імені М.П. Драгоманова

БАДЕР Валентина Іванівна

УДК 373.3.016:811.161.2

ВЗАЄМОЗВ’ЯЗОК У РОЗВИТКУ УСНОГО

І ПИСЕМНОГО МОВЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

13.00.02 – теорія і методика навчання української мови

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Київ – 2004

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Інституті педагогіки АПН України.

Науковий консультант: дійсний член АПН України,

доктор педагогічних наук, професор

Вашуленко Микола Самійлович,

Інститут педагогіки АПН України,

головний науковий співробітник

лабораторії початкової освіти.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Пентилюк Марія Іванівна,

Херсонський державний університет, професор

кафедри українського мовознавства та основ

журналістики;

доктор педагогічних наук, доцент

Донченко Тамара Кузьмівна,

Національний педагогічний університет

імені М.П.Драгоманова, професор кафедри методики

викладання української мови і літератури;

доктор філологічних наук, професор

Загнітко Анатолій Панасович,

Донецький національний університет,

завідувач кафедри української мови.

Провідна установа: Південноукраїнський державний педагогічний університет імені К.Д.Ушинського, кафедра педагогічних технологій початкової освіти, Міністерство освіти і науки України, м. Одеса.

Захист відбудеться “  ” вересня 2004 року о 14.30 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д .053.07 у Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розісланий “ 19 ” серпня 2004 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Кравець Л.В.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Модернізація змісту шкільної освіти у світлі вимог Національної доктрини розвитку освіти, державної національної програми “Освіта” (“Україна. ХХІ ст.”), концепцій мовної освіти спрямована на становлення і розвиток національно-мовної особистості, яка має вільно володіти нормами усної і писемної форм літературної мови, цілеспрямовано і майстерно використовувати мовні засоби в різних мовленнєвих ситуаціях, дотримуючись комунікативного кодексу. Державний стандарт початкової загальної освіти наголошує на тому, що основною змістовою лінією мовної освіти в початковій ланці є комунікативна, яка орієнтує на опанування всіх видів мовленнєвої діяльності – аудіювання, говоріння, читання і письмо. Аудіювання і говоріння спрямовані на оволодіння усною формою мовленнєвої комунікації, а читання й письмо – писемною.

Проблема формування культури усного і писемного мовлення як важливого компонента розвитку і виховання національно свідомої мовної особистості не може бути розв’язана без належної організації процесу взаємозв’язаного навчання усного і писемного мовлення молодших школярів. Обидві форми мовленнєвої діяльності виступають як основні засоби усвідомлення й осмислення знань, набуття вмінь практичного і творчого їх застосування, а також забезпечення мовленнєвої компетентності. Рівень мовленнєвої компетентності особистості залежить від знань щодо особливостей усного і писемного мовлення, ознак і будови тексту, стилів і типів мовлення, опанування умінь орієнтуватися в ситуації спілкування, володіти інтонацією, використовувати позамовні засоби, уважно слухати співрозмовника, повно й ґрунтовно викладати думку, аналізувати й редагувати мовлення (А.М.Богуш, М.С.Вашуленко, Т.К.Донченко, Л.І.Мацько, М.І.Пентилюк, Г.П.Лещенко).

У психології і психолінгвістиці стверджується думка про те, що кожна з форм має свої особливості, які обумовлюють їх функціонування в комунікації, оскільки усне і писемне мовлення різняться своїми функціями в комунікативних процесах, умовами сприймання, розуміння і породження думки, матеріальними засобами її вираження. У цих формах наявні специфічні підсистеми мови, своєрідна структурно-мовна організація, різний ступінь текстової організації (причому на характер текстових зв’язків впливає стильова приналежність кожної з форм).

Оскільки усне і писемне спілкування значною мірою визначають хід мисленнєвого процесу, характер міжособистісного спілкування, добір елементів мовного коду в конкретній мовленнєвій ситуації тощо, важливого значення набувають знання школярів про елементарні ознаки усної і писемної форм мовлення. Ознайомлення учнів з функціями, природою усного і писемного мовлення, умовами його сприймання і породження створює підґрунтя для більш успішного формування комунікативно-мовленнєвих умінь і навичок, а також впливає на інтелектуальний, естетичний і моральний розвиток особистості.

Аналіз лінгводидактичної літератури свідчить, що проблема формування культури усного і писемного мовлення школярів на сучасному етапі є надзвичайно актуальною. Учені О.М.Біляєв, Л.О.Варзацька, М.С.Вашуленко, І.П.Гудзик, Т.К.Донченко, С.О.Караман, В.Я.Мельничайко, М.І.Пентилюк, О.Я.Савченко, М.В.Сокирко, О.Н.Хорошковська, розробляючи шляхи оновлення змісту і структури системи мовної освіти, вважають, що вся робота з розвитку зв’язного мовлення має спиратися на понятійні знання учнів (лінгвістичні і мовленнєвознавчі), екстралінгвістичні (мета й умови спілкування, підпорядкованість їм мовних засобів) і операційні (правила і способи побудови тексту). Плідними у розв’язанні завдань підвищення ефективності процесу мовленнєвого розвитку виявилися такі підходи, як системно-описовий, функціонально-стилістичний і комунікативно-діяльнісний.

Однак розбудова української держави, інтеграція в Європейське і світове співтовариство, перехід до високотехнологічного інформаційного суспільства вимагають подальшого переосмислення змісту, методів, форм організації мовної освіти, зокрема в початковій школі. Створення нових ефективних моделей шкільного навчання мови має спрямовуватися на виховання особистості, яка здатна до самоосвіти і саморозвитку, вміє швидко опрацьовувати здобуту інформацію, використовувати набуті знання і вміння для творчого розв’язання проблем, вільно орієнтуватися в різноманітних комунікативних ситуаціях. Усе це вимагає комплексного застосування як вербальних, так і невербальних засобів з метою комунікації, вміння спілкуватися в конкретних соціально-побутових ситуаціях, виявляти ініціативність під час спілкування, вільно користуючись усною і писемною формами мовлення. Проблема ефективної організації мовленнєвої діяльності, спрямованої на оволодіння усним і писемним мовленням, постає сьогодні ще з більшою гостротою і у зв’язку з подальшою розробкою її теоретичних основ у комунікативній лінгвістиці, теорії тексту, функціональній стилістиці, психології, психолінгвістиці й лінгводидактиці, підвищенням вимог до результатів навчального процесу з рідної мови.

Ретроспективний аналіз методичної літератури свідчить, що ґрунтовні дослідження процесу взаємозв’язаного навчання обох форм відсутні. На сьогодні не визначено з позицій системного підходу зміст відомостей про усне і писемне мовлення, методи, прийоми та засоби навчання; не описано принципи засвоєння знань, умінь і навичок; відсутня науково обґрунтована і експериментально перевірена ефективна система взаємозв’язаного навчання усного і писемного мовлення; практично не виявлено рівень умінь і навичок з усного і писемного мовлення, яким володіють молодші школярі; відсутні класифікація помилок і недоліків, що трапляються в їхньому мовленні, та рекомендації щодо запобігання їм і усунення.

Тож соціальна зумовленість удосконалення процесу навчання мови і мовлення, нові наукові досягнення в комунікативній лінгвістиці, теорії тексту, функціональній стилістиці, психології, психолінгвістиці й лінгводидактиці, запити педагогічної науки створюють об’єктивну потребу осмислення концептуальних засад формування комунікативної компетентності молодших школярів. Це і визначило тему нашої дисертації: “Взаємозв’язок у розвитку усного і писемного мовлення молодших школярів”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження є частиною комплексної теми “Зміст та методичне забезпечення державних стандартів початкової освіти” (№ держреєстрації 0198U007753), над якою працює лабораторія початкової освіти Інституту педагогіки АПН України.

Тема дисертаційного дослідження “Взаємозв’язок у розвитку усного і писемного мовлення молодших школярів” затверджена вченою радою Східноукраїнського національного університету (протокол № від 29.12.2003 р.); Радою з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № від 27.11.2001 р.).

Об’єкт дослідження – процес взаємозв’язаного навчання молодших школярів усного і писемного мовлення на функціонально-стилістичній та комунікативно-діяльнісній основах.

Предмет дослідження – лінгводидактична система взаємозв’язаного навчання усного і писемного мовлення учнів початкових класів.

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати, розробити та експериментально перевірити систему взаємозв’язаного навчання усного і писемного мовлення молодших школярів у процесі всіх чотирьох видів мовленнєвої діяльності – аудіювання, говоріння, читання й письма.

Робоча гіпотеза дослідження полягала у припущенні: ефективність процесу формування мовленнєвих умінь і навичок молодших школярів підвищиться, якщо пропонована методика навчання рідної мови в початкових класах матиме функціонально-стилістичне і комунікативно-діяльнісне спрямування; формування мовленнєвих умінь і навичок молодших школярів продукувати зв’язні висловлювання усної і писемної форм мовлення відбуватиметься в процесі сприймання, розуміння й породження текстів усної і писемної форм, різних за стильовими ознаками; опанування вмінь і навичок усного і писемного мовлення ґрунтуватиметься на елементарних знаннях про ознаки текстів художнього, наукового і ділового стилів.

Реалізація поставленої мети і перевірка вірогідності висунутої гіпотези потребувала вирішення таких завдань: 1) всебічно проаналізувати стан проблеми в науковій літературі та практиці навчання рідної мови; 2) визначити психологічні, лінгвістичні та психолінгвістичні засади взаємозв’язаного навчання усного і писемного мовлення; 3) з’ясувати лінгвостилістичні засади опанування обох форм мовлення; 4) визначити критерії відбору змісту навчального матеріалу; 5) проаналізувати й відібрати методи і прийоми розвитку усного і писемного мовлення молодших школярів; 6) розробити цілісну лінгводидактичну систему взаємозв’язаного навчання усного і писемного мовлення в початкових класах.

Методологічною основою дослідження стали: дидактичні теорії змісту мовної освіти, концепція мовної освіти в Україні, положення про формування національно свідомої мовної особистості; праці лінгвістів з проблем семантики, структури, категорій тексту і мовних засобів їх вираження, функціональна стилістика з питань формування стилів (екстралінгвістичні й інтралінгвістичні фактори) і специфіки їх функціонування в усній і писемній формах; мовознавчі розвідки з інтонології; праці вчених-методистів з проблем навчання школярів усного і писемного мовлення; дослідження психологів та психолінгвістів з проблем сприймання, розуміння і породження обох форм мовлення; теорія мовленнєвої діяльності.

У процесі дослідження використовувалися такі методи: 1) теоретичні: аналіз лінгвістичної, психолінгвістичної, психолого-педагогічної, методичної літератури, програм і підручників; теоретичне осмислення і узагальнення передового педагогічного досвіду вчителів з метою аналізу досліджуваної проблеми, теоретичного обґрунтування і створення системи роботи з розвитку усного і писемного мовлення школярів; комплексний аналіз функціональних можливостей мовного і мовленнєвого матеріалу відповідно до цілей і завдань роботи з розвитку усного і писемного мовлення; 2) емпіричні: діагностичні (бесіди, педагогічні анкети); обсерваційні (психолого-педагогічні спостереження: пряме і опосередковане); прогностичні (експертні оцінки); експериментальні (педагогічний експеримент: констатувальний, формувальний), які були застосовані для здійснення аналізу практичної діяльності вчителів з метою вдосконалення культури усного і писемного мовлення, педагогічного оцінювання рівня сформованості комунікативно-мовленнєвих умінь школярів, експериментального обґрунтування актуальності та доцільності обраної проблеми, перевірки ефективності пропонованої системи роботи з розвитку усного і писемного мовлення; 3) статистичні: кількісна та якісна обробка результатів дослідження з метою отримання найдостовірніших результатів щодо опанування учнями усної і писемної форм мовлення.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота здійснювалася на базі загальноосвітніх навчальних закладів м. Києва (ЗОШ № ), м. Луганська (ЗОШ № , 42) та Луганської області (ЗОШ № м. Первомайська, ЗОШ № м. Артемівська, Петровська НСШ), Донецької області (Слов’яногірська ЗОШ, ЗОШ № , 5, 6, 8, 9, 10, 11, 16, 17 м. Слов’янська), та Слов’янського району (Черкаська ЗОШ). У педагогічному експерименті взяло участь 982 учні 1(2) – 3(4)-х класів та 157 вчителів початкових класів (довідка Донецького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти № від 22.05.2002).

Дослідження проводилося поетапно.

На І етапі (1988–1991) вивчався стан проблеми розвитку усного і писемного мовлення молодших школярів у педагогічній теорії і практиці; здійснювався аналіз психологічної, психолінгвістичної, лінгвістичної й науково-методичної літератури в розрізі проблеми; визначалися предмет, об’єкт, гіпотеза, основні напрями і завдання дослідження.

На ІІ етапі (1992–1994) визначався зміст відомостей про ознаки усного і писемного мовлення, екстралінгвістичні й інтралінгвістичні ознаки усних і письмових текстів, а також послідовність їх впровадження в практику початкового навчання; створювалася програма експериментально-дослідного навчання усного і писемного мовлення; апробувалися окремі її елементи, досліджувалась ефективність розробленої методики, вносилися корективи. Зібрано й упорядковано матеріали до посібника “Розвиток зв’язного мовлення молодших школярів”.

На ІІІ етапі (1995–2002) проводилося дослідно-експериментальне навчання відповідно до розробленої програми і методики дослідження. Формувальний експеримент передбачав проведення уроків у контрольних класах за традиційною методикою, а в експериментальних – за експериментальною, зрізових робіт у контрольних і експериментальних класах, відвідування уроків, перевірку творчих робіт, робочих зошитів. Було завершено експериментальне навчання та перевірку ефективності методичної системи розвитку усного і писемного мовлення; проведено кількісно-якісний аналіз здобутих результатів формувального експерименту; визначено ефективність комунікативно-діяльнісного і функціонально-стилістичного підходів до роботи з розвитку мовлення.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягають у тому, що: 1) уперше науково і практично обґрунтовано систему взаємозв’язаного навчання усного й писемного стилістично диференційованого зв’язного мовлення молодших школярів, яка відображає зміст і форми педагогічного впливу на процес формування у молодших школярів культури усного і писемного мовлення з урахуванням екстралінгвістичних та інтралінгвістичних факторів; 2) розроблено методику навчання усного і писемного мовлення у функціонально-стилістичному аспекті: зміст, форми, методи і прийоми, система вправ; 3) подальшого розвитку набула проблема формування умінь і навичок молодших школярів сприймати, розуміти і продукувати усні й письмові тексти.

Практична цінність дослідження визначається тим, що основні його положення, висновки та рекомендації можуть бути використані в процесі удосконалення методики навчання рідної мови: шкільних програм і підручників, у створенні факультативних курсів з розвитку зв’язного мовлення у ВПНЗ, у підготовці та читанні спецкурсу студентам: “Теорія і практика розвитку мовлення школярів”; учителями-практиками у роботі над розвитком зв’язного усного і писемного мовлення молодших школярів.

Особистий внесок автора зумовлюється власним підходом до розробки лінгводидактичної системи взаємозв’язаного навчання усного і писемного мовлення молодших школярів. Текст монографії “Розвиток усного і писемного мовлення молодших школярів” написано автором одноосібно.

Вірогідність результатів дослідження забезпечується: 1) комплексним підходом до вирішення поставлених завдань; 2) ґрунтовною підготовкою і проведенням експерименту із застосуванням методів, адекватних предмету і завданням дослідження; 3) якісними і кількісними даними дослідного навчання; 4) апробацією розробленої системи у практиці роботи шкіл, а також під час проведення всіх видів практики студентами Слов’янського державного педагогічного університету.

Апробація та впровадження результатів дослідження здійснювалася шляхом виступів із доповідями і повідомленнями на обласних міжвузівських науково-методичних конференціях у м. Одесі (1990, 1991, 1992 рр.), Міжнародній науково-практичній конференції “Гуманізація навчально-виховного процесу у вищій школі” (Слов’янськ, 1999); VІ Міжнародній науково-практичній конференції “Університет і регіон” (Луганськ, 2000); VІІ Міжнародній науково-практичній конференції “Університет і регіон” (Луганськ, 2001); VІІІ Міжнародній науково-практичній конференції “Університет і регіон” (Луганськ, 2002); регіональній науково-практичній конференції “Особливості навчання державної мови в південно-східному регіоні” (Луганськ, 2002); на засіданнях педагогічних рад і методичних об’єднань учителів початкових класів експериментальних шкіл. Результати дослідження, опубліковані в монографії, навчальних посібниках, наукових статтях, методичних рекомендаціях, обговорювалися на науково-практичних конференціях Слов’янського державного педагогічного інституту, Донецького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти.

Результати дослідження впроваджені в навчальний процес ЗОШ І-ІІІ ступенів м.Слов’янська Донецької обл. (№ , довідка № від 24.04.02; № , довідка № від 23.04.02; № (довідка № від 04.05.2002); № , довідка № від 25.04.02).

Публікації. Теоретичні положення, висновки й рекомендації, викладені у дисертації, знайшли відображення у 34 опублікованих роботах, з них 22 – у фахових виданнях та збірниках. Основні публікації автора видані у формі монографії (1), навчальних посібників (2), методичних рекомендацій (3), наукових статей (21).

Кандидатська дисертація на тему “Граматико-стилістичний аналіз тексту як засіб розвитку зв’язного мовлення молодших школярів” захищена у 1988 році. Матеріали кандидатської дисертації у тексті докторської дисертації не використано.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, чотирьох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (324 найменування). Обсяг роботи – 358 сторінок основного тексту, в тому числі 4 таблиці, 3 схеми й 6 діаграм.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено його предмет, об’єкт, сформульовано гіпотезу і завдання, охарактеризовано методи та етапи дослідницької роботи, розкрито методологічні засади, наукову новизну, теоретичне і практичне значення здобутих результатів, викладено дані щодо їх апробації.

У першому розділі “Теоретичні засади взаємозв’язаного навчання молодших школярів усного і писемного мовлення” розглядаються психологічні, психолінгвістичні, лінгвістичні та лінгвостилістичні основи навчання усного і писемного мовлення молодших школярів.

Аналіз психологічних та психолінгвістичних досліджень Б.Г.Ананьєва, В.О.Артемова, Б.Ф.Баєва, Л.С.Виготського, М.І.Жинкіна, І.О.Зимньої, О.С.Кубрякової, О.О.Леонтьєва, О.Р.Лурії, В.Л.Роднянського, Л.С.Рубінштейна, О.М.Соколова дозволив зробити узагальнення щодо функцій і структури усного і писемного мовлення, виявити механізми сприймання, розуміння і продукування текстів обох форм, фактори, що впливають на функціонування цих механізмів, з’ясувати труднощі в опануванні молодшими школярами усного і писемного мовлення.

Усне і писемне мовлення – форми мовленнєвої діяльності, які виконують репрезентативну і прагматичну функції й забезпечують формування мовної, мовленнєвої і комунікативної компетентності особистості. Оскільки кожна з форм має свої особливості, які зумовлюють їх існування в комунікації, у психолінгвістиці усне і писемне мовлення розглядаються вченими як окремі види комунікативної діяльності, що відрізняються мотивами сприймання, розуміння і породження, функціями, сферами використання, умовами, в яких відбуваються комунікативні процеси, ситуацією комунікації тощо.

Усне мовлення – це вербальне спілкування за допомогою мовних засобів, що сприймаються слухом. Воно є опосередкованим за будовою і соціальним за походженням (О.Р.Лурія), смисловим, оскільки містить акт розуміння, осмислення (С.Л.Рубінштейн). За характером обробки мовленнєвого сигналу виділяються сенсорний, перцептивний і смисловий рівні сприймання. У процесі сприймання усного мовлення на сенсорному рівні відбувається акустичний аналіз і виділення звуків у складі слова, яке упізнається на перцептивному рівні. На смисловому рівні встановлюється смисл речення і всього висловлювання в цілому. Сприймання передбачає імовірнісне прогнозування (передбачення про сигнал на вході), глибина і рівень якого залежить від логіко-смислової структури мовлення, довжини і смислової глибини фраз, комунікативної насиченості мовлення, індивідуально-особистісних якостей слухача, зокрема, особливостей його сприймання, мислення, пам’яті тощо.

Оскільки усну форму мовлення забезпечують такі види мовленнєвої діяльності, як аудіювання і говоріння, у розробці експериментальної системи навчання бралися до уваги істотні особливості кожного з цих видів. Аудіювання – це рецептивний вид мовленнєвої діяльності, який вимагає істотного напруження слухача в процесі здобуття інформації. Плинність і необоротність унеможливлюють ретроспективний аналіз сприйнятої інформації, слухач не має можливості повернутися до незрозумілих місць у висловлюванні, зробити паузу, перечитати, замислитись. У сприйманні змісту усного мовлення велику роль відіграє не тільки безпосередня наявність ситуації, а й інтонація, оскільки вона виконує функції членування мовленнєвого потоку на смислові блоки, оформлення висловлювань у єдине ціле, розрізнення комунікативних типів висловлювання, виступає як фактор емоційно-естетичного впливу. Додатковими носіями інформації в усному мовленні виступають також міміка і жести. Сприймання і розуміння усного мовлення складається з таких етапів: визначення мотивів i завдань; виділення опорних одиниць сприймання (семантичних комплексів); поділ та інтерпретація інформації; “виведення” необхідного для розуміння комплексу знань із досвіду індивіда; внутрішнє проговорювання, спрощення думки, “переклад на свою мову”; контроль за якістю розуміння сприйнятого висловлювання; формування внутрішнього коду інтелекту на основі сприйнятих i осмислених нових знань.

Усне вербальне спілкування відбувається також завдяки такому продуктивному виду мовленнєвої діяльності, як говоріння. Процеси породження усного мовлення охоплюють мотиви мовлення, орієнтацію в ситуації спілкування, одночасне програмування висловлювання, звукову реалізацію і контроль. Психологічна структура акту говоріння складається з чотирьох фаз: спонукально-мотиваційної (під впливом певного мотиву і при наявності мети висловлювання в людини з’являється потреба в спілкуванні); програмування і регулювання думок (на цьому етапі функціонує механізм внутрішнього оформлення висловлювання, який забезпечує вибір слів і граматичне прогнозування); виконавської (звукове й інтонаційне оформлення думки); контрольної (виявлення можливих помилок і їх виправлення). Фаза контролю передбачає наявність у мовця еталонів мовних одиниць, які формуються в процесі аудіювання і читання, порівняння з ними власного мовлення.

Завдання дослідження передбачали також з’ясування психологічних особливостей писемного мовлення. Писемну форму мовлення забезпечують такі види мовленнєвої діяльності, як читання і письмо. Читання належить до рецептивного виду діяльності і спрямоване на сприймання і розуміння письмового тексту. Метою цього виду мовленнєвої діяльності, як і аудіювання, є здобуття й обробка інформації. З психологічного погляду читання становить процес, який характеризується такими якостями, як спосіб читання, усвідомленість прочитаного, швидкість і виразність. На розуміння читаного тексту впливають такі фактори, як прагматична настанова реципієнта, інформаційна насиченість, композиційно-логічна структура, мовні засоби вираження інформації, їх наближеність до лексики, граматики і стилю читця, зосередженість читця, його індивідуально-психологічні особливості, володіння механізмами внутрішнього проговорювання, імовірнісного прогнозування, якостями навички читання, відтворення тексту в усній або писемній формі з наступною його оцінкою. Структура акту сприймання письмового тексту подібна до структури аудіювання.

Особливості письма як продуктивного виду мовленнєвої діяльності зумовлені насамперед відсутністю спільної ситуації i безпосереднього контакту мовця з реципієнтом. Це вимагає від мовця внутрішнього відтворення реципієнта, а також спонукає дбати про зрозумілість, деталізацію у викладі, добір таких мовних засобів, які найкраще розкривали б думку. Писемне мовлення не допускає пропусків, можливих в усному. У ньому мають бути виражені і психологічний підмет, i психологічний присудок (Л.С.Виготський). Воно відрізняється більшою змістовністю, логічністю, точністю, досконалістю, оскільки в процесі породження у мовця є час на його обдумування, упорядкування, вдосконалення. Писемне мовлення будується у вигляді дискретних елементів, кожен з яких перебуває у певному зв’язку з попереднім і, у свою чергу, детермінує наступні: смисл розгортається як закономірне нарощування структури.

Процес продукування писемного мовлення досить складний за своєю структурою: він передбачає орієнтування в умовах та завданнях писемного спілкування; формування думки та її лінійне розгортання; перекодування думки в мовні структури (синтаксування); пошук адекватних меті висловлювання слів у внутрішньому лексиконі; уведення слова у парадигматичні й синтагматичні відношення; реалізацію внутрішньої програми в зовнішньому висловлюванні за допомогою графічних знаків; контроль за результатом продукування тексту (усунення помилок і недоліків, удосконалення висловлювання).

Сприймання, розуміння і породження усного і писемного мовлення забезпечуються функціонуванням механізмів пам’яті (короткочасної і довготривалої), які допомагають мовцеві виокремити зі свідомості як певні факти дійсності, так і відповідні мовні форми. Із пам’яті можуть з’являтися як образи речей, предметів, явищ, людей, так і вербалізований матеріал, а то й цілі відрізки змісту (О.С.Кубрякова). Серед словосполучень, що зберігаються у свідомості мовця, одні є більш звичними, часто вживаними, інші – менш значущими, рідко вживаними. Крім того, для певної групи словосполучень характерною є стійка поєднуваність, що приводить до iдiоматичностi (нерозкладності виразу). Актуалізація їх у мовленні відбувається готовими комунікативними блоками. Такі блоки наявні в усіх стилях мовлення i сприяють якісному функціонуванню механізмів сприймання, розуміння і продукування, тому формування цих утворень у довготривалій пам’яті молодших школярів під час роботи над текстами різних стилів є необхідною умовою розвитку усного і писемного мовлення.

Важливе значення для нашого дослідження мали думки вчених про роль внутрішнього мовлення у формуванні зовнішнього – усного і писемного. Внутрішнє мовлення виконує функцію підготовки обох форм, впливає на їх розвиток (Б.Г.Ананьєв, Б.Ф.Баєв, Л.С.Виготський, О.Р.Лурія, О.М.Соколов). У внутрішньому мовленні відбувається також інтонаційне членування зовнішнього: виділення окремих слів, групи слів як логічних предикатів, установлення порядку слів, їх синтаксичного зв’язку в реченні. Отже, сформованість інтонаційних умінь в усному мовленні – одна з основних умов успішного внутрішнього програмування висловлювань.

Внутрішнє мовлення сприяє прискоренню мовномислительних операцій; його докорінна перебудова відбувається на основі писемного, тому формування й розвиток писемного мовлення відіграють вирішальну роль у розвитку внутрішнього мовлення школяра. Засобом писемного мовлення опановується логіка міркування, доказовість, переконливiсть, послідовність. Це позитивно впливає на розвиток пам’яті, уваги, логічного мислення (Б.Г.Ананьєв, Б.Ф.Баєв).

Для розробки теоретичних засад експериментальної методики навчання усного і писемного мовлення важливе значення мали визначення цих понять у мовознавчій літературі. Аналіз наукової літератури з проблеми дозволив зробити висновки, які стали підґрунтям у визначенні сукупності елементарних знань про обидві форми мовлення. У лінгвістиці усне і писемне мовлення розглядаються як два способи існування мовлення, які взаємозв’язані з двома формами реального функціонування національної літературної мови – усною і писемною (А.Й.Багмут, Д.Х.Баранник, І.К.Білодід, О.Б.Сиротиніна, К.О.Філіппов та ін.). Основними критеріями, за якими здійснюється визначення цих понять, є різниця у матеріальній основі реалізації мови в мовленні; меті, основних функціях використання мови (спілкування, повідомлення, впливу); різних умовах комунікації (персональна, колективна, масова); типах роботи свідомості; наявності специфічної структурної організації і специфічної підсистеми мови, що обслуговує цю організацію; ступені текстової організації у функціонально-стильовому розмежуванні усного і писемного мовлення.

Оскільки українське усне літературне мовлення як різновид національної літературної мови збігається з нормами і моделями писемної літературної мови в усій системі слововживання (лексиці і фразеології), фонетиці, граматичних нормах, а також у стилістичних моделях при збереженні специфіки усного мовлення як функціонального типу всього комплексу літературної мови, експериментальна система навчання усного і писемного мовлення була спрямована на засвоєння молодшими школярами норм літературної мови на всіх її рівнях. У визначенні змісту навчання молодших школярів ураховувалися також істотні ознаки обох форм мовлення на кожному рівні. Це забезпечило системно-описовий підхід до навчання рідної мови.

Усна і писемна форми мовлення знаходять своє вираження в текстах. Аналіз літератури з лінгвістики тексту дозволив зробити теоретичні висновки про те, що на рівні текстової діяльності текст розглядається як цілісна одиниця спілкування, яка становить певну систему смислових елементів, функціонально (тобто для певної конкретної мети спілкування) об’єднаних у єдину замкнену ієрархічну комунікативно-пізнавальну структуру комунікативним наміром суб’єктів спілкування (Т.М.Дрідзе). На думку Т.В.Радзієвської, процес текстотворення детермінований і дією факультативних чинників, зокрема комунікативною (стилістичною, текстовою) компетенцією суб’єкта.

У визначенні сукупності текстових ознак, з якими повинні ознайомитися молодші школярі, виходили насамперед із тих категорій і засобів їх вираження, що формують текст і презентують його як комунікативну одиницю. До найважливіших серед означених ученими віднесли такі: інтенціональність; смислова і змістова, комунікативна, інтонаційна, структурно-композиційна і формально-граматична цілісність; зв’язність; інформативність; членованість; лінійність; завершеність (І.Р.Гальперін А.П.Загнітко, А.П.Коваль, Л.І.Мацько, В.Я.Мельничайко, Т.В.Радзієвська, Л.М.Лосєва, В.В.Одинцов, Г.Я.Солганик). Реалізація цих ознак у тексті забезпечується насамперед лексико-граматичними та інтонаційними засобами, функціонування яких залежить від форми мовлення і стильової приналежності тексту.

Оскільки усні і письмові тексти як дві текстові форми комунікації мають відмінні ознаки, було зроблено висновок про те, що засвоєння текстуальних ознак і засобів їх вираження має відбуватися у процесі сприймання, розуміння і продукування текстів обох форм мовлення.

Лінгвістичною основою методики формування інтонаційних умінь і навичок для нашого дослідження послужили дані такої галузі мовознавства, як інтонологія, зокрема, думка про те, що однією з основних ознак тексту, без якої не може реалізуватися його комунікативна перспектива, є інтонаційне оформлення (А.Й.Багмут, І.В.Борисюк, Г.П.Олійник). Інтонація виконує такі важливі функції, як комунікативну, смислорозрізнювальну, логічну, модально-емоційну, конструктивну. Завдяки інтонації текст набуває певної стилістичної значущості.

Отже, у процесі сприймання, розуміння і породження усних текстiв відбувається засвоєння молодшими школярами найпоширеніших інтонаційних структур, необхідних для реалізації комунікативних намірів у різних ситуаціях спілкування. Засвоєння таких еталонiв, вiдпрацювання вмiнь і навичок творчо використовувати їх у процесі побудови текстів різних функціональних стилів було важливою складовою змісту роботи в процесі експериментального навчання.

Усне і писемне мовлення як комунікативні процеси тісно пов’язані з об’єктивною реальністю, оскільки використання мовленнєвого матеріалу зумовлене багатьма об’єктивними факторами: ситуацією спілкування, наявністю суб’єктів мовної комунікації, фоновими знаннями мовців (їхнім індивідуальним і суспільним досвідом) тощо. Тому в дослідженні усного і писемного мовлення важливою є їх стилістична характеристика, яка передбачає: а) мету мовлення та сферу його функціонування; б) умови, в яких здійснюється мовленнєва діяльність; в) завдання комунікації; г) громадський (публічний) характер мовлення чи індивідуально-інтимний; монологічний, діалогічний чи полілогічний характер; д) стилістичні різновиди.

Як показав аналіз наукової літератури, продуктивним для методики навчання мови і мовлення протягом останніх десятиліть став розвиток функціональної стилістики. У сучасній лінгвостилістиці кожен функціональний стиль розглядається як суспільно усвідомлений, внутрішньо цілісний спосіб мовної діяльності, який забезпечує реалізацію функції суб’єктивно-духовного впливу (Л.І.Мацько). Принципи вибору і комбінування мовних засобів у ньому зумовлені соціально-комунікативною метою, умовами, ситуацією і змістом спілкування. На формування стилю впливають екстралінгвістичні (сфера суспільно-виробничої діяльності і побуту мовців, вид суспільної діяльності, суспільні функції мови, форма суспільної свідомості, тематика спілкування) та інтралінгвістичні фактори (конкретний мовний матеріал, що становить своєрідну замкнену систему кожного стилю).

Добір мовних засобів у межах конкретного стилю зумовлюється метою, завданнями, змістом, типом мовлення, ситуацією спілкування (Д.Х.Баранник, П.С.Дудик, С.Я.Єрмоленко, Г.П.Їжакевич, Л.І.Мацько, А.П.Коваль, М.М.Кожина, О.Д.Пономарів, В.А.Чабаненко). До стилетворчих факторів належать форма вияву мови (усна чи писемна), спосіб комунікації (масова чи індивідуальна), ситуація (умови, адресат, місце) тематичні й конотативні ознаки мовних одиниць, особливості текстотворення.

Таким чином, елементарне ознайомлення молодших школярів з усними і письмовими текстами різних функціональних стилів, екстралінгвістичними й інтралінгвістичними чинниками, що впливають на їх формування, дає можливість засвоювати мову як діяльність, спрямовану на вироблення вмінь орієнтуватися в умовах, завданнях, ситуації спілкування, чітко уявляти собі адресата мовлення, правильно обирати стиль майбутнього висловлювання, добирати адекватні мовні засоби. Опора на теорію мовленнєвої діяльності дозволяє враховувати і такий найважливіший компонент, як мотивація висловлювання. Тому поєднання комунікативно-діяльнісного і функціонально-стилістичного підходів дозволило нам поглибити мотиваційний аспект у навчанні усного і писемного мовлення молодших школярів.

Опанування молодшими школярами усіх чотирьох видів мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, читання, письмо) здійснювалося у процесі роботи над усними і письмовими текстами художнього, наукового, офіційно-ділового і розмовно-побутового стилів, діалогічної і монологічної форми. Причому, основну увагу було зосереджено на розвиткові монологічного мовлення, оскільки воно більш складне за своєю природою і становить додаткові труднощі в опануванні.

У другому розділі “Стан проблеми формування в молодших школярів умінь і навичок будувати зв’язні висловлювання” зроблено ретроспективний огляд праць з проблеми розвитку усного і писемного мовлення, описано її стан у сучасній методичній науці, проаналізовано діючі програми й підручники з мови в розрізі досліджуваної проблеми, а також результати констатувального зрізу умінь і навичок молодших школярів будувати тексти усної і писемної форм мовлення, виявлено і класифіковано типові помилки й недоліки, що трапляються в мовленні учнів початкових класів. Зокрема, встановлено, що необхідність створення диференційованої методики розвитку в молодших школярів усного і писемного мовлення визнавалася ще в кінці 60-х років (Т.О.Ладиженська, І.О.Синиця, Н.І.Політова, В.Я.Мельничайко, Л.Д.Нечай, І.С.Олійник, В.Л.Омеляненко). Психологічною основою формування мовленнєвих умінь і навичок школярів у 70-х роках були експериментальні дослідження умов формування усного і писемного мовлення (М.І.Жинкін, О.О.Леонтьєв, І.О.Синиця, Б.Ф.Баєв, І.О.Зимня, Н.О.Головань, Т.В.Косма, Т.В.Красовська, В.Я.Ляудіс, І.П.Негуре). Учені ставили завдання виявити можливості й умови формування усного та писемного мовлення, його діалогічного і монологічного різновидів з урахуванням специфічних якостей кожної з форм мови. Ґрунтовні дослідження особливостей і динаміки усного і писемного мовлення школярів, виявлення недоліків і з’ясування причин їх появи в самостійних висловлюваннях учнів належали І.О.Синиці та Т.О.Ладиженській.

Запровадження в 70-х роках функціонально-стилістичного підходу до навчання мови й мовлення в 4-8-х класах (В.І.Капінос, М.М.Кожина, Т.О.Ладиженська, М.І.Пентилюк, П.П.Кордун, Т.І.Чижова), експериментальна перевірка рівня знань молодших школярів з культури мовлення і стилістики послужили підґрунтям для введення в початкових класах елементів практичної стилістики (Л.Д.Нечай, М.І.Пентилюк, А.М.Матвеєва, Т.І.Чижова).

Подальше методичне засвоєння основних положень теорії мовленнєвої діяльності, лінгвістики й стилістики тексту сприяло вдосконаленню методики роботи з розвитку мовлення (О.М.Біляєв, Т.О.Ладиженська, В.І.Капінос, М.С.Вашуленко, Д.М.Кравчук, Л.О.Варзацька, В.Я.Мельничайко, М.В.Сокирко, М.І.Пентилюк, О.Н.Хорошковська, В.О.Собко, В.А.Каліш, Н.І.Лазаренко, Н.А.Гац та ін.). На сучасному етапі розвитку методичної науки вченими робляться спроби створити систему роботи з навчання мови і мовлення: визначити цілі навчання, обсяг знань; коло вмінь і навичок, необхідних для оволодіння всіма видами мовленнєвої діяльності; запропонувати ефективні методи і прийоми навчання. Однак методична система взаємозв’язаного навчання усного і писемного мовлення молодших школярів у вітчизняній методиці відсутня, а саме: не визначено теоретичні засади навчання продукувати висловлювання обох форм мовлення як окремих видів діяльності, що мають свої, специфічні, засоби мовного вираження; не виділено сукупність елементарних відомостей, на основі яких мають формуватися вміння будувати усні і письмові висловлювання; не визначено кола мовленнєвих умінь і навичок, необхідних молодшим школярам для вільного спілкування в типових мовленнєвих ситуаціях; не розроблено і не перевірено ефективності методів і прийомів засвоєння знань, умінь і навичок з усного і писемного мовлення; потребують уточнення принципи навчання зв’язного мовлення молодших школярів, зокрема принцип взаємозв’язаного навчання усного і писемного мовлення.

Для діагностування рівня знань, умінь і навичок учнів початкових класів будувати усні і письмові стилістично диференційовані висловлювання було використано такий метод дослідження, як констатувальний експеримент, що проводився наприкінці навчального року в 13-ти класах трирічної та 14-ти чотирирічної початкової школи. Його завданням було дослідити рівень сформованості в молодших школярів мовленнєвих умінь і навичок будувати усні і письмові тексти художнього, наукового і ділового стилів; проаналізувати причини наявних помилок і недоліків, визначити методичні шляхи й засоби запобігання їм.

Щоб встановити якісні і кількісні показники усного і писемного мовлення молодших школярів, проаналізовано понад 800 учнівських творів усної і писемної форм художнього, наукового і ділового стилів. За загальноприйнятою методикою проведення уроків розвитку зв’язного мовлення учням послідовно пропонувалося на уроках скласти усний і письмовий описи у художньому і науковому стилях, а також твір ділового стилю. Для аналізу бралися роботи учнів 3 (4)-х класів, оскільки вони давали можливість судити про результати навчання за діючими на той час програмами з мови.

У визначенні критеріїв аналізу інтонаційних умінь враховувались ті якості усного мовлення, які характеризують цю форму як окремий вид мовленнєвої діяльності: паузація, логічний наголос, мелодика, сила голосу, темп, тембр голосу.

Як свідчать результати аналізу записаних на магнітофон та застенографованих художніх, наукових і ділових текстів, у цілому більшість учнів уміє робити паузи між реченнями та в межах речення (52%). Однак значна кількість школярів цими вміннями не володіє (48%). Крім того, спостерігається така закономірність: невміння робити паузи в усному мовленні призводить до помилок у писемному (46% учнів не ставлять потрібні розділові знаки всередині та в кінці речень, не додержуються абзаців). Це пояснюється, на нашу думку, насамперед недостатньою методичною досконалістю процесу формування необхідних умінь і навичок, а також відсутністю взаємозв’язку в процесі вироблення уявлень про усне і писемне мовлення та засоби вираження структурних компонентів тексту в обох формах.

Молодші школярі мають досить низький рівень умінь (у середньому 33%) робити логічний наголос. Певна частина школярів говорить занадто тихо або, навпаки, дуже голосно (15%), хоч науковий і художній стилі потребують у цілому помірної сили голосу. Не всі школярі розповідають у відповідному темпі: близько 39% невиправдано користуються швидким чи повільним темпом мовлення.

Аналіз умінь надавати потрібного загального тону висловлюванням художнього, наукового і ділового стилів виявив, що більшість учнів (90%) оформили наукові описи, додержуючись правильного тону (без будь-якого емоційного забарвлення). Однак значна кількість учнів (48%) безпідставно перенесли цю особливість наукового стилю в художні описи. Як показали результати аналізу, у художніх текстах обох форм мовлення показник використання синонімів, антонімів, слів з переносним значенням є досить низьким, що істотно зумовлює потребу пошуку нових шляхів удосконалення лексичної роботи в початкових класах.

Аналіз здобутих результатів свідчить, що в молодших школярів є певні вміння добирати мовностилістичні одиниці для характеристики предметів. Однак частина учнів допустила помилки (42% – у письмових, 26% – в усних художніх описах), використавши в художньому стилі елементи наукового, а саме: вживання слів без пестливих суфіксів у тому випадку, де вони явно були потрібні. Типовим недоліком була наявність у художніх текстах словосполучень, характерних для наукового стилю. Усе це свідчить про недостатній рівень умінь добирати потрібні мовні засоби з урахуванням адресата, мети, умов і завдань спілкування.

Аналіз синтаксичної організації усного і писемного мовлення третьокласників показує, що в усних і письмових висловлюваннях художнього стилю школярі використовують однорідні члени речення з описовою функцією. Але, незважаючи на специфіку продукування письмових текстів (є час на обдумування), учні використовують в обох формах майже однакову кількість однорідних означень і додатків. Вони рідко використовують окличні й питальні речення з метою створення експресії в художньому тексті (лише 2% школярів удалися до такого засобу вираження емоцій).

Кількість ужитих простих і складних речень у текстах художнього і наукового стилів (у середньому на один твір) свідчить, що в усному мовленні школярів в усіх стилях переважають прості речення (74%). Типовою помилкою в будові речень обох форм мовлення є розривання простих речень з однорідними членами, з'єднаними сполучником і, або ж складнопідрядних, у яких відділяється підрядна частина.

Отже, аналіз монологічного усного і писемного стилістично диференційованого мовлення третьокласників виявив ряд недоліків. Так, учні не вміють враховувати особливості ситуації спілкування в усному й писемному мовленні, порушують зв’язність, логічність та структурно-композиційну цілісність висловлювань обох форм. У результаті недоречного використання мовних засобів у їхньому мовленні виникає стилістичний дисонанс. Невміння користуватися інтонаційними засобами негативно позначається на писемному мовленні школярів.

Завдання дослідження, результати констатувального експерименту, аналіз науково-методичної літератури з проблеми класифікації помилок і недоліків послужили основою для розробки класифікації мовних і мовленнєвих учнівських помилок. За основний критерій розрізнення помилок та недоліків було взято ознаки усного і писемного мовлення і