КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ЛІНГВІСТИЧНИЙ

УНІВЕРСИТЕТ

РЯБИХ Микола Володимирович

УДК 378.147:81'366.58.111

МЕТОДИКА НАВЧАННЯ

СТУДЕНТІВ МОВНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ

ФОРМ СПОСОБУ ТА ЧАСУ АНГЛІЙСЬКОГО ДІЄСЛОВА

Спеціальність 13.00.02 - теорія та методика навчання:

германські мови

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2004

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана на кафедрі перекладу та англійської мови Харківського національного університету ім. В.Н.Каразіна Міністерства освіти і науки України.

Науковий керівник доктор педагогічних наук, професор

ЧЕРНОВАТИЙ Леонід Миколайович,

Харківський національний університет

ім. В.Н.Каразіна, завідувач кафедри

перекладу та англійської мови

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

ТАРНОПОЛЬСЬКИЙ Олег Борисович,

Дніпропетровський університет економіки та

права, завідувач кафедри прикладної

лінгвістики та методики навчання іноземних мов

кандидат педагогічних наук, доцент

БОБИР Світлана Леонідівна,

Чернігівський державний педагогічний

університет ім. Т.Г.Шевченка, завідувач

кафедри англійської філології

Провідна установа Інститут педагогіки АПН України,

лабораторія навчання іноземних мов, м. Київ

Захист відбудеться "24" лютого 2004 р. о 12 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.054.01 у Київському національному лінгвістичному університеті за адресою: 252650, м. Київ, вул. Велика Васильківська, 73.

З дисертацією можна ознайомитись у науковій бібліотеці Київського національного лінгвістичного університету за адресою: 252650, м. Київ, вул. Велика Васильківська, 73.

Автореферат розісланий "22" січня 2004 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Бігич О.Б.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Робота присвячена одній з проблем теорії педагогічної граматики - реалізації педагогічної граматики в навчальному процесі на основі врахування певних факторів психологічної граматики. В дисертації розглядаються шляхи підвищення ефективності формування іншомовних граматичних навичок вживання форм способу та часу англійського дієслова з урахуванням індивідуальних характеристик студентів.

Проблеми педагогічної граматики розглядалися в роботах багатьох авторів (.Л.Бім, Г.В.Рогова, Г.Хельбиг, Л.М.Черноватий, J.Allen, K.Bauch, H.Besse, W.Borner, R.Dirven, S.Greenbaum, H.Widdowson). У рамках теорії педагогічної граматики, що на цей час створюється, постулюється положення про те, що для успішної реалізації педагогічної граматики (тобто перероблених і пристосованих для навчання іноземної мови лінгвістичних правил) у навчальному процесі необхідно враховувати низку чинників лінгвістичного, методичного, психолінгвістичного і психологічного характеру. Серед останніх називаються індивідуально-психологічні, зокрема афективні, характеристики студентів. Термін “афективні фактори” вживається в західній літературі і означає індивідуально-психологічні характеристики тих, хто навчаються, і мотивацію (K.Chastain, H.Dulay, S.Krashen).

Роль афективних факторів у засвоєнні іноземної мови вивчалася досить давно. Зокрема, досліджувалися вплив мотивації, ставлення до викладача та інших студентів, екстра- та інтроверсія, тривожність, емпатія, агресивність (В.Г.Асєєв, М.І.Дубровін, М.А.Кудашова, А.К.Маркова, Е.А.Ємельянова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов, Х.Хекгаузен, І.А.Шумилін, Г.І.Щукіна, П.Я.Якобсон, H.Brown, R.Gardner, W.Lambert, N.Endler, R.Chihara, J.Oller, G.Hermann, E.Horowitz, M.MacNamara, I.Sarason, B.Spolsky, L.Taylor, D.Young). Одержані результати є досить суперечливими, особливо щодо ситуацій, коли мова вивчається поза межами мовного довкілля. Тому ця проблема вимагає додаткового дослідження для визначення джерел негативного впливу з боку згаданих вище факторів та шляхів їх нейтралізації в процесі навчання іноземної мови.

Актуальність реферованої роботи полягає в тому, що її завданням є визначення способів нейтралізації негативних афективних факторів у процесі формування у студентів іншомовних граматичних навичок. Проблема формування іншомовних навичок привертала найбільшу увагу в історії методики (.Л.Бім, .М.Берман, В.А.Бухбіндер, М.Л.Вайсбурд, Н..Гез, М.М.Гохлернер, Б.А.Лапідус, Є..Пассов, В.М.Плахотник, В.Л.Скалкін, Н.К.Скляренко, С.П.Шатілов, Е.П.Шубін, Л.М.Черноватий.). Незважаючи на розгляд різних аспектів процесу формування іншомовних граматичних навичок, проблема підвищення його ефективності за рахунок урахування афективних характеристик студентів дотепер не досліджувалася.

У працях з педагогічної граматики вивчається проблема забезпечення надійного орієнтування студентів у процесі формування іншомовних граматичних навичок. Зокрема, в дослідженнях, проведених у руслі теорії поетапного формування розумових дій (П.Я.Гальперін, Н.Ф.Тализіна) на матеріалі навчання іноземної мови (Л.М.Черноватий), встановлено, що ступінь розгортання експліцитності системи орієнтирів (набір типів навчальної інформації) підвищується при посиленні несприятливих впливів (інтерференція, мовна підготовка студентів) і знижується при їх послабленні. Виходячи з того, що індивідуально-психологічні характеристики студентів можуть розглядатися як джерело негативних впливів, можна припустити, що система граматичних вправ повинна передбачати можливість оперативної зміни набору типів навчальної інформації, в залежності від цих характеристик студентів. Однак такі дослідження дотепер не проводилися, відповідні комплекси вправ не створювалися. З огляду на викладене вище тема дослідження є актуальною.

Зв'язок з науковими програмами, планами, темами. Дослідження пов'язане з планами наукової роботи Харківського національного університету ім. В.Н.Каразіна, тема “Систематичний опис і методика навчання іншомовної мовленнєвої діяльності”, номер державної реєстрації 0100 U ОО3310.

Мета дослідження полягає в розробці комплексу вправ для навчання студентів форм способу та часу англійського дієслова, організація якого передбачає нейтралізацію негативного впливу несприятливих афективних характеристик і, таким чином, забезпечує ефективне засвоєння зазначених граматичних явищ усіма студентами.

Досягнення зазначеної мети передбачало вирішення таких завдань.

1. Проаналізувати на теоретичному рівні афективні фактори, потенційно здатні впливати на формування у студентів іншомовних граматичних навичок, і визначити ступінь ймовірності такого впливу.

2. Відібрати найбільш важливі афективні фактори (з точки зору їх потенційного негативного впливу на формування іншомовних граматичних навичок) і за допомогою експериментального дослідження визначити їх порівняльний вплив на процес засвоєння іноземної мови.

3. Визначити ймовірні способи нейтралізації зазначеного негативного впливу. Відібрати матеріал для експериментального навчання. Розробити комплекс вправ для навчання граматичних дій з вживання відібраних структур з урахуванням визначених способів нейтралізації.

4. Провести лабораторний експеримент для апробації методики дослідження і навчання. Скоригувати експериментальну програму навчання з урахуванням результатів лабораторного експерименту.

5. Провести експериментальне навчання на ширшій вибірці студентів. Проаналізувати отримані результати. Сформулювати висновки.

Об'єктом дослідження є процес формування іншомовних граматичних навичок у студентів мовних спеціальностей і керування ним.

Предмет дослідження — розробка методики формування іншомовних граматичних навичок у студентів молодшого ступеня навчання з урахуванням їх індивідуальних характеристик.

Методи дослідження включали аналіз лінгвістичної, психологічної, психолінгвістичної і методичної літератури з проблеми дослідження; узагальнення методичного досвіду; тестування та анкетування студентів; формулювання робочих гіпотез, моделювання, побудову експериментальних програм; методичний експеримент; статистичну обробку результатів та їх якісний аналіз.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що вперше визначено, які саме індивідуальні характеристики студентів суттєво впливають на ефективність засвоєння іноземної мови поза межами країни, де ця мова є мовою спілкування. Розроблено методику формування іншомовних граматичних навичок, яка дає можливість оперативно змінювати набір типів навчальної інформації в залежності від індивідуально-психологічних характеристик студентів.

Практичне значення результатів дослідження полягає у визначенні індивідуально-психологічних факторів, що реально впливають (позитивно чи негативно) на процес формування іншомовних граматичних навичок. Крім того, експериментальні дослідження дозволили визначити шляхи нейтралізації негативного впливу тривожності на ефективність засвоєння іншомовних граматичних дій в умовах навчання поза мовним середовищем. Результати дослідження дозволили сформулювати рекомендації по використанню навчальної інформації для навчання студентів залежно від ступеня їх потенційної тривожності. Навчальний посібник, розроблений за результатами навчання, рекомендовано до використання в практиці навчання англійської мови.

Розроблена методика навчання форм способу та часу англійського дієслова впроваджена в навчальний процес у Національному технічному університеті “ХПІ” (акт від 28.01.2003), Харківському державному педагогічному університеті ім. Г.С.Сковороди (акт від 22.02.2002) та Харківському гуманітарному інституті ”Народна Українська Академія” (акт від 20.02.2002).

Апробація результатів роботи. Матеріали і результати дослідження були обговорені на четвертій українській щорічній конференції асоціації викладачів англійської мови як другої іноземної (Харків, 23-25 квітня 1997 р.); міжнародній конференції, присвяченій 70-річчю факультету іноземних мов, “Іноземна філологія на межі тисячоліть” (Харків, квітень 2000 р.); регіональній науково-методичній конференції ”Харківська вища школа: методичні пошуки на рубежі століть” (Харків, 22 лютого 2001 р.); другій міжнародній науковій конференції дослідників англійської мови “Прагматика у межах та поза межами” (Харків, 28-29 травня 2001 р.); .

Публікації. Основні положення дисертації відображені у одному навчально-методичному посібнику, дев’яти статтях та чотирьох матеріалах наукових конференцій.

Структура та обсяг дисертації. Структура роботи визначалася метою і завданнями дослідження. Дисертація складається з вступу, двох розділів, висновків, переліку використаної літератури і додатків. Обсяг дисертації складає 157 сторінок друкованого тексту. Список використаних джерел нараховує 201 найменування, у тому числі 83 англійською мовою. Робота також налічує 19 таблиць та 24 ілюстрацій. Додатки складаються з 2-х частин і мають обсяг 13-ти сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМIСТ

У першому розділі Теоретичні основи управління формуванням іншомовних граматичних навичок аналізуються проблеми педагогічної граматики та їх зв’язок із психологічною граматикою як складовою частиною теорії педагогічної граматики, а також індивідуальні характеристики студентів, які можуть впливати на ефективність засвоєння іноземної мови.

Педагогічна граматика інтерпретується як будь-який опис мови, що орієнтований на вчителя та/або студента, з метою забезпечення процесу її засвоєння та управління ним (R.Dirven). Теорія педагогічної граматики є системою повязаних між собою складників, структуру якої можна відобразити так (Л.М.Черноватий) (див. рис 1):

Рис. 1. Структура педагогічної граматики

В рамках цієї структури психологічна граматика трактується як психологічна модель засвоєння іноземної мови, а лінгвістична граматика — як система лінгвістичних правил, зафіксована у відповідних письмових джерелах. Метою процесу формування граматичних навичок є досягнення рівня інтуїтивної граматики як системи внутрішніх правил, що регулюють породження мовлення індивідом.

Для ефективного формування інтуїтивної граматики необхідна переробка інформації лінгвістичної граматики у правила педагогічної граматики. Останні повинні забезпечити сприятливі умови такого формування завдяки врахуванню закономірностей засвоєння граматичної системи іноземної мови.

Відповідно до результатів досліджень (Л.М.Черноватий, M.Burt, H.Dulay, S.Krashen), формування інтуїтивної граматики відбувається двома способами. Перший є процесом, який багато в чому співпадає за своїми ознаками із процесом засвоєння рідної мови, тобто відбувається поступове, переважно підсвідоме формування граматичних механізмів мовлення в результаті активної взаємодії індивіда з мовним матеріалом у мовленнєвих ситуаціях. Такий процес, за термінологією С.Крашена (S.Krashen), називається "засвоєнням" (acquisition). Ефективність "засвоєння" значною мірою залежить від обсягу так званої "включеної" інформації, тобто обсягу мовного матеріалу, який був перероблений процесором мозку. Механізм "засвоєння" продовжує функціонувати при оволодінні іноземною мовою навіть у дорослих, у нашому випадку – студентів.

Альтернативним способом такого оволодіння вважається так зване "навчання" (learning), тобто формування іншомовних граматичних навичок в умовах свідомого контролю за цим процесом на основі системи орієнтирів, які були інтеріоризовані в результаті довільного чи мимовільного запам'ятовування. Ефективність "навчання" залежить передусім від якості орієнтування тих, хто навчається. Для включення навичок, сформованих у результаті навчання, в структуру мовленнєвих механізмів індивіда важливими є також спосіб організації вправ і ступінь їх комунікативності.

В теорії педагогічної граматики найефективнішою стратегією при формуванні іншомовних граматичних навичок вважається максимально повне паралельне використання як "засвоєння", так і "навчання". Така стратегія дозволяє найефективніше використовувати резерви, закладені в свідомості студентів, і враховувати їх індивідуальні характеристики, які можуть пояснити випадки розбіжності рівня загальної успішності конкретних студентів та якості засвоєння ними іноземної мови.

Ключову роль у забезпеченні ефективного управління процесом формування інтуїтивної граматики відіграє раціональна організація педагогічної граматики, яка виконує роль процесора по відношенню до лінгвістичної та психологічної граматик. Тобто, укладач педагогічної граматики відбирає інформацію з лінгвістичної граматики та перероблює її в типи навчальної інформації відповідно до психологічних закономірностей засвоєння іноземної мови.

Якість керування процесом формування іншомовних граматичних навичок залежить від ступеня врахування конкретних умов навчання, однією з яких є індивідуальні характеристики студентів, особливо, їх афективні характеристики. Засвоєння іноземної мови можна інтерпретувати як результат переробки свідомістю (когнітивним організатором) інформації, що надходить із зовні. Ефективність засвоєння залежить від обсягу та характеру переробленої інформації. Обсяг такої інформації, в свою чергу, залежить від положення гіпотетичного пристрою, який у роботі називається “афективним фільтром”. Що більш відкрите положення займає фільтр, то більше інформації надходить для переробки, і тим ефективніше проходить засвоєння іноземної мови. Положення афективного фільтру може визначатися "афективними" факторами, до числа яких відносяться екстраверсія/інтроверсія, мотивація, тривожність, фактори ставлення, емпатія та агресивність.

Аналіз досліджень з проблеми впливу афективних факторів на ефективність засвоєння дає підставу вважати, що їх результати не дозволяють зробити однозначний висновок навіть про існування, не говорячи вже про характер передбачуваного впливу. Це пояснюється, щонайменше, двома чинниками. По-перше, у переважній більшості робіт досліджувався вплив тільки одного афективного фактора, але при цьому не контролювалися інші, які потенційно могли впливати на характер результатів. Цим можна пояснити суперечливість висновків експериментів. По-друге, у більшості випадків досліджувалося засвоєння іноземної мови в країні, де ця мова є засобом спілкування. Це означає, що обсяг і характер засвоєння, що відбувалося поза межами аудиторії, не контролювалися і не враховувалися. А саме ці додаткові чинники могли мати вплив на одержані результати.

Якщо причиною негативного впливу афективних факторів на ефективність засвоєння є стан невизначеності поведінки з боку студентів, то можна припустити, що процесом формування іншомовних граматичних навичок у цьому випадку можна керувати шляхом зміни співвідношення типів навчальної інформації в напрямку розширення їх експліцитності залежно від ступеня зазначеного впливу.

Другий розділ Розробка та експериментальна перевірка методики навчання форм способу та часу англійського дієслова присвячено розробці програми експериментального дослідження та викладу його змісту. В розділі аналізуються принципи та способи побудови комплексу вправ для формування іншомовних граматичних навичок вживання форм способу та часу англійського дієслова, та наведено опис такого комплексу для експериментального навчання.

Для встановлення порівняльного впливу різних афективних факторів на якість формування іншомовних граматичних навичок, а також перевірки гіпотези було проведене дослідження у вигляді анкетування та експериментального навчання. Результати експерименту були оброблені методом математичного аналізу для обчислення лінійної кореляції. Таке дослідження дозволило встановити, що найважливішим позитивним афективним чинником, здатним позитивно впливати на ефективність засвоєння іноземної мови (поза країною, де ця мова використовується як засіб комунікації), є інструментальна мотивація. А головним несприятливим афективним чинником, здатним справляти потенційний негативний вплив на ефективність засвоєння, – тривожність студентів. Підвищення рівня останньої може серйозно ускладнити або взагалі призупинити процес засвоєння іноземної мови. З погляду на це, вивчення шляхів нейтралізації впливу тривожності є важливою проблемою теорії керування засвоєнням іноземної мови.

Структури, що були відібрані для експериментального навчання (Past Continuous, Future Continuous, Present Perfect, Past Perfect), відповідали вимогам до матеріалів навчання. Вони є однотипними з точки зору складності їх засвоєння, оскільки належать до шостого типу граматичних явищ у методичній типології за ступенем міжмовної інтерференції (їх функція коригується, а форма будується заново), мають практично однаковий набір ознак за ступенем внутрішньомовної інтерференції і схожу операційну складність (від 10-ти до 13-ти операцій).

Наступним кроком була розробка всіх типів навчальної інформації (мовленнєві зразки, моделі та алгоритми) для кожного граматичного явища, які використовувались в експериментальному навчанні. Мовленнєві зразки (на рівні речення) і моделі граматичних дій, що були обрані для експериментального навчання, складалися з чотирьох елементів, а кількість кроків в алгоритмах для розпізнавання ситуацій, що вимагають вживання відповідних явищ, коливалась від трьох до шести (в залежності від послідовності їх введення).

Комплекс вправ для проведення експериментального навчання граматичних дій, перерахованих вище, включав два-три цикли (по 10-15 вправ у кожному), в межах яких введення нового матеріалу, включаючи типи навчальної інформації, автоматизація та вдосконалення виконання граматичної дії, доведення її до рівня навички і подальше включення до структури мовленнєвих умінь відбувалось в некомунікативних, умовно-комунікативних і комунікативних вправах. Співвідношення таких вправ послідовно змінювалось на користь комунікативних у подальших циклах.

Комплекс вправ передбачав такі етапи формування граматичної навички. На першому, орієнтувально-підготовчому, етапі формувалася орієнтувальна основа дії за рахунок введення мовленнєвого зразка та інших типів навчальної інформації (модель, алгоритм).

На другому етапі відбувалась автоматизація граматичної дії за рахунок її виконання в типових ситуаціях. У результаті послідовного скорочення операцій, які входили до складу такої дії, наставав час, коли сама дія трансформувалася в операцію та виконувалась на рівні навички, тобто без актуального усвідомлення, а тільки за рахунок периферійного контролю. Цей етап сприяв формуванню таких якостей навички як автоматизованість та стійкість, але, як правило, лише на рівні речення або фрази.

Формування навички на рівні понадфразової єдності завершувалося на третьому етапі – варіативно-ситуативному, на якому розвивалась така вагома якість навички як гнучкість.

По завершенні третього етапу сформована граматична операція відповідала низці критеріїв, таких як правильність функціонування, висока швидкість, зовнішня легкість та відсутність спрямованості уваги на форму її виконання.

Комплекс вправ для навчання форм способу та часу англійського дієслова підрозділявся на цикли, що розглядались як (під)комплекси вправ для досягнення певного локального завдання. У рамках кожного циклу виділялися такі рівні: введення об'єктів засвоєння (граматичних структур, типів навчальної інформації: зразків, моделей, алгоритмів); тренування у виконанні відповідних мовних граматичних дій для їх автоматизації; включення сформованих навичок до структури мовленнєвих умінь; контроль якості функціонування навичок. При цьому контроль здійснювався не тільки на останньому, але й на кожному з попередніх рівнів.

В усіх циклах, за винятком першого (де не використовувались комунікативні вправи), застосовувались некомунікативні, умовно-комунікативні та комунікативні вправи, однак їх співвідношення в межах кожного циклу було різним. Питома вага комунікативних вправ підвищувалась від першого до третього циклу. Так, у першому циклі комунікативною була тільки остання вправа, а в третьому — вони складали більше половини усіх вправ.

Зміни відбувались й у ступені складності вправ. Так, вправи, спрямовані на відпрацьовування окремих елементів операцій (рецепція, імітація, підстановка, трансформація), зосереджені, в основному, в циклі 1 та на самому початку циклу 2, у той час як в іншій частині циклу 2 і в циклі 3 передбачені тільки репродуктивні і продуктивні вправи.

Таким чином, на основі врахування сучасних вимог (послідовність, врахування мети навчання, поетапність, ретельне дозування і наростання труднощів, регулювання ступеня експліцитності типів навчальної інформації), які детально розглядаються в дисертації, був побудований загальний комплекс вправ, призначених для формування граматичних навичок вживання форм способу та часу англійського дієслова з урахуванням індивідуально-психологічних характеристик студентів. Структура такого комплексу наведена на рис. 2.

Комплекс вправ передбачав три варіанти навчання, що, відповідно до гіпотези дослідження, ґрунтувались на використанні різного обсягу типів навчальної інформації: варіант 1 — мовленнєвий зразок; варіант 2 — мовленнєвий зразок — модель; варіант 3 — мовленнєвий зразок, модель, алгоритм.

На основі загального комплексу вправ були укладені комплекси вправ для навчання кожного граматичного явища, яке було обране як матеріал дослідження.

В наступних підрозділах викладено зміст експериментального дослідження з метою встановлення звязку між ступенем розгорнутості орієнтування, рівнем тривожності та ефективністю навчання під час формування навичок вживання студентами форм способу та часу англійського дієслова, а також наведено аналіз результатів проведеного дослідження.

Автоматизація граматичної навички.

Формування гнучкості граматичної навички | ЦИКЛ 1. НКВ та УКВ

1. Рецепція

2. Імітація

3. Підстановка

4. Трансформація

5. Репродукція | Введення А виконання граматичної дії

Автоматизація та гнучкість граматичної навички | ЦИКЛ 2. НКВ, УКВ, КВ

1. Трансформація

2. Репродукція

3. Продукція

Формування гнучкості граматичної навички, включення в структуру мовленнєвих умінь | ЦИКЛ 3. НКВ, УКВ, КВ

1. Репродукція

2. Продукція

Рис. 2. Схема побудови комплексу вправ для експериментального навчання.

Умовні позначення: МЗ — мовленнєвий зразок; М — структурна модель граматичного явища; А — алгоритм виконання граматичної дії; ОД — орієнтувальна основа дії; УКВ — умовно-комунікативні вправи; КВ — комунікативні вправи; НКВ — некомунікативні вправи.

В першому розділі дисертації, виходячи з теоретичного аналізу, було сформульоване припущення, що підвищення рівня тривожності в аудиторії може бути повязане з посиленням стану невизначеності студента, який вимушений діяти в умовах ентропії, тобто невизначеності щодо способів та умов виконання граматичних дій. Якщо таке припущення правильне, то згадана ентропія викликана проблемами, повязаними з дефектами орієнтування студентів, а саме неповним складом орієнтувальної основи дії. Як відомо, оволодіння будь-якими діями за таких умов часто призводить до зниження ефективності засвоєння, яке, в свою чергу, може посилювати тривожність студентів, особливо тих, які мають схильність до її підвищення, завдяки їх індивідуальним особливостям, що, таким чином, замикає коло.

Логіка аналізу, викладеного в першому розділі та на початку другого розділу, дозволила припустити, що таке коло можна розірвати, змінюючи склад орієнтувальної основи дії шляхом розширення його експліцитності в умовах, які потенційно можуть викликати стан ентропії та повязане з ним підвищення рівня тривожності.

Для перевірки цього припущення були проведені два експерименти: лабораторний та природний експеримент. У ході лабораторного експерименту була скоректована його гіпотеза та вдосконалювалась методика його проведення. Результати лабораторного експерименту підтвердили гіпотезу про те, що ступінь розгорнутості орієнтування впливає на ефективність засвоєння іноземної мови студентами, які мають схильність до тривожності.

Природний експеримент проводився у Харківському національному університеті ім. В.Н.Каразіна. Гіпотеза дослідження полягала в тому, що студенти, які мають схильність до підвищеної тривожності при роботі з складними граматичними явищами, краще засвоюють їх, спираючись на більш експліцитні типи навчальної інформації (модель, алгоритм), ніж спираючись на імпліцитний тип (мовленнєвий зразок). Ступінь розгорнутості орієнтувальної основи дії не є таким вагомим для студентів з низьким рівнем тривожності.

В експерименті брали участь 58 студентів другого курсу факультету іноземних мов, що вивчали англійську як другу іноземну мову, з яких 44 — жінки, 14 — чоловіки. Вік — від 18-ти до 26-ти років.

Експериментальне навчання проводилось за перехресною схемою (див. табл. 1), а випробувані були розподілені на три умовні групи (Г1, Г2, Г3).

Навчання відбувалось двома серіями протягом трьох місяців кожна (березень-травень та вересень-листопад 1997 р.), зайняло 27 занять по 90 хвилин кожне, тобто сумарний час експерименту склав 54 академічних годин у кожній умовній групі. Таким чином, усі три умовні групи вивчали усі граматичні явища, причому по кожному з трьох явищ кожна група навчалася з використанням орієнтувальної основи дії різного ступеня експліцитності.

Незалежною змінною у цьому експерименті був склад орієнтувальної основи дії, що мав три стани: 1) мовленнєвий зразок; 2) мовленнєвий зразок і структурно-функціональна модель; 3) мовленнєвий зразок, модель і алгоритм розпізнавання ситуацій, що вимагають вживання відповідних граматичних структур. Залежною змінною була ефективність засвоєння.

Таблиця 1

Схема експериментального навчання

Групи (Г)

Навчальний

матеріал | Г1 | Г2 | Г3

Склад орієнтувальної основи дії

Past/Future

Continuous | МЗ | МЗ+М | МЗ+М+А

Present Perfect | МЗ+М | МЗ+М+А | МЗ

Past Perfect | МЗ+М+А | МЗ | МЗ+М

Умовні позначення див. с. 9.

Для встановлення наявності і характеру зв'язку між незалежною і залежною змінними в експерименті послідовно і за заздалегідь розробленому плану змінювався стан незалежної змінної, тобто випробувані на різних відрізках експериментального навчання (під час роботи з різними граматичними структурами) намагалися засвоїти відповідну граматичну дію з опорою на орієнтувальну основу різного ступеня експліцитності.

Якщо між незалежною і залежною змінними існує стійкий та очевидний зв'язок, то кожна зміна стану незалежної змінної повинна змінювати ефективність засвоєння відповідного навчального матеріалу. У такому випадку можна говорити про те, що гіпотеза дослідження підтвердилася, або ж потрібно вносити в неї зміни відповідно до конкретних отриманих результатів. Для забезпечення прямого і безпосереднього зв'язку між незалежною і залежною змінними був врахований та нейтралізований можливий вплив на незалежну змінну з боку побічних змінних. До таких у нашому дослідженні віднесено час, відведений на навчання, вихідний рівень володіння англійською мовою випробуваними, їх вік, стать, рівень тривожності, мотивацію, схильність до орієнтування експліцитного або імпліцитного типу. У ході дослідження були враховані всі ці та інші можливі побічні змінні для забезпечення достовірності результатів експерименту.

Зокрема, для контролю впливу рівня тривожності на ефективність засвоєння студенти класифікувалися на умовні типи за результатами спеціального анкетування, а також безпосередніх спостережень за їх поведінкою в аудиторії. Далі вплив зміни складу орієнтувальної основи дії на ефективність засвоєння розглядався для кожного умовного типу (з погляду потенційної схильності до тривожності) окремо. Це, по-перше, нейтралізувало вплив тривожності як побічної змінної, а, по-друге, дозволило отримати інформацію для формулювання висновків щодо впливу тривожності на ефективність засвоєння. Під час аналізу динаміки зміни ефективності засвоєння різних граматичних явищ (але тих, що відносяться до одного типу в методичній типології) в умовах однакового складу орієнтувальної основи дії (наприклад, при опорі на сполучення "мовленнєвий зразок — модель") незалежною змінною ставав уже рівень тривожності студентів, що мав низку станів (типів студентів). Відповідно це надало можливість сформулювати висновки про вплив рівня тривожності на ефективність засвоєння.

Таким чином, схема експерименту, викладена вище, забезпечувала стійкий і безпосередній зв'язок між незалежною і залежною змінними, а також забезпечувала достовірність отриманих результатів незалежно від характеру останніх.

Для більшої наочності результати експериментального навчання були зведені у таблицю (див. табл. 2), та на їх основі був побудований графік (див. рис. 3).

Таблиця 2

Результати післяекспериментального зрізу в експериментальному навчанні в трьох серіях (Past/Future Continuous, Present Perfect, Past Perfect) за типами студентів з урахуванням їх потенційної тривожності

Варіанти співвідношення типів навчальної інформації | Типи студентів |

У цілому по групі

А | Б | В

1. Мовленнєвий зразок | 59,4 | 69,7 | 79,7 | 69,6

2. Мовленнєвий зразок — модель | 69,0 | 71,3 | 82,3 | 74,2

3. Мовленнєвий зразок — модель — алгоритм | 79,7 | 85,0 | 87,0 | 83,9

У цілому за типами | 69,4 | 75,3 | 83,0 | 75,9

Умовні позначення: Тип А – студенти з яскраво вираженою тривожністю; тип Б – студенті зі значною тривожністю; тип В – студенти з помірною тривожністю. (Цифри в таблиці: відсоток правильності виконання завдання).

Типи студентів за рівнем тривожності

Рис. 3. Результати післяекспериментального зрізу в експериментальному навчанні в трьох серіях з урахуванням рівня тривожності студентів.

Умовні позначення: тип А – яскраво виражена тривожність; тип Б – значна тривожність; тип В – помірна тривожність;

– навчання з опорою на мовленнєвий зразок;

– навчання з опорою на сполучення “мовленнєвий зразок – модель”;

– навчання з опорою на сполучення “мовленнєвий зразок – модель – алгоритм”.

Як і передбачалося, в умовах навчання з використанням імпліцитного типу навчальної інформації (мовленнєвого зразка) мінімально низький рівень засвоєння зафіксований у студентів з максимально високим рівнем тривожності (тип А – 59,4 %). Їм не вдалося досягти навіть межі задовільної оцінки (70 %). Такий результат збігається з висновками лабораторного експерименту. В умовах неповного орієнтування (на імпліцитний тип навчальної інформації), внаслідок невизначеності щодо способів та умов виконання граматичної дії, рівень тривожності студентів зростає, що, в свою чергу, призводить до зниження ефективності засвоєння. З іншого боку, студенти з таким же рівнем вихідної підготовки, але які характеризуються психологічною стійкістю, з точки зору їх потенційної тривожності, навіть у таких умовах здатні досягати досить високого ступеня ефективного засвоєння (79,7 %).

Поліпшення якості орієнтування навіть шляхом введення тільки напівекспліцитного типу навчальної інформації (моделі) призвело до підвищення ефективності засвоєння на 9,6 % студентами з яскраво вираженою тривожністю (тип А – 69,0 %). Гіпотеза дослідження підтверджується продовженням зазначеної тенденції при введенні повного складу орієнтувальної основи дії (зразок, модель, алгоритм), що забезпечує адекватне орієнтування студентів, цілком (чи значною мірою) знімає невизначеність їх поведінки, знижує рівень їх тривожності і, відповідно, підвищує ефективність навчання до досить високого рівня (тип А – 79,7 %). Подібна ж тенденція проглядається й у досліджуваних типу Б та типу В.

Гіпотеза дослідження також підтверджується й аргументами від протилежного. Випробувані з низьким рівнем тривожності (тип В) не відчувають будь-якого істотного її підвищення, навіть за умов недостатнього орієнтування (орієнтація тільки на мовленнєвий зразок), оскільки відсутність надлишкової тривожності допомагає їм зберігати спокій, витягати імпліцитні орієнтири виконання дії безпосередньо зі зразків. Оскільки таких орієнтирів цілком достатньо, тому навіть у цих умовах випробувані типу В досягають досить високого рівня засвоєння (79,7 %).

Така же тенденція простежується й у випробуваних типу Б, який є проміжним між типами А і В. Володіючи менш вираженою схильністю до тривожності в порівнянні з типом А, випробувані здатні контролювати її в умовах орієнтування тільки на мовленнєвий зразок, однак не на такому високому рівні, як випробувані типу В, а тільки на рівні задовільної оцінки. При цьому додаткове введення моделі не набагато поліпшує ситуацію (71,3 %), і тільки опора на повний склад орієнтувальної основи дії (мовленнєвий зразок, модель, алгоритм) дозволяє їм істотно знизити рівень невизначеності поведінки і тривожності та зробити різкий стрибок в ефективності засвоєння (85%), фактично зрівнявшися за цим показником з студентами типу В (87 %).

Таким чином, експериментальне навчання чотирьох структур, які були обрані як матеріал дослідження, підтвердило гіпотезу про те, що ефективність формування іншомовних граматичних дій суттєво покращується за рахунок додаткового використання напівекспліцитного (структурна модель граматичного явища, що засвоюється) та експліцитного (алгоритм розпізнавання ситуацій, що вимагають вживання зазначених явищ) типів навчальної інформації в процесі виконання вправ.

Застосування зазначених типів навчальної інформації є особливо важливим для студентів з яскраво вираженою або значною тривожністю в ситуаціях, які характеризуються невизначеністю і є характерними при орієнтуванні на імпліцитні типи навчальної інформації. Такі студенти в умовах неповного орієнтування не можуть засвоїти матеріал навіть на рівні задовільної оцінки.

При використанні структурної моделі граматичного явища в процесі виконання вправ необхідно враховувати різну швидкість її інтеріоризації та дозволяти переходити на зорову опору (без виконання предметних дій) з урахуванням індивідуальної швидкості такої інтеріоризації.

Для забезпечення однозначності змісту термінів, які використовуються при формулюванні запитань у кроках алгоритму, слід складати ретельний поетапний план формування відповідних понять у свідомості студентів. Це визначає структуру вправ, кожний сегмент яких здійснює свій внесок до такого формування. В ході навчання слід уважно стежити за процесом формування вказаних понять і оперативно вносити корективи, з огляду на індивідуальні особливості студентів. У разі необхідності доцільно спрощувати лінгвістичну термінологію, яка може виявитись складною для студентів відповідного рівня навчання.

Комплекс вправ, призначений для формування конкретної граматичної дії, повинен включати не тільки обов'язкові для виконання всіма студентами, але і додаткові факультативні вправи для індивідуальної роботи. Це необхідно деяким студентам для завершення процесу інтеріоризації алгоритму виконання дії та самої дії. Кількість таких вправ – до 10-ти для кожного циклу. Особливо важливими вони є на етапі роботи з усіма варіантами структури, що засвоюється.

ВИСНОВКИ

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Практичним результатом дослідження є побудова моделей та алгоритмів для навчання Past Continuous, Future Continuous, Present Perfect та Past Perfect, розробка комплексів вправ для навчання кожного з перерахованих вище граматичних явищ, а також створення посібника для навчання таких структур.

Основні положення дослідження викладені в таких публікаціях.

1. Рябых Н.В. Время и вид: Пособие для обучения видовременным формам английского языка. - Харьков: Константа, 2002. – 68 с.

2. Рябых Н.В. Индивидуальные характеристики учащихся и способы управления процессом формирования иноязычных грамматических навыков // Теоретичні питання культури, освіти та виховання. – К.: КНЛУ, НМАУ. - 2002. - № 21. - С. 40-43.

3. Рябых Н.В. Психологическая схема научения и теория фильтра // Система мови та мовленнєва діяльність. - Харків: Константа. - 1996. - С.111-114.

4. Рябых Н.В. Пути оптимизации учебного процесса с учётом некоторых психологических характеристик учащихся // Проблеми мови, мовленнєвої діяльності та викладання іноземних мов. - Харків: Константа. - 1998. - № 406. - С. 174-177.

5. Рябых Н.В. Система упражнений для формирования иноязычных грамматических навыков с учётом индивидуальных характеристик учащихся // Вісник КНЛУ. - 2002. - № 5. - С.213-217.

6. Рябых Н.В. Сравнительное влияние тревожности как черты характера и ситуационной тревожности на эффективность усвоения иностранного языка // Вісник Харк. ун-ту. - 1999. - № 430. - С. 173-177.

7. Рябых Н.В. Факторы отношения и их влияние на усвоение иностранного языка // Вісник Харк. ун-ту. - 1999. - № 461. - С. 251-255.

8. Рябых Н.В. Экспериментальное исследование влияния некоторых аффективных факторов на усвоение иностранного языка // Проблеми мови та мовленнєвої діяльності. - Харків: Константа. - 1995. - С.142-143.

9. Рябых Н.В. Экспериментальное исследование связи между степенью развёрнутости ориентировки, уровнем тревожности учащихся и эффективностью усвоения иностранного языка // Актуальні проблеми теорії коммунікації та викладання іноземних мов. - Харків: Константа. - 1997. - С.141-143.

10. Рябых Н.В., Черноватый Л.Н. Аффективные факторы в усвоении иностранного языка // Проблеми мови та мовленнєвої діяльності. – Харків: Константа. – 1995. – С.185-190.

11. Рябых Н.В. Изучение структуры понятия авторитет преподавателя как фактора повышения активности учащихся в процессе усвоения иностранного языка // Науково-методична конференція ”Харківська вища школа: методичні пошуки на рубежі століть”. - 2001. – С. 205-206.

12. Рябых Н.В. Качество ориентировки и индивидуально-психологические характеристики учащихся // Міжнародна наукова конференція, присвячена 70-річчю факультету іноземних мов ”Іноземна філологія на межі тисячоліть”. – Харків. – 2000. – С. 267-268.

13. Ryabykh M.V. Affective factors in foreign language acquisition and teaching // 4-th IATEFL – Ukraine annual