарілими виданнями. Це сприяло не тільки їх загальному розвитку, а й призводило до підвищення мовленнєвої культури, вміння вирізняти потрібне, аналізувати і тлумачити окремі поняття, сприймати іншомовну інформацію тощо.

4. Завдяки всебічному вивченню проблеми вироблено рекомендації щодо впровадження провідних ідей організації навчання іноземних мов у зміст діяльності сьогоднішніх загальноосвітніх шкіл України.

Внаслідок здійсненого історико-педагогічного дослідження дійшли висновку, що поставлена проблема є складовою історії педагогіки, проте лише частково відображена в наукових роботах, що стосуються 1917-1933 рр. Отже, творчому використанню в сучасних умовах досвіду організації процесу навчання іноземних мов, набутого у досліджуваний період, сприятиме дотримання таких рекомендацій:

-

-

-

-

-

-

-

Проведене дослідження не вичерпує всіх питань теоретичних і методичних засад навчання іноземних мов у школах України (1917-1933 рр.). Потребують подальшого розгляду форми організації процесу навчання іноземних мов у гімназіях, реальних училищах, трудових школах; дидактичні засади навчання іноземних мов у різних регіонах України; теорія та практика навчання іноземних мов у вищих навчальних закладах.

Основні положення дисертації викладені в таких публікаціях:

1. Борисова Н.В. Введення курсів іноземної мови у школах України (1917-20 роки ХХ ст.) // Рідна школа. – 2000. – № 10. – С. 63-65.

2. Борисова Н.В. Гувернерство і домашні вчителі – основні наставники у процесі вивчення іноземних мов у домашніх умовах // Гуманітарний вісник Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені Григорія Сковороди: Науково-теоретичний збірник. Спеціальний випуск № 3. – Переяслав-Хмельницький, 2003. – С. 296-300.

3. Борисова Н.В. Зміст і завдання процесу вивчення іноземних мов у школах України (1917-1920 рр.) // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: Збірник наукових праць. Випуск 24. / Редкол.: Т.І.Сущенко (відп. ред.) та ін. – Київ-Запоріжжя: Фінвей, 2002. – С. 245-251.

4. Борисова Н.В. Іван Огієнко та іноземні мови // Ювілейна книга: ч. 1-2 /ред., упор. А.А.Марушкевич. – К.: КНУ, 2002. – С. 241-246.

5. Борисова Н.В. Навчально-методичний комплекс з іноземної мови 1917-1920 рр. // Теоретичні питання освіти та виховання: Збірник наукових праць. Випуск 17. – К.: Видавничий центр КНЛУ, 2001. – С. 25-29.

6. Борисова