ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

ГІЛЕЦЬКИЙ Йосип Романович

УДК 378.147: 913 (477)

ДИДАКТИЧНІ ОСНОВИ РОЗРОБКИ ЗМІСТУ

ШКІЛЬНОГО КУРСУ “ГЕОГРАФІЯ УКРАЇНИ”

13.00.02 – теорія та методика навчання географії

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2004

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті педагогіки АПН України

Науковий керівник кандидат педагогічних наук, доцент

ПАЛАМАРЧУК Лариса Борисівна,

Київський міський педагогічний університет

імені Б.Д. Грінченка, доцент кафедри методики викладання природничо-математичних дисциплін

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

ЗЕЛЕНСЬКА Любов Іванівна,

Дніпропетровський національний університет,

завідувач кафедри фізичної та економічної географії;

кандидат географічних наук, доцент

БУЛАВА Леонід Миколайович,

Полтавський державний педагогічний університет

імені В.Г. Короленка, завідувач кафедри географії та

краєзнавства

Провідна установа: Львівський національний університет імені Івана Франка,

кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Львів

Захист відбудеться 13 травня 2004 р. о 16 годині на засіданні

спеціалізованої вченої ради Д.26.452.01 в Інституті педагогіки АПН України, (04053, м. Київ, вул. Артема, 52/Д).

З дисертацією можна ознайомитись у науковій частині Інституту педагогіки АПН України (04053, м. Київ, вул. Артема, 52/Д).

Автореферат розісланий "___" квітня 2004 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Л.Д.Березівська

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. У період розбудови державності України надзвичайно актуальною є проблема реформування змісту загальної середньої освіти. Шкільні предмети суспільно-гуманітарного циклу зазнали кардинальних змін ще на початку 90-х років. Оскільки у шкільних географічних курсах, як і в географічній науці в цілому, розкриваються закономірності геопросторової організації не тільки природи, а й суспільства, то їх зміст також потребував докорінного перегляду й переосмислення.

Зміни в географічній освіті торкнулися як методологічних підходів до висвітлення більшості тем, так і географічних об’єктів, які підлягають більш чи менш детальному вивченню. У змісті загальної освіти особливо актуальним стало втілення українознавчого підходу до вивчення предметів. Одним з найважливіших кроків щодо реалізації його у шкільній географічній освіті було перетворення географії України в основний навчальний курс.

В останнє десятиріччя в географічній науці України відбувається процес переосмислення теоретичних напрацювань вітчизняних і зарубіжних учених минулих поколінь, сучасних провідних науковців із зазначеної галузі знань, які мають світове визнання. Помітних змін зазнали понятійний апарат науки, концептуальні підходи до розгляду та дослідження географією об’єктів і явищ навколишньої дійсності. Нові теоретичні напрацювання, тенденції розвитку географічної науки повинні знайти своє відображення у змісті географії як шкільної навчальної дисципліни.

Першим кроком реалізації нових підходів до вивчення географії було запровадження у 5 класі шкільного курсу „Рідний край”, а також надання можливості вчителеві обирати й реалізовувати в навчально-виховному процесі один із двох структурних варіантів змісту предмета. Другий варіант передбачав вивчення географії України протягом двох років. Перші навчальні програми й видані національні підручники рельєфно окреслили проблему відсутності належного дидактичного та методичного обґрунтування структури і змісту курсів географії для загальноосвітніх навчальних закладів. Вони не завжди відповідали віковим особливостям учнів, не були пов’язані між собою єдиною концепцією географічної освіти, не містили всього необхідного теоретичного матеріалу, що мав засвоюватися у школі. Особливо великі проблеми виникли при вивченні нового для національної школи самостійного курсу “Географія України”.

Водночас маємо констатувати, що психологічна, педагогічна та методична науки (М.І.Бурда, Н.М.Буринська, С.У.Гончаренко, У.Е.Древс, Б.П.Єсіпов, В.С.Лутай, Ю.І.Мальований) накопичили певний досвід із загальних наукових підходів до відбору та конструювання змісту освіти в цілому. Безпосередньо проблемі дидактичних основ формування змісту шкільних предметів присвячені дослідження Л.Г.Глоби (історія), М.А. Откаленка (шкільний курс загальної географії), В.М.Сотниченка (українська література).

Вивчення географії України як краєзнавчого курсу розглядалося у працях відомих українських географів К.І.Воблого, В.М.Кубійовича, С.Л.Рудницького; як краєзнавчої частини основного курсу “Географія СРСР” – О.Т.Діброви, О.М.Маринича, М.М.Паламарчука; як окремого основного курсу – Л.М. Булави, Я.І.Жупанського, О.В.Заставецької, Ф.Д.Заставного, П.О.Масляка, А.Й. Сиротенка, О.І.Шаблія, П.Г.Шищенка. Особливу увагу у своїх працях вони приділяли також українознавчому підходу у географічній науці та освіті.

Проведений аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури показав, що дидактичні основи змісту шкільного курсу “Географія України” ще не були предметом спеціального педагогічного дослідження. У працях з методики вивчення географії зазначена проблема розглядається лише епізодично. Відсутній і грунтовний аналіз теоретичних засад, засобів, технологій розробки змісту шкільного курсу “Географія України”. У періодичних фахових виданнях здебільшого також подаються лише приклади висвітлення деяких підходів з даної проблеми. Проте для систематичної, цілеспрямованої роботи педагогів з організації навчально-виховного процесу цього недостатньо.

У школах Івано-Франківської області ми вивчали досвід роботи вчителів щодо реалізації змісту шкільного курсу “Географія України” в навчально-виховному процесі. Виявлено певну невідповідність між його структурою і змістом та завданнями, які цей курс мав розв’язувати, ступенем науковості навчального матеріалу й віковими особливостями учнів, послідовністю і глибиною розкриття окремих тем та усталеною системою організації навчально-виховного процесу. Все це й зумовило вибір теми дисертаційного дослідження “Дидактичні основи розробки змісту шкільного курсу ”Географія України”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Роботу виконано в лабораторії географічної освіти Інституту педагогіки Академії педагогічних наук України, яка досліджує проблему “Науково-методичні засади відбору і реалізації змісту географічної освіти в середній загальноосвітній школі” (номер державної реєстрації 0102U000335). Тему узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол №4 від від 26 лютого 2002 року).

Об’єкт дослідження – процес вивчення географії в загальноосвітніх закладах.

Предмет дослідження – дидактичні основи відбору і структурування змісту шкільного курсу “Географія України”.

Мета дослідження – теоретичне та експериментальне обґрунтування мети, змісту і структури вивчення шкільного курсу географії України, що має забезпечити ґрунтовне оволодіння основами географічної науки, достатнім обсягом знань про природу, населення і господарство нашої Батьківщини, а також сформувати в учнів елементи світогляду, громадянську позицію, вміння самостійно здобувати знання, мислити.

Гіпотеза дослідження: учні краще засвоять основи фізичної та соціально-економічної географії, досягнуть належного рівня знань про формування території, історію географічних досліджень, фізико-географічне та геополітичне положення, територіальну організацію природних компонентів, населення та господарства України, географічні особливості своєї області, оволодіють вміннями та навичками спостерігати, уявляти, мислити, розв’язувати проблемні завдання, робити висновки, запам’ятовувати, користуватися картами, довідниками за умови, що зміст шкільного курсу „Географія України” спиратиметься на чітко визначену й обґрунтовану систему дидактичних принципів, а всі ступені шкільної географічної освіти підпорядковуватимуться єдиним усталеним у науці підходам, цілеспрямовано втілюватимуть українознавчий підхід у вивченні предмета.

Для досягнення поставленої мети та перевірки висунутої гіпотези визначені такі завдання дослідження:

1) проаналізувати філософську, психолого-педагогічну, методичну й науково-географічну літературу з дидактичних основ змісту шкільних курсів загальної географічної освіти;

2) визначити, сформулювати і розкрити дидактичні принципи відбору і структурування змісту загальної географічної освіти, шкільного курсу “Географія України”;

3) обґрунтувати місце й завдання вивчення географії України в лінійно-ступінчастій системі шкільної географічної освіти;

4) розробити тематичну структуру курсу, трансформувати його науковий зміст відповідно до вікових особливостей учнів та визначених завдань;

5) експериментально перевірити ефективність навчально-виховного процесу з використанням переробленого за змістом і структурою курсу “Географія України”;

6) запропонувати нові підходи до створення навчально-методичних комплексів, які забезпечать ефективну реалізацію завдань курсу у практиці роботи загальноосвітніх навчальних закладів.

У ході розв’язання поставлених завдань використовувались різні методи дослідження. Зокрема, системно-структурний, історичний, порівняльний та логіко-дидактичний аналіз наукових джерел, директивних матеріалів Міністерства освіти і науки України, навчальних програм, підручників, посібників дав змогу визначитися із дидактичними основами розробки змісту шкільного курсу. Емпіричні методи (вивчення досвіду роботи школи та окремих учителів, шкільної документації, спостереження за педагогічним процесом, педагогічний експеримент, бесіди з учнями та вчителями, анкетування вчителів та учнів, узагальнення досвіду роботи вчителів) сприяли обґрунтуванню запропонованої нами структури і змісту курсу “Географія України”, напрацюванню концептуальних засад нового навчально-методичного забезпечення ефективної реалізації його у практиці загальноосвітніх навчальних закладів. Методи математичної статистики дозволили достовірно здійснити кількісний аналіз результатів виконання учнями контрольних завдань у ході педагогічного експерименту.

Методологічною основою дослідження є теорія наукового пізнання, педагогічні принципи діалектичного розвитку та системного підходу, концепції розвивального та особистісно орієнтованого навчання, ідеї гуманізації суспільства в цілому та географічної освіти як важливої складової загальної культури.

Теоретичну базу дослідження становлять праці з питань розробки загальних підходів до розвитку природничої освіти (М.І.Бурда, Н.М.Буринська, С.У.Гончаренко, Ю.І. Мальований), побудови змісту шкільної географічної освіти (М.М.Баранський, А.С.Барков, В.М.Герасимчук, В.П.Максаковський, І.С.Матрусов, М.О.Откаленко, М.М.Паламарчук, Л.М.Панчешнікова, Є.Й.Шипович), особливостей вивчення географії України (Л.М.Булава, О.Т.Діброва, В.П.Замковий, О.В.Заставецька, С.Л.Рудницький, А.Й.Сиротенко, Б.О.Чернов), специфіки розкриття окремих географічних тем (Л.І.Круглик, Л.Б.Паламарчук, О.В.Плахотнік); шляхів активізації пізнавальної діяльності та розробки навчально-методичного забезпечення з географії (Л.І.Зеленська, В.П.Корнєєв, С.С. Пальчевський, О.М.Топузов, М.Т.Янко).

Наукова новизна і значущість здобутих результатів дослідження полягає в тому, що вперше теоретично й експериментально обґрунтовано цілісну систему дидактичних принципів відбору і структурування змісту загальної географічної освіти (принципи відповідності об’єкту і предмету науки, орієнтації на національні й загальнолюдські цінності, науковості й доступності, логічності й послідовності та ін.); визначено і конкретизовано сутність центрального місця шкільного курсу “Географія України” у лінійно-ступінчастій системі вивчення предмета; удосконалено на основі врахування дидактичних принципів, сучасного стану розвитку науки, нового місця та завдань курсу зміст і структуру навчальної програми з географії України для 8–9 класів, підготовлених підручників з цього курсу, посібників та методичних матеріалів для його ефективної реалізації у навчально-виховному процесі; обгрунтовано й уточнено класифікаційні підходи до оцінки природних ресурсів, розкриття галузевої структури харчової промисловості, структурно-логічні схеми покомпонентної характеристики природних і соціально-економічних комплексів у межах України та конкретної області; подальшого розвитку набули підходи до створення нового навчально-методичного забезпечення, що передбачає розробку системи різнорівневих завдань для кожного конкретного підручника.

Практичне значення дослідження: обґрунтовані дидактичні основи відбору і структурування змісту курсу “Географія України” можуть бути використані для розробки змісту середньої освіти в цілому, державного освітнього стандарту з предмета. Їх покладено в основу запропонованого нами спецкурсу для вчителів географії, що читається на курсах учителів географії при Івано-Франківському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти (довідка № 01/103 від 3.03.2004).

Розроблені у процесі дослідження навчальні програми, підручники та посібники запроваджено в загальноосвітніх закладах Надвірнянського (довідка № 01-18/110 від 23.02.2003) та Тисменицького (довідка № 416 від 2.10.2002) районів, середній школі № 5 (довідка № 9 від 5.01.2003), школі-ліцеї № 23 (довідка № 162 від 30.11.2002) м.Івано-Франківська, школах № 34 (довідка № 103 від 26.05.2003), № 87 (довідка № 14 від 3.02.2003) м. Львова, школі № 53 (довідка № 98 від 12.03.2003), гуманітарній гімназії № 2 (довідка № 75 від 14.03.2003) та економічному ліцеї № 2 (довідка № 669 від 18.11.2003) м. Миколаєва.

Структурно-логічні схеми і класифікаційні підходи, запропоновані в дослідженні, можна використовувати при розробці змісту інших шкільних географічних курсів, розвивати в географічній науці, методиці навчання предмета.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилася на базі 18 загальноосвітніх закладів Надвірнянського та 14 Тисменицького районів Івано-Франківської області, середньої школи № 5, школи-ліцею № 23 м. Івано-Франківська, шкіл № 34, 87 м. Львова, гуманітарної гімназії № 2 та економічного ліцею № 2 м. Миколаєва.

Констатуючим експериментом було охоплено близько 1860 учнів та 36 учителів, формуючим – 2404 учні в експериментальних класах та 2356 – у контрольних.

Організація дослідження. Дослідницька робота проводилася в чотири етапи протягом 1992-2002 рр. На першому етапі (1992–1993) опрацьовувалася філософська, педагогічна та методична література, визначалися мета, предмет і завдання дослідження. Проводилися констатуючий експеримент, діагностування рівня знань, умінь та навичок (навчальних досягнень) учнів 8–9 класів з географії України.

На другому етапі (1993–1995) розроблялися навчальні матеріали для проведення формуючого експерименту.

Третій етап (1996–2000 рр.) був присвячений розробці методики проведення формуючого експерименту, його навчально-методичного забезпечення. Як експериментальні обрано класи в середніх загальноосвітніх навчальних закладах Івано-Франківської та Львівської областей, а як контрольні – Івано-Франківської, Львівської та Миколаївської областей. На основі аналізу результатів експерименту зроблено висновки про напрями вдосконалення навчальної програми з курсу географії України, оновлення дидактичних матеріалів.

На четвертому етапі (2000–2002) узагальнювалися та оформлялися результати дослідження, формувалися висновки та рекомендації.

Вірогідність результатів дослідження забезпечується обґрунтованістю вихідних теоретичних положень про розвиток природничої освіти, дидактичні основи побудови змісту шкільної географічної освіти, особливості вивчення географії України; використанням комплексу різноманітних методів дослідження, адекватних його меті та завданням; доцільністю вибору напрямів експерименту; варіативністю дослідно-експериментальної роботи, організацією перевірки концептуальних положень. Одержанню достовірних результатів сприяло те, що була забезпечена репрезентативність вибірки, а результати оброблялися з використанням методів математичної статистики.

Апробація результатів дослідження. Напрацювання, які становлять теоретичну основу дослідження, обговорювалися на ІІІ Міжнародному науково-методичному семінарі “Безперервна географічна освіта (дошкільна, шкільна, вузівська, післядипломна): нове у змісті і методиці” (Харків, 1996), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Українознавство в педагогічному процесі освітніх установ” (Івано-Франківськ, 1997), Всеукраїнській науково-практичній конференції ”Проблеми професійної підготовки вчителя школи майбутнього” (Мелітополь, 2001).

Публікації. Результати дисертаційного дослідження знайшли відображення в 14 одноосібних друкованих роботах. Серед них два підручники для загальноосвітніх навчальних закладів, три посібники для учнів та вчителів, 6 статей, з яких 5 містяться у фахових виданнях, затверджених ВАК України, а також 3 тез наукових конференцій та міжнародних семінарів.

Структура дисертацiї. Робота складається зі вступу, двох роздiлiв, висновків до кожного розділу, загальних висновків (обсяг основного тексту 161 сторінка), списку використаних джерел і додатків. Текст містить 9 iлюстрацiй на 9 сторiнках, 9 таблиць на 7 сторінках. Повний обсяг роботи – 220 сторінок. Список використаних джерел містить 253 найменування (з них 8 іноземними мовами), які розміщені на 24 сторінках. Три додатки розміщені на 29 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМIСТ ДИСЕРТАЦIЇ

У вступі обгрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету й завдання, методи дослідження, його наукову новизну і практичне значення, а також результати апробації матеріалів, напрацьованих у процесі дослідження.

У першому роздiлі “Теорія і практика формування змісту курсу “Географія України” аналізуються особливості висвітлення проблеми у психолого-педагогічній та методичній літературі, понятійний апарат досліджуваних питань, трансформування підходів, структури та завдань вивчення географії України в загальноосвітній школі, практика роботи шкіл з проблеми розвитку змісту навчального курсу географії України.

Проведений аналіз філософської, психолого-педагогічної, методичної та фахової літератури показав, що існує потреба в дослідженні процесу формування змісту загальної географічної освіти. Він поєднує декілька нерозривних складових: відбір, структурування та трансформування знань. Під відбором ми розуміємо процес виділення тих важливих знань людства, з якими треба ознайомити учнівську молодь, а також вилучення тих, що стали менш актуальними на нинішньому етапі розвитку людської цивілізації. Відбір навчального матеріалу має супроводжуватись його систематизацією в навчальних предметах і дрібніших структурних елементах змісту. У найзагальнішому контексті структурування змісту освіти означає визначення й наповнення конкретним науковим змістом шкільних предметів, які є обов’язковими для вивчення. Подальшими його етапами можна вважати поділ шкільного предмета на певні цілісні навчальні курси для різних за віком та профілем навчання класів, а також виділення в кожному з них окремих змістових блоків, тем, підтем.

У формуванні змісту шкільного курсу важливе значення має виділення дидактичної системи ключових понять, категорій, законів і закономірностей, що є своєрідним каркасом навчального предмета. Однак вони не можуть механічно перенеситись із наукової літератури до шкільних програм і підручників, а потребують певного трансформування. Суть поняття “трансформування змісту” ми розглядаємо насамперед як процес формулювання наукових категорій (законів, закономірностей, понять, термінів) у такому вигляді, щоб вони, відображаючи суть, були доступними для сприймання учнями відповідного віку та рівня розвитку.

Для розробки та обґрунтування змісту конкретного шкільного географічного курсу потрібно також спиратися на певні дидактичні основи. Під ними розуміємо чітко визначену цілісну систему принципів відбору і структурування знань. У наукових джерелах ми знайшли тільки ті, що стосуються загальних підходів до проблеми формування змісту навчальних предметів чи курсів з інших галузей знань. У процесі дослідження запропоновано цілісну система дидактичних принципів формування змісту шкільної географічної освіти. Вони певною мірою ґрунтуються на принципах навчання, тому дещо подібні до них за змістом. Однак, якщо останніми керуються, щоб сприяти підвищенню ефективності навчально-виховного процесу, то принципи відбору і структурування змісту загальної географічної освіти повинні допомогти у відборі оптимального змісту навчання.

Серед принципів формування змісту курсів загальної географічної освіти ключове значення мають методологічний (принцип відповідності об’єкту і предмету науки), ідейної спрямованості на національні та загальнолюдські цінності, науковості й доступності; логічності й послідовності. При розробці змісту шкільного курсу слід також брати до уваги такі принципи: а) спрямованість на реалізацію завдань конкретного навчального курсу; б) структурованість і цілісність навчальних компонентів; в) урахування обсягу навчального матеріалу й домінуючої системи організації навчально-виховного процесу.

Аналізуючи різні підходи до визначення об’єкта і предмета географічної науки, її структурних складових, ступінь їх сформованості та значущості, ми зробили висновок про те, що тільки фізична й соціально-економічна географія має бути представлена в загальноосвітніх навчальних закладах окремими курсами, а інші наукові блоки географічної науки (картографо-географічний та еколого-географічний) – лише змістовими фрагментами. Обґрунтовано послідовність вивчення кожного з них у системі шкільної географічної освіти.

Принцип ідейної спрямованості на національні та загальнолюдські цінності зумовлює співвідношення обсягу навчального матеріалу, який стосується своєї держави й решти світу, вимагає висвітлення всіх змістових ліній географічної освіти з позицій громадянина України, а не стороннього спостерігача.

Науковість змісту географічної освіти полягає в тому, що навчальний матеріал значною мірою повинен відповідати сучасному стану науки, її структурних складових, а можливість засвоєння (доступність) обмежує гранично допустимий рівень науковості викладу навчального матеріалу. Однак не тільки ступінь науковості змісту повинен узгоджуватись із віковими особливостями учнів, а й послідовність вивчення шкільних курсів і те, до якого саме структурного блоку географічних знань він входить.

У процесі розробки структури й змісту шкільної освіти важливо дотримуватися певної обґрунтованої наукою єдиної логічної послідовності. Тільки в окремих випадках можна від неї відходити, коли специфіка загальної освіти вимагає “конструювання” логічних ліній послідовності вивчення, які не узгоджуються з усталеними в науці.

Відповідно до принципу логічності й послідовності зміст шкільних курсів має будуватися так, щоб усе пропоноване для вивчення пізніше ґрунтувалося на попередньому. Повернення до того самого змістового блоку є доцільним за умови, що знання там поглиблюватимуться, розширюватимуться й переосмислюватимуться, а інколи просто закріплюватимуться й вироблятимуться практичні навички їх застосування. Оптимальною з огляду на це є лінійно- ступінчаста структура географічної освіти, яка є лінійною щодо вибору об’єкта вивчення (Земля в цілому, материк, Україна, область) та ступінчатою щодо розгляду тих самих структурних елементів ландшафтної сфери (літосфера, атмосфера, гідросфера, біосфера, суспільство та техносфера) на все глибшому науковому рівні (рис.1).

Для розробки змісту курсу “Географія України”, як і будь-якого іншого, також треба чітко усвідомлювати мету навчання, освітні й виховні завдання, які він має розв’язувати. Вони помітно змінилися останнім часом. Переосмисливши опубліковане в різних методичних виданнях, ми пропонуємо три групи завдань. Серед них освітні, які повинні дати учням певні знання, а також виробити уміння та навички; виховні, що мають формувати систему світоглядних знань і певне емоційно-ціннісне ставлення до навколишнього світу; пізнавальні, у процесі реалізації яких необхідно викликати інтерес до географічних знань і проблем, сприяти розвитку в учнів творчих здібностей.

Проведена дослідницька робота підтвердила, що у психолого-педагогічній та методичній літературі географічне вивчення території України багато років розглядалося як ознайомлення з географічно-краєзнавчою характеристикою території республіки, а в школах відповідно реалізовувалась ідея краєзнавчого, пізніше – українознавчого підходів у навчально-виховному процесі з географії. Зазначені підходи знайшли відображення в колишніх, а також частині сучасних підручників. У роботі дається короткий аналіз підручників з географії України та навчальних програм, що регламентували її вивчення, які використовувалися раніше.

Оскільки навчальний курс “Географія України” в наш час поступово зайняв центральне місце в системі шкільної географічної освіти, то перед ним стоять нові завдання, цілком відмінні від тих, які розв’язувало географічне вивчення території України, що було краєзнавчою частиною курсу “Географія СРСР”. Вони принципово відрізняються й від завдань, які покладалися на курс “Географія України” у так званому першому структурному варіанті вивчення, який діяв до 2001 року. Суть відмінностей не у простому збільшенні обсягу навчального часу, виділеного на його вивчення. Насамперед курс “Географія України” як центральний у системі шкільної географічної освіти повинен нести основне навантаження щодо глибини теоретичного рівня засвоєння основ географічної науки, а також паралельно забезпечувати порівняно детальне географічне вивчення території держави. Тобто його треба розглядати як поєднання теоретичних основ географії з географічною характеристикою держави.

Тривале спостереження й аналіз практики роботи шкіл у вивченні географії України засвідчують, що зазначений курс значною мірою може спиратися й на навчальний курс “Географія рідного краю”, де об’єкт вивчення варіює від свого населеного пункту (мікрорайону міста) з околицями до території області та України як держави.

На основі констатуючого експерименту зафіксовано, що через відсутність чітко визначеної структури, переконливої логіки побудови курсу “Географія України” в учителів виникало чимало проблем при підготовці до уроків. Переглядаючи багато різних джерел, вони намагалися усвідомити для себе певну системність навчального матеріалу, однак часто ні в підручниках, ні в додатковій літературі не знаходили відповідей на свої питання. Отже, виявлено гостру потребу в докорінній зміні й обрунтуванні структури та змісту шкільного курсу “Географія України” на основі певних дидактичних принципів, аналізу попереднього досвіду, врахування тенденцій реформування системи загальної середньої освіти в Україні, цілеспрямованої експериментально-дослідницької роботи.

Аналіз одержаних відповідей під час зрізів на етапі констатуючого експерименту також підтвердив зроблений висновок, оскільки показав, що найбільші проблеми в учнів пов’язані саме із системністю знань з предмета, усвідомленням логіки взаємозв’язку між окремими їх елементами, умінням застосувати знання для розв’язання практичних завдань. Навіть учні, які порівняно повно охарактеризували об’єкти за географічними картами, не продемонстрували чіткої логіки в розкритті питання.

У другому роздiлi “Методика розробки змісту шкільного курсу “Географія України” обґрунтовуються і конкретизуються місце й завдання курсу “Географія України” в системі загальної географічної освіти, розглядаються особливості побудови його змісту.

Оскільки при розробці структури курсу треба не тільки керуватися концептуальними дидактичними положеннями, а й брати до уваги специфіку завдань конкретного шкільного курсу, у розділі подано запропоновану нами структурно-логічну схему вивчення географії в загальноосвітніх навчальних закладах. Її складено на основі висвітлених у першому розділі теоретичних підходів, принципів відбору і структурування змісту, завдань вивчення предмета. Обґрунтовано логіку послідовності та взаємозв’язків між фізико-географічним і суспільно-географічним змістовими блоками курсу “Географія України”, а також логіку побудови змісту тем і практичних робіт, що у ньому пропонуються.

Вихідні позиції в розробці змісту курсу полягають у тому, що у вивченні курсу “Географія України” у 8 класі має переважати фізико-географічний підхід розгляду державної території, який поєднується з основами загального землезнавства. Це добре узгоджується з віковими особливостями пізнавальної діяльності учнів, які в молодших та середніх класах, де домінують компоненти конкретно-образного над паростками абстрактного мислення, краще сприймають знання про природу, а в старших – глибше усвідомлюють суть наукових понять, прояви географічних закономірностей.

Водночас саме в 8 класі у процесі вивчення фізичної географії України завершується фізико-географічна освіта для всіх учнів загальноосвітніх навчальних закладів (крім тих, де географія стала профільним предметом). Зміст цієї частини курсу, забезпечуючи порівняно високий науковий рівень знань теоретичного матеріалу, дає можливість формувати вміння та навички практично застосовувати набуті знання через розв’язання цілого комплексу практичних завдань, закладати основи картографічних знань, а також прищеплювати любов і дбайливе ставлення до природи через розуміння взаємозв’язків між її компонентами.

Частину навчального курсу “Географія України” у 9 класі ми розглядаємо як поєднання вивчення теоретичних основ соціально-економічної географії та економіко-географічної характеристики України, тобто як своєрідний вступ у суспільно-географічний науковий блок на прикладі своєї держави.

Оскільки дев’ятикласники за своїми віковими особливостями світосприйняття добре оволодівають відносно складними інтелектуальними операціями й прийомами навчальної діяльності, в основі яких лежить абстрактне мислення, то вивчення географії України (соціально-економічної з основами теорії) є для них посильним і не викликає втрати інтересу до здобуття географічних знань. Вони спроможні досягти достатньо високого рівня знань, оволодіти понятійним апаратом соціально-економічної географії, належно усвідомити закономірності територіальної організації антропосфери.

Із врахуванням зазначених особливостей ми розробили зміст частини шкільного курсу географії України, який вивчається у 9 класі, обґрунтували оптимальну структуру й послідовність вивчення географії Івано-Франківської області у 8–9 класах загальноосвітніх шкіл. Він містить низку оригінальних підходів до послідовності вивчення, використання різних класифікаційних підходів, систематизації навчального матеріалу (розгляду природних ресурсів з позицій господарського використання після характеристики населення, комплексу легкої промисловості після агропромислового комплексу тощо). Напрацьований зміст утілено в експериментальних навчальних програмах, матеріалах для учнів, орієнтовних навчально-тематичних поурочних планах, які реалізувалися у ході формуючого експерименту.

Досить результативно розв’язувалися завдання з уточнення місця та завдань курсу “Географія України” в системі шкільної географічної освіти, адаптації його до практики організації навчально-виховного процесу з географії, оптимізації тематичної структури, вивчення доступності наукового змісту в навчальному курсі 8 та 9 класів основної школи.

Велика увага приділялась питанням, що стосувалися розгляду окремих нових для учнів понять, удосконалення діючих у загальноосвітніх навчальних закладах держави програм та підручників, перебудови їх структури, підпорядкованості певним структурно-логічним схемам, оптимального добору понятійного апарату, фактажу, практичних робіт. Напрацьовано програму спецкурсу з географії України для системи підвищення кваліфікації вчителів-географів та їхньої перепідготовки. Визначено концептуальні підходи до розробки навчально-методичного забезпечення реалізації змісту шкільного курсу, що передбачає створення системи різнорівневих завдань для кожного конкретного підручника. Розроблено методичні рекомендацій щодо тематичного оцінювання навчальних досягнень учнів з курсу “Географія України”.

Аналіз і математична обробка здобутих даних свідчать, що учні експериментальних класів показали міцніші та глибші знання як загального, так і конкретного навчального матеріалу завдяки реалізації розробленого нами змісту курсу географії України, системі практичних робіт, які пропонувалося виконати в експериментальній програмі. Це ж підтверджують у своїх анкетах учителі географії.

Так, серед дев’ятикласників контрольних та експериментальних класів особливо відрізнялися відповіді на запитання, що стосувалися систематизації знань з курсу (вони виявились найважчими і для школярів експериментальних класів). Однак відсоток позитивних відповідей в експериментальних класах значно вищий (82,3%), ніж у контрольних (57,9%). Отже, зміст експериментальних програм забезпечує більшу систематизованість знань, дає змогу усвідомлювати логіку взаємозв’язку між окремими елементами системи, сприяє кращому формуванню вмінь застосувати знання практично. Це підтверджують і відповіді учнів експериментальних класів на питання, яке передбачало написання характеристики об’єктів за географічними картами. Навіть якщо вони були не повними, але відзначались логікою викладу матеріалу.

Щоб з’ясувати, наскільки достовірними є висновки, наскільки вони залежали від використання запропонованого нами експериментального змісту програм і посібників, ми скористалися математичними методами обробки результатів дослідження. Зокрема, були розраховані величини коефіцієнтів варіації для експериментальних та контрольних класів, а також показники істотності відмінностей коефіцієнтів варіації.

Проведене анкетування та співбесіди з учителями показали, що необхідно запроваджувати спецкурс з роз’яснення дидактичних основ побудови змісту курсу географії України як у процесі вивчення методики викладання географії, так і перекваліфікації педагогів зі стажем. Це сприяє суттєвому підвищенню ефективності навчально-виховної діяльності, цілеспрямованій і результативній реалізації його змістових блоків.

Результати дослідження в цілому підтвердили сформульовану гіпотезу й лягли в основу розробки структури та змісту шкільного курсу “Географія України”, матеріалів для тематичного оцінювання навчальних досягнень учнів, оптимізації змісту післядипломної освіти з учителями географії різних кваліфікаційних категорій. За результатами виконаного дисертаційного дослідження зроблені такі висновки:

1. Процес формування змісту загальної географічної освіти – це важлива наукова проблема, складовими якої є відбір, структурування і трансформування знань. Він має опиратися на цілісну систему принципів, які й становлять дидактичну основу розробки змісту шкільного курсу. В обгрунтованій нами системі принципів відбору й структурування змісту загальної географічної освіти ключове значення мають: методологічний (принцип відповідності об’єкту і предмету науки), ідейної спрямованості на національні та загальнолюдські цінності, науковості й доступності, логічності й послідовності. Для розробки змісту конкретного шкільного курсу важливими є такі принципи: а) спрямованість на реалізацію завдань даного навчального курсу; б) структурованість і цілісність навчальних компонентів; в) урахування обсягу навчального матеріалу й домінуючої системи організації навчально-виховного процесу, а також освітніх і виховних завдань, які має вирішувати курс.

2. На основі принципу відповідності змісту об’єкту та предмету науки, а також парадигми про сформованість у географічній науці природно- та суспільно-географічного блоків, перебування на стадії формування двох інших – еколого- й картографо-географічного – доводиться, що саме вони відповідно до рівня їх сформованості повинні бути представлені у змісті загальної географічної освіти. Тобто фізична та соціально-економічна географія мають виступати окремими курсами чи частинами шкільних курсів, а еколого- та картографо-географічний блоки можуть пропонуватися як окремі навчальні предмети чи курси тільки у спеціалізованих чи профільних класах. Для решти учнів загальноосвітніх навчальних закладів елементи важливих еколого- та картографо-географічних знань повинні вплітатися у зміст основних курсів фізичної та соціально-економічної географії, які мають для цього відповідні передумови.

У кожному з представлених блоків системи географічних знань при побудові їх змісту треба користуватися усталеним у географії геосферним підходом. В усіх навчальних курсах мова повинна йти про шість структурних елементів: літо-, атмо-, гідро-, біо-, техносферу (частину географічного середовища, докорінно перетворену людиною на технічні й техногенні об’єкти) та суспільство (відокремлену від природи сукупність людських індивідів, об’єднаних для задоволення соціальних потреб). Однак у фізико-географічному блоці при вивченні ландшафтної сфери головна увага має приділятися чотирьом першим земним оболонкам, а техносфера й суспільство повинні розглядатися в основному як антропогенний чинник впливу на природу. У суспільно-географічному блоці вивчаються під специфічним кутом зору тільки частини літо-, атмо-, гідро-, біосфер, безпосередньо пов’язані з життям і діяльністю людини. Вони є складовими частинами єдиного поняття “географічне середовище”. Пріоритет у розгляді ландшафтної оболонки з позицій соціально-економічної географії мають суспільство й техносфера. Стосовно еколого-географічного блоку, котрий, як уже зазначалося, перебуває в стадії формування, то всі шість геосфер тут виступають як “навколишнє середовище” й розглядаються в контексті оцінки їх впливу на життя і діяльність людського суспільства.

Урахування принципів логічності й послідовності, а також науковості й доступності підтвердило оптимальність лінійно-ступінчастої системи шкільної географічної освіти, яка передбачає певну завершеність навчального курсу кожного класу, передування фізико-географічного в 6–8 класах суспільно-географічному блоку в 9–10 класах.

3. На основі дидактичних принципів відбору і структурування змісту обґрунтовано необхідність вивчати курс “Географія України” у 8 та 9 класах, а також розглядати його як центральний у системі шкільної географічної освіти. Виконуючи цю функцію, він повинен нести головне навантаження щодо засвоєння географічних понять, законів і закономірностей, а також паралельно забезпечувати порівняно детальне географічне вивчення території Української держави. Тобто курс “Географія України” слід розглядати як поєднання теоретичних основ географії (фізичної та соціально-економічної) з географічною характеристикою країни. Зазначений підхід цілком узгоджується і з віковими особливостями сприйняття учнів, оптимальними алгоритмами пізнання географічних об’єктів і явищ, логікою розвитку самої науки, інтенсифікує навчально-виховний процес, забезпечує глибші й більш систематизовані знання.

Відповідно до дидактичних принципів, а також нових завдань курсу “Географія України”, розроблено концептуальні засади освітнього стандарту з предмета, виділено змістові лінії, наповненість яких розкривається в нашому проекті цього документа, опубліковано у фахових виданнях.

4. Напрацьовані дидактичні принципи використано для розробки змісту і структури курсу “Географія України”, навчальних програм та підручників. У них реалізується ідея про те, що вивченням частини курсу “Географія України” у 8 класі завершується фізико-географічна освіта. Отже, забезпечуючи оволодіння знаннями про природу держави, він має бути спрямованим на досягнення належного рівня засвоєння теоретичного матеріалу відповідного наукового блоку. Окрім того, зміст навчальної програми будується так, щоб формувати вміння і навички застосовувати набуті знання через розв’язання цілого комплексу практичних завдань; закладати основи картографічних знань; прищеплювати любов і дбайливе ставлення до природи через розуміння взаємозв’язків між її компонентами.

Частина навчального курсу “Географія України” у 9 класі є поєднанням вивчення теоретичних основ соціально-економічної географії та економіко-географічної характеристики України, тобто вступом у суспільно-географічний науковий блок на прикладі своєї держави.

Курс “Географія України” в такому змістовому наповненні на сучасному етапі стає одним з провідних у плані реалізації українознавчого підходу в змісті загальної освіти в цілому.

5. Розроблено тематичну структуру курсу “Географія України” 8 та 9 класів основної школи, напрацьовано структурно-логічні схеми послідовного розкриття змісту, класифікаційні підходи до характеристики географічних об’єктів, трансформовано науковий зміст курсу відповідно до вікових особливостей учнів і визначених завдань, які забезпечують належний науковий рівень та обсяг знань, який вимагається державою від даного загальноосвітнього предмета.

У змісті фізико-географічної частини курсу географії України (8 клас) близько 50% навчального матеріалу треба виділяти на пояснення теоретичних знань із фізико-, картографо- та еколого-географічного наукових блоків, які висвітлюються на прикладі території України. Вони повинні відповідати останнім науковим уявленням, але обов’язково базуватися на вивченому в попередніх курсах географії та в інших шкільних предметах. Характеристика самої природи України дається на основі засвоєних теоретичних знань і в усталеній для науки або навчального предмета логічній послідовності. Так, запропоновано оригінальні схеми вивчення геолого-геоморфологічного, грунтознавчого змістових блоків курсу, а також місце вивчення природних комплексів морів не в темі “Внутрішні води”, а після вивчення природних комплексів суходолу.

Зазнали значної перебудови зміст і структура частини курсу “Географія України”, що вивчається у 9 класі (соціально-економічна географія). Розроблено на основі дидактичних принципів, нових наукових підходів оригінальні структурно-логічні схеми пояснення тем “Населення”, “Національний господарський комплекс”, обґрунтовуються класифікаційні підходи до вивчення природно-ресурсного блоку, агропромислового комплексу, соціальної інфраструктури.

Обґрунтовано теоретичні підходи до географічного вивчення області як соціоекосистеми, покликаної шляхом оптимальної функціональної структуризації гармонізувати взаємовідносини між людським суспільством і навколишнім середовищем у регіональному, а з часом – і в загальнодержавному та планетарному масштабах. Вивчаючи область, учні повинні ще раз повторити, а в деяких випадках поглибити теоретичні знання з фізичної географії, закріпити й розширити вміння та навички їх практичного застосування. Таке повторення, яке здійснюється паралельно з вивченням області, дає змогу систематизовано завершити засвоєння фізико-географічної освіти.

Подібну функцію вивчення області має відігравати і в соціально-економічній частині курсу географії України у 9 класі.

6. У ході формуючого експерименту уточнено місце та завдання вивчення курсу “Географія України” в системі шкільної географічної освіти, оптимізовано його тематичну структуру, визначено необхідність розгляду окремих нових для учнів понять, доведено потребу вдосконалення діючих у загальноосвітніх навчальних закладах програм і підручників, перебудови їхньої структури, підпорядкованості її певним структурно-логічним схемам.

Аналіз здобутих даних показав, що учні експериментальних класів продемонстрували міцніші та глибші знання як загального, так і конкретного навчального матеріалу завдяки реалізації розробленого нами змісту курсу географії України, системі практичних робіт, які пропонувалося виконати в експериментальній програмі.

Обґрунтовано потребу для вчителів географії, спеціалістів різних кваліфікаційних категорій увести в систему післядипломної педагогічної освіти окремий спецкурс з географії України, де значну увагу приділити теоретичному обґрунтуванню дидактичних принципів побудови курсів географії 8–9 класів, формуванню вмінь та навичок розробляти навчальні плани за діючою програмою, роботі з конкретними навчально-методичними комплексами.

7. Підвищенню ефективності вивчення курсу „Географія України” сприяє використання нового навчально-методичного забезпечення, яке передбачає розробку системи різнорівневих завдань для кожного конкретного підручника. Воно застосовується як для поточного, так і для тематичного оцінювання навчальних досягнень учнів з географії України у 8–9 класах за 12-бальною шкалою.

Проведене дослідження, безумовно, не вичерпує проблеми. Перспективними можуть бути роботи з удосконалення критеріїв відбору змісту географічної освіти; подальшого удосконалення структури і змісту навчальних програм з усіх навчальних курсів для дванадцятирічної школи; розвитку державного освітнього стандарту знань з географії; підготовки й випуску нових досконаліших підручників; розробки методичних посібників на допомогу вчителям-предметникам для роботи з новими підручниками; створення цілісної системи моніторингу навчальних досягнень учнів з географії.

Основні положення дисертаційного дослідження викладено і відображено у таких публікаціях:

1. Гілецький Й.Р. Географія