Харківський державний педагогічний університет

ім. Г.С. Сковороди

КОСТЕНКО Маріанна Артурівна

УДК 370:378

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ПРОФЕСІЙНО-ТВОРЧОГО САМОРОЗВИТКУ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Харків – 2004

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Харківському державному педагогічному університеті
ім. Г.С. Сковороди, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор

Подберезський Микола Кіндратович,

Харківський державний педагогічний

університет ім. Г.С. Сковороди, проректор.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Гриньова Валентина Миколаївна,

Харківський державний педагогічний

університет ім. Г.С. Сковороди, професор

кафедри загальної педагогіки;

кандидат педагогічних наук, професор

Сипченко Валерій Іванович,

Слов‘янський державний педагогічний

університет, завідувач кафедри педагогіки.

Провідна установа Вінницький державний педагогічний університет ім.Михайла Коцюбинського, кафедра педагогіки, Міні-с-тер-ство освіти і на-у-ки України, м. Вінниця.

Захист відбудеться “ 31” березня 2004 року о 12.00 годині на засіданні спеці-алі-зо-ва-ної вченої ради Д64.053.04 у Харківському державному педагогічному універ-ситеті ім. Г.С. Сковороди за адресою 61002, м. Харків, вул. Артема 29, ауд. 216.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Харківського державного пе-да-го-гічного університету ім. Г.С. Сковороди (61168, м. Харків, вул. Блюхера, 2, ауд. 214 В).

Автореферат розісланий “_28_” __лютий___ 2004 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Дмитренко Т.О.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність та доцільність дослідження. Сучасний стан українського сус--пільства визначається переломним характером та динамізмом, що при-зво-дить до трансформування не тільки економічних підвалин, але й системи ду-хов-них цінностей. У цих умовах виникає необхідність виховання особистості, здат-ної не тільки на репродуктивну діяльність, але й на прийняття нестандартних рі-шень, постійного самовиховання, самовдосконалення та саморозвитку, тобто осо-бистості творчої. Ця проблема ще більше актуалізується, коли мова йде про осо-бистість майбутнього вчителя, котрий в певній мірі забезпечує формування інте-лектуального потенціалу нації, адже лише творча особистість педагога в змо-зі розвивати творчі здібності у школярів, готувати їх до самостійного вирі-шен-ня життєвих проблем.

Розвиток сучасної педагогіки характеризується підвищеною увагою до вну-трішнього потенціалу людини, створенням освітнього середовища, що сприяє творчому саморозвитку особистості. Існуюча в системі вищої педа-го-гіч-ної освіти гостра потреба в підготовці інтелектуальних, ініціативних фахівців з роз-виненим творчим мисленням супроводжується зростаючою незадоволеністю осві-тнім процесом, який не приділяє належної уваги самостійній активності сту-дентів у розвитку професійно-важливих якостей і здібностей. У той же час, ефе-ктивність майбутньої професійно-педагогічної діяльності студента залежить не тільки від набутих у ВНЗ професійних знань і умінь, але і від рівня сфо-рмо-ва-ності здатності до подальшого професійно-творчого саморозвитку.

Аналіз досліджуваної проблеми вимагає теоретико-методологічного осми-слен-ня поняття “професійно-творчий саморозвиток особистості” відповідно до осо-бистісно-орієнтованої спрямованості освіти. Базовими для розробки дос-лі-д-жу-ваної проблеми є роботи про загальні закономірності педагогічного процесу у вищій школі, моделі особистості майбутнього фахівця-педагога, відповідні тех-нології навчання та виховання (Л.І.Анциферова, С.І.Архангельський, Ю.К.Бабанський, Є.С.Барбіна, В.М. Гри-ньо-ва, О.А.Дубасенюк, В.І.Євдокимов, М.Б.Євтух, І.А.Зязюн, Н.О.Киричук, Є.О.Климов, Л.В.Кон-дра-шо-ва, В.М.Косирєв, О.М.Леонтьєв, В.І.Луговий, Л.Н.Макарова, В.С.Малявко, О.Г.Мо-роз, Л.С.Нечепоренко, О.Г.Пашков, І.П.Підласий, В.А.Семиченко, Н.Ф.Та-лизіна, Н.М.Тарасевич, Т.С.Яценко).

Переосмислюється поняття “особистість” у світлі гуманістичного підходу (Б.Г.Ананьєв, О.Г.Асмолов, Л.І.Божович, Ф.Є.Василюк, С.І.Гессен, Д.О.Леон-тьєв, В.І.Слободчиков, С.Д.Смирнов та ін.); поняття “саморозвиток осо-бисто-сті” стає базовим для характеристики цілей, змісту і засобів освіти (В.І.Анд-рєєв, Є.В.Бондаревська, Б.З.Вульфов, В.Д.Іванов, Н.Б.Крилова, А.К.Маркова, М.Д.Нікандров, В.А.Петровський, В.В.Сериков, С.О. Сисоєва, В.О.Сластьонін, С.Д.Смирнов, Т.О.Стефановська, П.І.Третьяков, Є.М.Шиянов, Г.А.Цукерман); ак-туа-лізується розробка поняття “творчість”, зокрема, як способу ефективного са-мо-розвитку і професійно-особистісної самореалізації (В.І.Андрєєв, Д.Б.Бо-гоя-в-лен-ська, А.В.Брушлинський, Г.Я.Буш, Н.Ф.Вишнякова, І.С.Волощук, А.Ф.Єса-у--лов, І.П.Калошина, В.О.Моляко, Л.С.Подимова, Я.О.Пономарьов, Т.І.Су-щен-ко,); розглядаються педагогічні аспекти самореалізації як активної пізнавальної та творчої діяльності у нових умовах освітнього процесу (Г.І.Волинка, І.А.Зя-зюн, І.Іванов, М.О.Лазарєв, В.І.Лозова, В.І.Муляр, Н.М. Тарасевич).

Закордонні дослідники також звертаються до проблем самоактуалізації і са--мо-розвитку (Р.Бернс, Ш.Бюлер, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, Є.Сьютич та інші).

Саморозвиток потенційних можливостей і внутрішніх ресурсів осо-би-с-тості, інтенсифікація творчого потенціалу студентів, їхня повноцінна само-реа-лі-зація в навчально-професійній і майбутній професійній діяльності обу-мов-люють необхідність вивчення функціональних компонентів і засобів про-фесій-но-творчого саморозвитку особистості. Процес перетворення й удосконалення су-часної педагогічної системи припускає пошук нових ідей, технологій, форм і ме-тодів організації навчального процесу у ВНЗ з метою професійно-творчого са-морозвитку особистості на основі її внутрішніх мотивів, системи цінностей і про-фесійних цілей. Інноваційність психолого-педагогічних до-сліджень (К.О.Абу--льханова-Славська, О.О.Вербицький, Т.М.Давиденко, В.В.Давидов, В.П.Зін-ченко, М.В.Кларін, В.В.Краєвський, Н.В.Кузьміна, О.І.Мі--щен-ко, О.Я.Найн, Є.Г.Сіляєва, Г.К.Селевко, Н.Є.Шуркова, І.С. Яки-ма-н-сь-ка та інші), їхня спря-мованість на професійне самовизначення та само-ста-но-в-лен-ня, формування реф-лексивної культури творчого мислення, свідома взає-мо-дія суб'єктів педа-го-гіч-ного процесу в спільній навчально-професійній дія-ль-но-сті, інтенсивний роз-ви-ток механізмів особистісного та професійно-творчого само-розвитку є ло-гіч-ним наслідком розширення і становлення нових цінностей осві-ти. Це свідчить про актуальність дослідження сутності та механізму про-фе-сій-но-творчого само-роз-витку особистості майбутнього вчителя, виявлення й ана-лізу педагогічних умов, що сприяють ефективній реалізації даного процесу.

Важливим моментом особистісно-орієнтованої освіти є створення і впро-вад--ження спеціальних моделей і програм, що забезпечують реальну можливість по-бу-дови і реалізації індивідуальних траєкторій професійно-творчого само-роз-ви-т-ку, що стимулюють активність студента в оволодінні методами і засобами здій-снення даного процесу, необхідних для розкриття індивідуальності, дух-о-в-но-сті, сприятливих професійному становленню.

Актуальність розв‘язання цих питань зумовила вибір теми дослідження “Пе-дагогічні умови професійно-творчого саморозвитку майбутнього вчи-теля”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертацій-не дослідження виконане згідно з темою науково-дослідної роботи кафедри ко-за-цької педагогіки Харківського державного педагогічного університету ім.Г.С.Ско-во-роди. Тема затверджена Вченою радою Харківського державного педа--гогічного університету ім. Г.С.Сковороди (протокол № 2 від 17 квітня 2002 р.) та узго-джена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та пси-хо-логії в Україні (протокол № 5 від 14 травня 2002р.).

Об'єкт дослідження – процес професійно-творчого саморозвитку особи-сто-сті в системі вищої педагогічної освіти.

Предметом дослідження є педагогічні умови реалізації процесу про-фе-сійно-творчого саморозвитку майбутнього вчителя.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні педагогічних умов, які забезпечують ефективність про-фесій-но-творчого саморозвитку майбутнього вчителя, та експе-ри-мен-тальній перевірці технології їх реалізації.

У ході дослідження було зроблено припущення, що процес про-фесій-но-творчого саморозвитку особистості майбутнього вчителя буде ефек-тив-ним та керованим (самокерованим) при реалізації таких педагогічних умов: 1) ство-рення установки студентів на професійно-творчий саморозвиток особис-то-сті в процесі навчальної діяльності; 2) забезпечення теоретичної підготовки сту-ден-тів до реалізації процесу професійно-творчого саморозвитку особистості; 3) збі-льшення частки рефлексивних, творчих форм роботи з метою підвищення іні-ціа-тивності й активності студентів; 4) розвитку у студентів якостей і здібностей гу-манітарного і природничонаукового напрямів для розширення сукупності за-со-бів і способів професійно-творчого саморозвитку; 5) створення „індивідуальної траєк-торії” професійно-творчого саморозвитку студента в контексті суб'єкт-суб'є-ктних відносин у педагогічному ВНЗ.

Відповідно до об'єкта, предмета і мети сформульовано завдання дос-лід-жен-ня:

1. Проаналізувати філософську та психолого-педагогічну літературу з даної проблеми.

2. Розкрити сутність і зміст професійно-творчого саморозвитку особистості майбутнього вчителя.

3. Розробити динамічну модель професійно-творчого саморозвитку осо-би-с-то-сті та спосіб наочно-схематичної побудови “індивідуальних траєкторій” реа-лізації.

4. Теоретично обґрунтувати педагогічні умови, що сприяють ефективному про-фесійно-творчому саморозвитку особистості студента в освітньому процесі педа-гогічного ВНЗ.

5. Розробити й експериментально перевірити технологію реалізації педагогічних умов.

Методологічну основу дослідження становлять концептуальні положення філософських, психологічних і педагогічних теорій про особистість як багатофункціональну систему, що саморозвивається; ідеї творчості як способу саморозвитку; ідеї культурологічного, аксіологічного, системного, особистісно-діяльнісного, індивідуально-творчого, контекстного, синергетичного підходів до проблеми професійно-творчого саморозвитку особистості.

Теоретичний фундамент дослідження складають праці психологів і пе-да--гогів, які висвітлюють: розвиток особистості в процесі діяльності (Б.Г.Ана-ньєв, К.О.Абульханова-Славська, Л.І.Божович, Л.С.Виготський, О.М.Леонтьєв, С.Л.Ру-бін-штейн та інші); саморозвиток і самореалізацію особистості (В.І.Андрєєв, А.В.Брушлинський, Н.П.Крилова, А.К.Маркова, В.О.Моляко, Л.С.Подимова, В.О.Сла-стьонін та інші); професійне становлення особистості (А.М.Бойко, В.М.Гри-ньова, О.А.Дубасенюк, В.І.Євдокимов, О.Е.Коваленко, О.Г.Мороз, М.К.Под-березський, І.Ф.Прокопенко, В.А. Семиченко, В.І.Сипченко, С.О.Си-соє-ва, Г.В.Троцко, Г.П.Шевченко та інші).

Відповідно до визначених завдань і для перевірки гіпотези було вико-риста-но такі методи дослідження: теоретичні – аналіз філософської, психологічної та педагогічної літератури для порівняння та зіставлення різних поглядів на обра-ну проблему; емпіричні методи – діагностичні (анкетування, інтерв'ювання, бе-сі-да, тестування, самооцінка, експертна оцінка), обсерваційні (пряме, не-пря-ме і тривале педагогічне спостереження), праксиметричні (аналіз продуктів дія-ль-ності) з метою встановлення вихідних та отриманих даних; педагогічний експе-римент для виявлення результативності експериментальної роботи; стати-стич-ні – методи статистичної обробки даних для встановлення вірогідності результатів.

Дослідження здійснювалося поетапно упродовж 1998–2002 рр. і охоплю-ва-ло такі етапи науково-педагогічного пошуку.

На першому етапі (1998–1999 рр.) здійснено вивчення й аналіз стану розро-б-леної проблеми професійно-творчого саморозвитку майбутнього вчителя у філо-софській, психологічній, педагогічній літературі; визначено предмет і об‘єкт, мету і завдання дослідження; сформульовано гіпотезу; обґрунтовано необ-хідність професійно-творчого саморозвитку студентів; розроблено техно-ло-гію професійно-творчого саморозвитку.

На другому етапі (1999–2001 рр.) проведено формуючий експеримент; обґру-нтовано та експериментально перевірено педагогічні умови та технологію їх реалізації.

На третьому етапі (2001–2002 рр.) узагальнено результати теоретичного аналізу та дослідно-експериментальної роботи: їх апробація відбувалася шляхом публікацій та обговорення доповідей на наукових конференціях, семінарах; здійснювалося оформлення тексту дисертаційної роботи.

Експериментальна база дослідження. Експериментальна робота вико-ну-ва--лась у Харківському державному педагогічному університеті ім. Г.С.Ско-во-ро-ди та Сумському державному педагогічному університеті ім.А.С.Макаренка.

Наукова новизна і теоретична значущість одержаних результатів поля-гають у визначенні сутності, змісту і механізму процесу професійно-тво-р-чо-го саморозвитку особистості майбутнього вчителя у педагогічному ВНЗ; впе-р-ше розроблено й обґрунтовано просторову динамічну модель професійно-тво-р-чого саморозвитку особистості та спосіб наочно-схематичної побудови “інди-відуа-льних траєкторій” професійно-творчого саморозвитку; вперше теоретично обґру-нтовано педагогічні умови, що забезпечують ефективність реалізації дано-го процесу; розроблено та експериментально перевірено технологію реалізації цих умов.

Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає в то-му, що технологія реалізації педагогічних умов професійно-творчого само-роз-вит-ку студентів пройшла експериментальну перевірку, що дозволяє реалізувати її в процесі професійної підготовки майбутніх учителів. Теоретичні положення та практичні напрацювання, викладені в дисертації, доцільно використовувати при розробці спецкурсів, програм, факультативів і альтернативних технологій під-готовки майбутнього фахівця-педагога. Запропоновані вправи і завдання мо-жуть бути покладені в основу діагностики рівня професійно-творчого само-розвитку студента.

Вірогідність та обґрунтованість основних положень і наукових ре-зуль-та-тів дослідження забезпечуються їх методичною обґрунтованістю, критичним ана-лізом стану досліджуваної проблеми в теорії та педагогічній практиці, від-по-відністю методів дослідження його меті й завданням, експериментальною перевіркою гіпотези; позитивними результатами професійно-творчого самороз-вит-ку майбутнього вчителя.

Апробація результатів дослідження здійснювалася через публікацію матеріалів дисертації. Основні положення, висновки та результати дослідження доповідалися на засіданнях кафедр козацької педагогіки та правової освіти Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С.Сковороди, а також у виступах на ІІІ міжнародній науково-практичній конференції “Технологічний підхід в дидактиці. Модульне навчання професій” (м. Донецьк, 2001); Всеукраїнському науково-практичному семінарі “Проблеми інтеграції змісту освіти в загальноосвітній школі та педагогічному вузі” (м. Полтава, 2002), науково-практичній конференції “Розвиток критичного мислення в умовах особистісно-орієнтованого навчання і виховання” (м. Харків, 2000).

Матеріали дослідження впроваджено в практику роботи Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С.Сковороди (довідка № 2701 від 04.11.03 р.) та Сумського державного педагогічного університету ім. А.С.Мака-рен-ка (№ 1608 від 07.11.03 р.).

Основні теоретичні положення та висновки дисертації знайшли своє відображення у 6 публікаціях, із них 5 – у провідних наукових фахових виданнях, 1 – у матеріалах наукових конференцій.

Структура й обсяг дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаної літератури (251 найменування, із них 6 іноземною мовою) та додатків, 7 таблиць, 5 рисунків. Загальний обсяг роботи – 205 сторінок (157 сторінок – основний текст).

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, розкрито ступінь її розробленості, визначено об‘єкт, предмет, гіпотезу, мету і завдання, методологічні та теоретичні засади, методи дослідження, наукову новизну та практичне значення результатів, доведено вірогідність та обґрунтованість одержаних результатів, наведено відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – “Теоретичні питання професійно-творчого саморозвитку майбутнього вчителя” – розглянуто проблему творчого само-роз-витку особистості, сутність і зміст професійно-творчого саморозвитку сту-дентів та педагогічні умови, що йому сприяють.

Аналіз наукової літератури дозволив визначити саморозвиток осо-бисто-сті як свідомий процес особистісного становлення з метою ефективної само-реа-лізації на основі значущих прагнень і зовнішніх впливів. Різ-но-маніт-ні механізми процесу саморозвитку об'єднані в чотири функ-ціо-на-ль-них блоки – самопізнання, самоорганізації, самоосвіти і самореалізації. Якщо взя-ти до уваги, що під механізмом можна розуміти сукупність внутрішніх або зов-нішніх компонентів, підструктур, станів будь-якої системи (А.Д.Карнишев), то виділені функціональні блоки ме-ха-ніз-мів саморозвитку можуть виступати як його функціональні компоненти.

Вважаємо, що творчий саморозвиток особистості є визначеною структурно-процесуа-ль-ною характеристикою особистості, котру можна уявити і як процес підвищення ефективності процесів “самості”, і як рівень і особливу якість особистості (як здатність до творчого саморозвитку). Подібна інтерпретація дозволяє ввести по-няття “простір творчого саморозвитку особистості”, що розташовується в ба-гатомірному просторі особистісних якостей, цінностей і здібностей (див. рис.1). Базисними векторами простору є саморозвиток, творчість та інтелект, оскільки їх можна вважати певною мірою незалежними один від одного.

Саморозвиток (С)

Рівень (стан) творчого

саморозвитку особистості

0

Інтелект (І)

Творчість (Т)

Рис. 1. Простір творчого саморозвитку особистості

Оскільки поняття “творчий саморозвиток особистості” має інтегральний характер, його можна визначити як інтегративний творчий процес свідомого особистісного становлення, який торкається всіх внут-рішніх сфер людини і знаходить своє вираження у всіх особистісних проя-вах: в активності, спілкуванні, поведінці, – що, у свою чергу, спри-яє формуванню подальшої мотивації творчого саморозвитку.

Отже, професійно-творчий саморозвиток майбутнього вчителя – це твор-чий саморозвиток його особистості в навчально-виховному процесі пе-да-гогіч-ного ВНЗ, який забезпечує подальшу творчу самореалізацію в професійній дія-ль-ності. Він здійснюється за допомогою ме-ха-ніз-мів самопізнання, самоорга-ні-за-ції, самоосвіти. Його специфіка полягає в професійній спря-мованості базових процесів.

Доведено, що структурно професійно-творчий саморозвиток є підпростором простору творчого саморозвитку, і його модель може бути побудована в тій же тривимірній системі координат з урахуванням професійної орієнтації кожної осі.

Розглядаючи саморозвиток також як структурно-процесуальну характерис-тику особистості, можемо провести паралель між виділеними функціональними блоками саморозвитку і стадіями реалізації саморозвитку як процесу. Як блоки-стадії формування здатності до саморозвитку виступають самопізнання, самоорганізація, самоосвіта і самореалізація, що мають професійну спрямова-ність. Послідовне оволодіння особистістю ними зумовлює якісні зміни в її професійному саморозвитку.

Для осей творчості й інтелекту в просторі професійно-творчого само-роз-ви-т-ку реалізуємо принцип взаємної додатковості відповідних якостей на од-но-й---менних стадіях, синхронізуючи їх зі стадіями за віссю “саморозвиток”. Пер-ши--ми стадіями розвитку інтелекту та творчості є взаємодоповнюючі індивідуально-про-фе--сійні особливості: аналітичне мислення і творча уя-ва відповідно. Так само як самопізнання є фундаментом саморозвитку, так і ці здібності є основою становлення інтелектуальної і творчої особистості фа-хів-ця.

Як другу стадію формування інтелекту і творчості виділяємо пам'ять (значеннєву й образну відповідно). У мнемонічній діяльності приховані як інтелектуальний, так і творчий аспекти.

Третьою стадією розвитку інтелекту є вдосконалення вербальних здібностей, що тісно корелюють із загальною культурою особистості й академічною успішністю: семантичне розуміння (зокрема, професійних термінів), вербальне мислення, ерудиція, здібності до словесних аналогій та інтерпретації висловів, уміння визначати і пояснювати поняття, адекватний словниковий запас (професійна грамотність) тощо. Особливого значення набуває здатність до оптимального засвоєння професійно-значущої інформації як засіб саморозвитку вербальних здібностей і підвищення професійної компетентності. Третьою стадією розвитку творчості є дуальний стосовно вербальних здібностей спосіб самовираження і самоосвіти – акторське мистецтво, оскільки акторські прийоми творчого перевтілення значно збагачують можливості самопізнання особистості й арсенал міжособистісного (у тому числі і професійного) спілкування.

Четвертими стадіями формування інтелекту і творчості вважаємо логіку й інтуїцію від-по--відно. Подібно тому, як самореалізація є одночасно стадією і проміжною ме-тою саморозвитку, досягнення якої розпочинає новий виток нескінченного про-це--су саморозвитку, так і логічні й інтуїтивні здібності виступають без-по-се-ред-ньо якостями, притаманними інтелектуальній і творчій особистості на певних ета--пах професійно-творчого саморозвитку, а також цілями цього процесу, що по-ля-гають в умінні особистості вирішувати професійні проблеми і зав-дан-ня.

У дисертації наведено динамічну модель професійно-творчого саморозвитку (див. рис. 2).

Рис. 2. Модель професійно-творчого саморозвитку

Розроблена динамічна модель професійно-творчого саморозвитку осо-би-с-то---сті дозволяє: виділити етапи про--цесу, використовуючи стадії базових про-це-сів; показати альтернативні шля-хи, запропонувати спосіб наочно-схема-тич-ної побу-дови „індивідуальних (суб'єк-ти-в-но-оптимальних) траєкторій” профе-сій-но-твор-чого саморозвитку студентів, орієн-туючись на мотиви, особистісні здіб--но-сті та мету майбутньої професійної дія-льності кожного студента; запро-по-ну-ва-ти типологію особистості в контексті про-фесійно-творчого само-розвитку на ос-но-ві характеристики сформованості в сту-дентів здібностей до творчості, само-роз-витку, інтелектуальних здібностей у нав-чально-професій-ній діяльності; виз-на-чити критерії і показники професійно-тво-рчого саморозвитку особистості сту-дента, виділити рівні його сфор-мо-ва-но-сті.

У дисертаційному дослідженні виявлено педагогічні умови професійно-тво-р-чого саморозвитку особистості: 1) створення наста-но-ви студентів на про-фе-сій--но-творчий саморозвиток особистості в процесі нав-ча--льної діяльності; 2) за-без-пе-чення теоретичної підготовки студентів до реалізації про--цесу професійно-тво-рчого саморозвитку; 3) збільшення кількості рефлексивних, тво--рчих форм ро-бо-ти з метою підвищення ініціативності й активності сту-ден-тів; 4) розвиток у сту-ден-тів якостей і здібностей як гуманітарного, так і при-родни-чо---наукового нап-ря-мів для розширення сукупності засобів і способів про-фе-сій-но-творчого само-роз-витку; 5) створення “індивідуальної траєкторії” професійно-твор-чого само-роз-вит-ку студента в контексті суб‘єкт-суб‘єктних відносин у ВНЗ.

У другому розділі – “Експериментальна робота з формування професій-но-творчого саморозвитку майбутнього вчителя” – наведено методику та організацію експериментальної роботи; технологію реалізації педагогічних умов професійно-творчого саморозвитку майбутнього вчителя та аналіз ре-зуль-татів експерименту.

Для проведення експерименту були обрані групи студентів Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С.Ско-во-ро-ди та Сумського державного педагогічного університету ім.А.С.Макаренка. Всього дослідженням було охоплено 214 студентів. В експериментальних групах (107 студентів) дотримувались розробленої нами методики. У контрольних групах (107 студентів) заняття проводилися традиційно. Експериментальна ро-бота проводилася в процесі вивчення студентами таких курсів: “Основи пе-да-го-гічної майстерності”, “Соціальна педагогіка”, „Загальна психологія”, “За-га-ль-на методика викладання математики”, спецкурс “Виховні можливості ма-тематики”.

Перший етап – мотиваційно-діагностичний – був орієнтований на здійснення і перевірку першої умови – створення настанови студентів на процес професійно-творчого саморозвитку, його стимуляцію, а також діагностику рівня сформованості професійно-творчого саморозвитку, виявлення ступеня виразності якостей і здібностей, необхідних для „запуску” цього процесу. На перших заняттях фіксувалися початкові уявлення студентів про їх майбутню діяльність, її обсяг і зміст, необхідну, з їхнього погляду, сукупність якостей, рівень знань, умінь, навичок і здібностей для реалізації відповідного про-цесу; використовувався професійно-значущий матеріал і форми роботи, що дозволяли активізувати такі мотиви професійної діяльності, як розуміння призначення професії, орієнтація на процес (результат) про-фесійної діяльності, мотиви професійного спілкування і самореалізації особистості в професії.

Другий етап – організаційний – передбачав складання програми власного роз-ви-тку, визначення форм і методів здій-с-нен-ня даної діяльності, тактичних і стратегічних цілей, у тому числі й на основі реф-лексії виконаної діяльності в ході навчальних занять. Для цього сту-денти знайомилися із сутністю і змістом процесу професійно-творчого само-роз-витку, особливостями його реалізації, специфічними формами і методами ро-боти та ін.; використовували вправи, що стимулювали і розвивали їхнє са-мо-піз-нан-ня. Кожен студент складав попередній схематичний, тезовий, образ-ний або інший змістовний концепт свого руху. Даний етап був спрямований переважно на реалізацію п'ятої і частково другої умов (ство-рен-ня індивідуальної траєкторії і забезпечення теоретичної підготовки сту-ден-тів до здійснення процесу професійно-творчого саморозвитку).

На третьому етапі – когнітивному – здійснювалася теоретична під--готовка студентів до реалізації процесу професійно-творчого саморозвитку, при цьому було збільшено частку рефлексивних і твор-чих форм роботи, що привело до ініціативності й автопедагогічної акти-вності студентів. Студент (при необ-хідності за допомогою викладача) був на цьому етапі організатором влас-ного професійно-творчого розвитку на основі набутих знань: формулював мету, обирав напрям, прог-нозував кінцеві результати, складав план роботи, обирав відповідні засоби і способи діяльності, розробляв систему самоконтролю, перевіряючи і розвиваючи самоорганізаційні якості.

На четвертому етапі – процесуально-творчому – відбувалася орга-нізація професійно-орієнтованої самоосвітньої діяльності майбутніх вчителів. Мета даного етапу (і процесу в цілому) передбачала постійне збагачення досвідом творчості, формування механізму самореалізації особистості кожного як майбутнього професіонала, тобто збільшення питомої ваги творчих зав-дань і вправ, підвищення пріоритету рефлексивних, творчих форм роботи у пе--да-го-гіч-но-му ВНЗ (третя педагогічна умова), що сприяло підвищенню ефек-ти-в--ності досліджуваного про-цесу. Роль викладача полягала у створенні ситуацій, наближених до майбутньої професійної діяльності, у кори-гуванні, допомозі, аналізі результатів тощо. Зав-дан-ням студента було не тільки реалізувати свою індивідуальну програму, але й засвоїти основні елементи творчої самостійної освітньої діяльності, розвинути уміння зіставляти свої професійні досягнення з еталонами і результатами товаришів, реалізовувати свою індивідуальність у колективній творчій справі. Перед-ба-ча-ла-ся ін-те-г-ральна взаємодія і взаємодоповнення творчих та інтелектуальних здібностей, що сприяло реалізації четвертої педагогічної умо-ви.

П’ятий етап – аналітико-рефлексивний – передбачав оцінку і самооцінку професійно-творчого саморозвитку студентів, аналіз ре-зуль-татів фор-муючого експерименту, а також де-мо-н-стра-цію кожним студентом своїх результатів, їх колективне обговорення, аналіз, порівняння з професійними дося-г-нен-нями товаришів, адже одержання “однакових” результатів могло від-бу-ва-тися різними шляхами, відповідно до індивідуальної траєкторії. Комплекс реф-лек-сивних і діагностуючих вправ був спрямований на виявлення ступеня осо-би-стіс-ного і професійного зростання, сукупності набутих професійних якостей і здіб-ностей, оцінку рівня їх вираженості. Особлива увага зверталася на засвоєні фор-ми, методи і способи самостійної освітньої діяльності, визначався рівень креа-тивності їх застосування. Рефлексія вищого рівня виражалася в побудові студентом об'ємної мо-делі досліджуваного процесу, куди включалася індивідуально-творча і ко-лек-тив-на професійна діяльність, траєкторія руху, результати і продукти власної дія-льності на кожному етапі.

Послідовність етапів технології забезпечувала рух студента через основні еле-мен-ти самоосвітньої діяльності: мотиви – самодіагностика – мета – план – програма – діяльність – рефлексія – самокорекція. Цей цикл повторювався на більш висо-кому рівні. Конкретне наповнення етапів технології включало шість відносно само-стій-них блоків, що тісно пов'язані з етапами процесу і відповідними стадіями, тому рекомендувалася певна послідовність їх проходження, що більш точно відбивало мету процесу. У той же час кожен блок мав гнучкий, варіативний зміст, що дозволяло змінювати послідовність вивчення тем усередині блоку з урахуванням індивідуальних особливостей студентів, їхньої професійної і навчальної мотивації, різних об'єктивних умов.

Перший блок – професійно-творчий саморозвиток та інтелект. Відбувалося визначення рівня інтелектуальних здіб-ностей, для чого використовувалися інтелектуальні тести, софізми та логічні завдання, виконувалися вправи та завдання творчого характеру.

Другий блок – професійно-творчий саморозвиток і творчість – передбачав розвиток якостей та здібностей творчої особистості на основі виконання творчих завдань та використання методу “мозкового штурму” та ін.

Третій блок – професійно-творчий саморозвиток і пам'ять – перед-бачав розвиток різних видів пам'яті, аналіз їх значущості для про-фесій-ної діяльності, для чого студентам пропонувалися спеціальні вправи по зміцненню та тре-ну-ван-ню різних видів пам‘яті.

Четвертий блок – професійно-творчий саморозвиток й акторська майстер-ність. Відбувався розвиток вербальних здібностей у процесі занять з “Основ педагогічної майстерності”. Вправи були спрямовані на під-ви-щен-ня культури мовлення та спілкування, розвиток акторської майстерності.

П'ятий блок – професійно-творчий саморозвиток і самоосвіта – передбачав самоосвітню діяльність студентів, для здійснення якої необхідне вдосконалення техніки читання, для чого давалися відповідні рекомендації.

Шостий блок – професійно-творчий саморозвиток та інтуїція. Використовувалися інтуїтивні методи вирішення професійних завдань, застосовувалися оригінальні ігри-вправи на розвиток асоціативності мислення, логіки, почуття гумору, здатності до ем-па-тії.

Велика увага приділялася домашнім завданням, які використовувалися для різнобічного розвитку студентів, рефлексивного осмислення ними власного потенціалу, вивчення особистісних якостей і прихованих здібностей, що вия-в-ляю-ть-ся у творчості, поглиблення процесів професійного самопізнання і само-орга-ні-за-ції, стимулювання процесу професійно-творчого саморозвитку. На кож-ному занятті здійснювалася перевірка домашньої роботи, проводилося обговорення кожної вправи, щоб студенти усвідомлювали зміст своїх дій, їх результат і внесок у процес професійно-творчого само-роз-ви-т-ку. Це не тільки інтенсифікувало рефлексивну діяльність студентів, але і сприя-ло їх кращому взаєморозумінню, розвитку професійних інтересів і захоплень, поліпшувало мікроклімат у колективі.

Підсумкові заняття з усіх курсів, а також педагогічна практика до-по-могли студентам осмислити весь процес професійно-творчого саморозвитку у цілісному вигляді, усвідомити зміни у своїх творчих, інтелектуальних здіб-нос-тях і здібностях до саморозвитку. На більш високому рефлексивному рівні від-бувалося професійне самовизначення; реалізовувався творчий потенціал; ви-з-началася відповідність набутих професійно важливих якостей і здібностей; удо-сконалювалося уміння планувати і здійснювати стратегію професійно-твор-чого саморозвитку з метою творчої самореалізації в професійній діяльності.

Аналіз результатів експерименту засвідчив таке (табл.1):

Таблиця 1

Розподіл студентів за групами типології особистості

на початку і наприкінці експерименту

Група | Розподіл за групами, %

Експериментальні групи (107 осіб) | Контрольні групи

(107 осіб)

на початку | наприкінці | на початку | Наприкінці

[І- \ Т- \ С-] | 10,28— | 8,54 | 3,81

[І- \ Т- \ С+] | 21,48 | 2,80 | 22,88 | 10,48

[І+ \ Т- \ С-] | 45,80 | 5,61 | 41,93 | 40,97

[І- \ Т+ \ С-] | 5,61 | 2,80 | 8,54 | 3,81

[І+ \ Т+ \ С-] | 3,73 | 13,09 | 3,81 | 7,63

[І- \ Т+ \ С+] | 2,80 | 19,62 | 3,81 | 4,76

[І+ \ Т- \ С+] | 10,3 | 24,30 | 10,49 | 20,00

[І+ \ Т+ \ С+]— | 31,78— | 8,54

Позначення: І – інтелект; Т – творчість; С – саморозвиток;

„ + ” – високий рівень розвитку; „ - ” – низький рівень розвитку

Перед експериментом нами було виділено вісім підгруп студентів на основі комбінації вираженості таких показників, як І – інтелект; Т – творчість; С – саморозвиток. На початку студенти з високим рівнем розвитку цих показників, були відсутні як в експериментальних, так і в контрольних групах. Наприкінці встановили, що таких студентів стало 31,78% – у експериментальних групах та тільки 8,54% – у контрольних групах, тобто вони одержали високі оцінки за всіма показниками [І+ \ Т+ \ С+]. У контрольних групах невелике збільшення цієї групи відбулося в результаті стихійної самостійної діяльності деяких здібних студентів, що усвідомили важливість процесу, але не одержали підтримки з боку викладачів.

В експериментальних групах відбулося збільшення числа студентів з високим рівнем розвитку не менш ніж двох напрямів професійно-творчого саморозвитку (не менш двох “+” у позначенні групи), тобто більшість студентів (57%) експериментальних груп досягло середнього рівня сформованості процесу професійно-творчого саморозвитку. В контрольних групах таких студентів стало 32%.

Цікавим є ранговий розподіл запропонованих студентами якостей фахівця, що творчо саморозвивається. Студенти не просто вказували ті чи інші його якості, а ранжували їх за ступенем значущості (за 10-бальною шкалою) і оцінювали рівень вираженості в себе (за 10-бальною шкалою). Об'єднавши деякі якості, ми склали сукупність з перших 20 найбільш значущих якостей. Оскільки оцінка рангового розподілу за середніми показниками не є об'єктивною в повній мірі, визначаємо для кожної якості незміщену дисперсію S2, що характеризує ступінь відхилення часткових значень рангів від середнього:

, де n – обсяг вибірки, – вибіркова середня.

Зазначимо, що частота згадування якості m (виражена у відсотках від за--га-ль-ного числа студентів, які брали участь в анкетуванні) не збігається з її се-ре----днім рангом, у результаті чого ми одержуємо різні послідовності (див. табл. 2).

Таблиця 2

Ранговий розподіл і частота згадування студентами якостей фахівця, що творчо саморозвивається

Частота згадування якостей, % | Середній ранг якостей за всією вибіркою

Якість | m, % | Якість | Х | S2

Гумор | 85,05 | Обдарованість (талант) | 2,73 | 3,93

Проф. самореалізація | 70,09 | Інтелект | 3,03 | 6,50

Інтуїція, творч. мислення | 69,16 | Розуміння | 3,18 | 5,44

Самоосвіта, ерудиція | 56,07 | Комунікабельність | 3,40 | 10,11

Комунікабельність | 54,21 | Уява | 3,45 | 6,98

Самоорганізація | 53,27 | Інтуїція, творч. мислення | 3,80 | 5,47

Артистичність | 50,47 | Самоосвіта, ерудиція | 3,88 | 7,28

Уява, фантазія | 49,53 | Доброта | 4,00 | 9,45

Інтелект | 45,79 | Пам'ять | 4,13 | 9,58

Самопізнання, самокритика | 42,06 | Вербальні здібності | 4,19 | 6,15

Інтелігентність | 41,12 | Проф. самореалізація | 4,35 | 7,26

Розуміння | 37,38 | Працьовитість | 4,55 | 10,14

Працьовитість | 33,64 | Інтелігентність | 4,56 | 7,37

Доброта | 31,78 | Логічне мислення | 4,67 | 4,33

Оригінальність | 25,23 | Оригінальність | 5,00 | 3,00

Обдарованість (талант) | 22,43 | Самоорганізація | 5,22 | 6,34

Логічне мислення | 19,63 | Справедливість, чесність | 5,31 | 5,29

Вербальні здібності | 18,69 | Гумор | 5,45 | 8,72

Справедливість, чесність | 17,76 | Артистичність | 5,50 | 8,25

Пам'ять | 14,02 | Самопізнання, самокритика | 5,72 | 4,84

У свідомості студентів ці послідовності взаємодіють таким чином: перша (за частотою згадування) відображає черговість розвитку відповідних якостей в особистості, тобто стратегію (траєкторію) реалізації процесу професійно-творчого саморозвитку (у зворотному порядку – від останньої якості до першої як до вершини); друга (за рангом) відображає значущість і вплив якостей на здійснення процесу, що дає інформацію про мотиви і засоби (технологічної готовності) студентів. Крім того, виділені ними якості мають безпосереднє відношення до показників сформованості професійно-творчого саморозвитку, тобто ми можемо не просто встановити факт переходу студента з одного рівня на інший, але і зрозуміти причини цього.

Студенти для здійснення досліджуваного процесу вважають необхідними особистісні якості, загальнолюдські цінності – інтелігентність, доброту, розуміння, справедливість тощо, – часто згадуючи і навіть дублюючи їх, наділяючи високим рангом. Як правило, це пов'язано з усвідомленням значущості процесу професійно-творчого саморозвитку, його цілісним характером, впливом на сутність особистості у всіх її проявах.

Можемо засвідчити стратегічний напрям руху студентів шляхом профе-сій-но-творчого саморозвитку: на основі логічних, вербальних здібностей, пам'яті, особистісних якостей, досягаючи достатнього рівня са-мо-піз-нан-ня, інтелекту, уяви й артистичності, здобуваючи певні навички само-орга-ні-за-ції, комунікабельності, майбутній фахівець за допомогою самоосвіти й інтуїтивного, творчого мис-лен-ня підіймався до вершин професійно-творчої самореалізації. Фактично це про-ходження етапів досліджуваного процесу із виділенням відповідних стадій, тоб-то це деяка узагальнена траєкторія. Це говорить про те, що студенти засвоїли ло-гі-ку процесу і зможуть у подальшій професійній діяльності здійснювати його са-мостійно.

Підсумовуючи результати експериментальної роботи, покажемо зміну сформованості рівня професійно-творчого саморозвитку в експериментальних групах у порівнянні з початковим станом і в порівнянні з аналогічними даними контрольних груп (див. табл. 3).

Таблиця 3

Розподіл студентів за рівнями професійно-творчого саморозвитку на початку і наприкінці експерименту

Рівень професійно-творчого саморозвитку | Розподіл за рівнями, %

Експериментальні групи (107 осіб) | Контрольні групи (107 осіб)

На початку | Наприкінці | На початку | Наприкінці

Дуже низький | 10,28— | 8,54 | 3,81

Низький | 72,89 | 11,21 | 73,35 | 55,26

Середній | 16,83 | 57,01 | 18,11 | 32,39

Високий— | 31,78— | 8,54

Для перевірки даних експерименту ми скористалися статистикою (Х2 – критерій). Рівняння для цієї функції має такий вигляд: , де Ек і Ак – частоти результатів спостережень до і після експерименту; m – число груп, на які розділилися результати спостережень.

У нашому випадку Ек і Ак виражаються у відсотках, m = 4 (за кількістю рівнів). Результати перевірки свідчать про значні істотні зміни, імовірність помилки практично дорівнює нулю. Більшість студентів експериментальних груп за час формуючого експерименту досягла середнього рівня сформованості професійно-творчого саморозвитку, майже третина з них піднялися до високого рівня, не зважаючи на труднощі досягнення відповідних показників у запропонованих критеріях. Деяка частина затрималася на низькому рівні через недорозвиненість творчих або вербальних здібностей. Але, як правило, вони підвищили середні бали показників сформованості досліджуваного процесу всередині цього рівня, що дозволило їм, використовуючи набуті навички самоорганізації і самопізнання, самостійно виявити причини свого відставання та власними силами реалізувати стратегічні напрями майбутнього професійно-творчого саморозвитку.

Студенти контрольних груп в основному залишилися на низькому рівні сформованості професійно-творчого саморозвитку, частина студентів стихійно досягла неповноцінного середнього рівня.

ВИСНОВКИ

1. Теоретичний аналіз наукової літератури дозволив розкрити сутність саморозвитку особистості як свідомого процесу особистісного становлення з метою ефективної самореалізації на основі внутрішньо значущих прагнень і зовнішніх впливів.

2. Науково доведено, що творчий саморозвиток особистості розглядається як певна структурно-процесуальна характеристика особистості, котру можна представити і як процес підвищення ефективності процесів “самості”, і як рівень і особливу якість особистості (як здатність до творчого саморозвитку). Це дозволяє ввести поняття простору творчого саморозвитку особистості, що розташовується в багатовимірному просторі особистісних якостей, цінностей і здібностей. Як базисні вектори простору узяті саморозвиток, творчість та інтелект. Простір пронизується і забезпечується особистісними чинниками.

3. У дослідженні професійно-творчий саморозвиток особистості май-бут-ньо-го вчителя розглядається як творчий саморозвиток його особистості в нав-чаль-ному процесі педагогічного ВНЗ, що забезпечує подальшу творчу само-реа-лі-зацію в професійній діяльності. Цей процес здійснюється за допомогою ме-ханізмів самопізнання, самоорганізації, самоосвіти як прагнення до про-фесійно-творчої самореалізації.

4. У роботі доведено, що структурно професійно-творчий саморозвиток є підпростором простору творчого саморозвитку особистості, і його модель може бути побудована в тій же системі координат з урахуванням професійної орієнтації кожної осі.

5. Динамічна модель професійно-творчого саморозвитку особистості включає по чотири ключові стадії кожного з напрямів, що характеризують якісні зміни в особистості: самопізнання, самоорганізація, самоосвіта, самореалізація – по осі “саморозвиток”; раціонально-математичне мислення, значеннєва пам'ять, вербальні здібності, логіка – по осі “інтелект”; творча уява, образна пам'ять, акторське мистецтво, інтуїція – по осі “творчість”. При виділенні стадій реалізується принцип взаємної додатковості та синхронізації відповідних якостей на однойменних стадіях.

6. У дисертації виявлено й теоретично обґрунтовано педагогічні умови, що сприяють професійно-творчому саморозвитку особистості майбутнього вчителя: 1) ство-рення настанови студентів на професійно-творчий саморозвиток особис-то-сті в процесі навчальної діяльності; 2) забезпечення теоретичної підготовки сту-ден-тів до реалізації процесу професійно-творчого саморозвитку особистості; 3) збі-льшення частки рефлексивних, творчих форм роботи з метою підвищення іні-ціа-тивності й активності студентів; 4) розвитку у студентів якостей і здібностей гу-манітарного і природничонаукового напрямів для розширення сукупності за-со-бів і способів професійно-творчого саморозвитку; 5) створення „індивідуальної траєк-торії” професійно-творчого саморозвитку студента в контексті суб'єкт-суб'є-ктних відносин у педагогічному ВНЗ.

7. Запропоновано технологію реалізації педагогічних умов професійно-творчого саморозвитку, засновану на реалізації індивідуальної траєкторії для кожного студента, що містить у собі шість самостійних блоків, які тісно пов'язані з етапами процесу професійно-творчого саморозвитку, тому рекомендується пропонована послідовність їхнього проходження.

8. Виділено критерії (самостійність у професійній /навчально-професійній/ діяльності, професійно-орієнтоване мислення, творче ставлення до професійної /навчально-професійної діяльності/) і показники професійно-творчого саморозвитку, на основі яких, використовуючи розроблену типологію особистості, виявлені рівні сформованості цього процесу у студентів (дуже низький, низький, середній, високий).

9. Проаналізовано ефективність реалізації технології навчання студентів професійно-творчому саморозвитку: досліджено зміни в контрольних і експериментальних групах за рівнями; проведено аналіз конкретних якостей і здібностей, що вплинули на ці зміни; статистично підтверджено їхню вірогідність.

У ході експерименту більшість студентів (57%) експериментальних груп досягли середнього рівня сформованості професійно-творчого саморозвитку, багато хто (32%) піднялися до високого рівня (незважаючи на труднощі досягнення відповідних показників критеріїв). Деяка кількість (11%) затрималася на низькому рівні, звичайно через недорозвиненість творчих чи вербальних здібностей. Але, як правило, вони підвищили середні бали показників сформованості досліджуваного процесу усередині цього рівня, що дозволить їм, використовуючи придбані навички самоорганізації і самопізнання, самостійно виявити причини свого відставання, та власними силами реалізувати стратегічні напрямки майбутнього професійно-творчого саморозвитку. Тобто вони, також як і представники інших рівнів, виходять на рубіж реального саморозвитку, що має на увазі істинно самостійне подальше професійне самовдосконалення і професійно-творчу самореалізацію в майбутній діяльності.

Студенти контрольних груп в основному (55%) залишилися на низькому рівні сформованості професійно-творчого саморозвитку, частина (32%) стихійно досягла неповноцінного середнього рівня, деякі (8%), що досягли високого рівня досліджуваного процесу, не придбали методологічних знань і умінь, необхідних для ефективної реалізації даного процесу, у результаті, приречені в майбутній професійній діяльності просуватися вперед знову, методом проб і помилок, із утратою часу й ефективності.

Подальші наукові дослідження даної проблеми вбачаємо у вивченні професійно-творчого саморозвитку особистості викладача педагогічного ВНЗ, особливостей і умов ефективності даного процесу. Це дозволить узагальнити результати дослідження з проблеми професійно-творчого саморозвитку суб'єктів навчально-виховного процесу в педагогічному ВНЗ.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ ВІДОБРАЖЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ:

1.

2.

3.

4.

5.