Інститут спеціальної педагогіки АПН УКРАЇНИ

Савченко Олександр Олексійович

УДК: 376.3.797.2

Оптимізація розвитку слухового сприймання

у дітей з порушенням слуху

13.00.03. – корекційна педагогіка

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

КИЇВ - 2004

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті спеціальної педагогіки АПН України.

Науковий керівник | - доктор педагогічних наук, професор,

дійсний член АПН України

Ярмаченко Микола Дмитрович,

радник Президії АПН України

Офіційні опоненти |

- доктор педагогічних наук, професор

Байкіна Ніна Григорівна,

Запорізький державний педагогічний

університет, кафедра фізичної реабілітації;

- кандидат педагогічних наук, доцент

Лобурець Іван Миколайович,

Інститут корекційної педагогіки і психології Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, кафедра сурдопедагогіки.

Провідна установа

| - Слов’янський державний педагогічний інститут, кафедра корекційної педагогіки і спеціальної психології.

Захист відбудеться 22 червня 2004 р. о 14-й годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д26.450.01 в Інституті спеціальної педагогіки АПН України (04060, Київ, вул. М. Берлинського, 9)З дисертацією можна ознайомитись у науковій частині Інституту спеціальної педагогіки АПН України за адресою: 04060, Київ, вул. М. Берлинського, 9 | Автореферат розіслано " 22 " травня 2004 року |

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради |

Колупаєва А.А. |

загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Рівний доступ до якісної освіти, як фундаментальне надбання цивілізованого суспільства, не може бути реалізоване без постійного вдосконалення методології, принципів та змісту спеціального навчання дітей з особливими потребами. За роки незалежності в Україні визначено нові пріоритети розвитку спеціальної освіти, створено відповідну правову базу, розпочато реформування цієї галузі на основі положень Національної доктрини розвитку освіти в Україні у ХХІ столітті.

Цьому передували довготривалі дослідження, що проводили вчені-дефектологи: Бондар В.І., Борщевська Л.В., Вавіна Л.С., Гроза Е.П., Засенко В.В., Засенко Н.Ф., Колесник І.П., Луцько К.В., Лобурець І.М., Мерсіянова Г.М., Савченко М.А., Синьов В.М., Синьова Є.П., Стадненко Н.М., Соботович Є.Ф., Тарасун В.В., Шеремет М.К., Фомічова Л.І., Ярмаченко М.Д. та інші. Завдяки проведеним дослідженням вдалося досягти органічного взаємозв’язку освіти і науки, педагогічної теорії і практики.

Необхідною передумовою всебічного розуміння науковцями нових проблем, що постали перед наукою та практикою, як зазначається в "Основних напрямках наукових досліджень з педагогіки і психології України", має бути осмислення прогресивних ідей минулого з погляду сьогодення, переосмислення та висвітлення позитивного досвіду минулого у контексті сучасних культурно-освітніх змін.

Здобутки у справі навчання дітей з порушенням слуху у різні історичні періоди розглядаються як вагомі, хоча й дещо розтягнуті у часі, досягнення, незалежно від результатів, а критичну їх оцінку та наявні прогалини – як стимул до пошуків нових шляхів реабілітації та соціалізації дітей даної категорії.

Над вирішенням проблеми розвитку й використання залишків слуху нечуючих у різні часи працювали лікарі, педагоги, священнослужителі, батьки таких дітей (Амман, Гейнике, Ерно, Ітар, Перро, Урбанчич, Флері та багато інших). Значні позитивні зрушення у навчанні та формуванні особистості глухих та слабочуючих відбулися у ХІХ-ХХ століттях.

У минулому столітті плідно над вирішенням зазначених проблем працювали вчені НДІ дефектології СРСР: Бельтюков В.І., Боскіс Р.М., Дьячков О.І., Зиков С.О., Нейман Л.В., Рау Ф.А., Рау Ф.Ф., Морозова Н.Г., Шиф Ж.І.. В Україні ці питання досліджувалися Бойко К.Д., Гольдберг А.М., Гуслистим П.Г., Краєвським Р.Г. та ін. За кордоном - Erber N., Hudgins C., Kelly., Ling., ster, A-M., Wedenberg E. та ін.

На сучасному етапі розвитку спеціальної освіти дітей з порушенням слуху навчають за розробленим у другій половині ХХ століття "глобальним" підходом. Він грунтується на використанні на початковому етапі формування словесного мовлення методу "цілих слів" з широким залученням письма, карток з надрукованими словами і реченнями, буквами або дактильними знаками. На основі глобального сприймання, переважно зором, цілих слів з губ і руки вчителя та з карток, нечуючі діти збагачують словник, навчаються читати і писати, оволодівають звуковимовлянням, накопичують "слуховий словник", який складає основу слухового сприймання. Цей новий для свого часу підхід до розвитку слухового сприймання, розроблений науковцями НДІ дефектології СРСР (Кузьмічова О.П., Назарова Л.П., та ін.), був перенесений в Україну і діє й понині.

Актуальність пошуків нових підходів до розвитку слухового сприймання визначена тим, що звукові системи української і російської літературних мов мають суттєві відмінності, однак в Україні ця проблема не досліджується, що відповідним чином позначається на ефективності корекційної роботи у спеціальних школах при переході на українську мову навчання.

Очевидними є суттєві розбіжності в ефективності індивідуальної роботи з учнями з порушенням слуху, що навчаються у спеціальних школах-інтернатах і тими з них, хто відвідує масові загальноосвітні школи. Серед останніх постійно збільшується кількість осіб, різних за станом слуху, які успішно здобувають середню і вищу освіту, працюють у різних галузях економіки на рівні з тими, що добре чують.

Пошуки нового підходу базувались на даних філогенетичної програми розвитку мовленнєвої діяльності у дітей зі збереженим слухом. При цьому передбачалось, що закладена у вродженій програмі взаємодія мовленнєвих слухових та рухових систем залишається збереженою й у дітей з порушенням слуху, оскільки зниження слуху у 96% випадків обумовлене ураженням периферичного відділу слухового аналізатору, а центральний (вузлове утворення) залишається збереженим. Прижиттєва реалізація вродженої програми залежить від вибору шляхів її розгортання у даної групи дітей.

На відміну від існуючих обхідних шляхів компенсації ураженої слухової сфери переважно за рахунок збереженої зорової функції, нами обраний прямий шлях, максимально наближений до узгодженого природнього розгортання мовленнєвослухових та мовленнєворухових систем.

На основі аналізу складових існуючого підходу та визначення наукових засад інноваційних технологій розвитку слухового сприймання, у дослідженні був розроблений й апробований акустико-лінгвістичний підхід. Він передбачає створення у дитини, що належить до даної категорії, механізму слухового сприймання, в основі якого лежить розпізнавання, диференціація та ідентифікація акустичних ознак як фізичних властивостей звукових подразників, притаманних немовленнєвим подразникам та одиницям мови і мовлення з одночасним й послідовним формуванням артикуляційних образів фонем як еквівалентних слуховим. Тут враховується те, що одна з двох ланок механізму мовлення здійснює відбір за певними правилами наявних мовленнєвих рухів, які дають відповідний звуковий ефект, а друга – забезпечує розпізнавання акустичних образів одиниць мовлення, створених комплексом рухів органів мовлення.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дослідження пов'язана з науковою тематикою лабораторії сурдопедагогіки Інституту спеціальної педагогіки АПН України - "Науково-педагогічні засади удосконалення змісту освіти осіб з порушеннями слуху в умовах диференційованого навчання" - (державний реєстраційний № 0101U000610). Узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України (Протокол № 987 від 21.05.2002 р.)

Об’єкт дослідження – технологія формування у дітей з порушенням слуху навичок пошуку, розпізнавання, диференціації та ідентифікації мовленнєвих звукових подразників за їх інформативними акустичними ознаками, як об’єктивно існуючими елементами фізичних реальностей мовлення, механізмів кодування й декодування словесної інформації.

Предмет дослідження – методичне забезпечення системи роботи з розвитку слухового сприймання учнів з порушенням слуху на початковому етапі спеціального навчання.

Мета дослідження - визначення оптимальних варіантів змісту, методики й методичних прийомів розвитку й використання залишків слуху в процесі корекційної роботи на індивідуальних заняттях, передбачених навчальним планом спеціальних шкіл для дітей з порушенням слуху.

Методологічною основою дослідження є:

- загальні філософські положення про мовленнєву діяльність як складову пізнавальної діяльності;

- визначені психологами і психолінгвістами закономірності та особливості оволодіння мовленням як засобом спілкування в процесі онтогенетичного розвитку дитини зі збереженим та порушеним слухом (Боскіс Р.М., Власова Г.А., Гвоздєв О.М., Ельконін Д.Б., Жинкін М.І., Швачкін М.Х., Штерн Н.Д., Ярмаченко М.Д., Stoel, Thelen, Stelmachowich, Brennan);

- науково обґрунтовані положення лінгвістики та фізіологічної акустики про автономні механізми одиниць вищого і нижчого рівня певної мови, роль акустичних та артикуляційних ознак мовленнєвих одиниць у формуванні слухових уявлень (Гельмгольц, Головін Б.М., Білодід І.К., Жинкін М.І., Чистович Л.А., Шехтер М.С., Щерба Л.В.);

- важливі для сурдопедагогіки та сурдопсихології положення про наявність у переважної більшості дітей з порушенням слуху його залишків, продуктивних для їх розвитку й використання при формуванні розбірливого словесного мовлення як засобу спілкування.

Завдання дослідження:

- з’ясувати причини недостатньої ефективності розвитку слухового сприймання на основі аналізу існуючої системи роботи, що здійснюється згідно діючих програм та нормативних документів МОН України та розробити засоби максимального залучення наявних залишків фізіологічного слуху у процес реабілітації;

- розробити зміст і технології послідовного опрацювання немовленнєвих та мовленнєвих звукових подразників за акустико-лінгвістичним підходом для забезпечення успішного формування навичок розпізнавання, диференціювання та ідентифікації мовленнєвих одиниць з подальшим стійким інтегруванням їх в акти мовленнєвої діяльності;

- визначити засоби навчання, що сприятимуть вирішенню поставленої мети (методичні розробки, наочно-дидактичний матеріал, підручники, звукопідсилювальні та звукопередавальні пристрої, слухомовні тренажери тощо);

- апробувати в експериментальному навчанні, визначити ефективність та впровадити в практику зміст та технології акустико-лінгвістичного підходу.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:

- вперше в основу технологій розвитку слухового сприймання покладено науково обґрунтовані дані про слухове сприймання та мовленнєву діяльність, як складові пізнавальної діяльності дитини, механізм яких формується в живому спілкуванні з оточуючими;

- доведено, що зміст і послідовність опрацьованих компонентів мовленнєвої діяльності (слухання, говоріння, розуміння) реалізується відповідно до закономірностей їх філогенетичного та онтогенетичного розвитку – сукцесивно й симультанно, з поступовим переходом від сприймання одиниць нижчого рівня мови (фонем і просодем) до одиниць вищого рівня (слів і речень);

- визначено необхідність заміни "глобального" методу навчання, що передбачає на початковому етапі роботи зчитування нерозчленованих у мовленні цілих слів з губ вчителя та друкованих на картках, чи за допомогою дактилю, звуковим аналітико-синтетичним методом з широким використанням прийомів аналізу та синтезу звукової, буквеної та складової будови слова, що правильно вимовляється учнем;

- внесено зміни до реалізації принципу "максимальної участі та взаємодії аналізаторів" в процесі розвитку слухового сприймання. Основна роль відводиться взаємодії мовленнєво-слухового та мовленнєво-рухового (замість опори на слухо-зоровий), а зоровий та шкіряний взаємодіють з руховим і виступають необхідними помічниками в компенсації ураженої функції слухового аналізатора;

- реалізовано прямий шлях розвитку й використання наявних у кожної дитини залишків слуху з обов’язковим забезпеченням при цьому комфортного звукопідсилення.

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що сформульовані в результаті дослідження положення й висновки визначають новий педагогічний інструментарій для розвитку слухового сприймання в учнів спеціальних шкіл з українською мовою навчання.

Розроблення і впровадження в педагогічний процес спеціальних шкіл для дітей з порушенням слуху технологій поетапного опрацювання немовленнєвих та мовленнєвих звукових подразників за акустико-лінгвістичним підходом являє собою науково-обґрунтований комплекс, який включає:

- теоретичне обґрунтування акустико-лінгвістичного підходу;

- розроблений та експериментально перевірений зміст і методичний аспект його реалізації;

- авторський проект програми з розвитку слухового сприймання на два перші роки навчання дітей цієї категорії;

- методичні рекомендації за проектом програми;

- зразки наочно-дидактичного матеріалу у відповідності до змісту нових програм й методичних рекомендацій, застосування яких слугуватиме надійним помічником для сурдопедагогів та батьків, які здійснюють індивідуальну роботу з розвитку слухового сприймання поза школою.

Вірогідність результатів дослідження забезпечується його цілісною теоретико-методологічною базою, широким використанням першоджерел, періодичних видань, монографій, системним аналізом досліджуваних матеріалів, використанням комплексу методів дослідження, адекватних меті, предмету і завданням роботи.

Апробація результатів дослідження. Основні теоретичні, методологічні і практичні результати дисертаційної роботи, а також концептуальні положення і висновки були представлені у вигляді доповідей і повідомлень на Всеукраїнській науково-практичній конференції Інституту спеціальної педагогіки АПН України "Актуальні питання вдосконалення змісту освіти дітей з особливостями психофізичного розвитку та критерії оцінювання їх навчальних досягнень" ( Одеса, 2002 р.); Науковій сесії Інституту спеціальної педагогіки АПН "Спеціальна освіта в Україні: погляд у майбутнє" (Київ, 2004); Міжнародних конференціях Відкритого університету розвитку людини "Україна": "Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами" (2002, 2003 рр.), на регіональних курсах підвищення кваліфікації сурдопедагогів у м. Хуст (2002 р.), курсах лікарів-отоларингологів у м. Київ (2001, 2002, 2003 рр.), на семінарах вчителів у містах Хмельницький, Львів, Донецьк, Луганськ, Сосниця та ін., у процесі проведення Українсько-Канадським Альянсом для глухих та слабочуючих міжнародних Літніх інститутів та конференцій з проблем освіти глухих (2001–2003 рр., 14 заходів), на щорічній Національній конференції Канадської асоціації слабочуючих (м. Реджайна, Канада, 2001 р.).

Апробація акустико-лінгвістичного підходу здійснювалась у таких закладах: спеціальна школа-інтернат №18 для слабочуючих дітей м. Києва, Хмельницька школа-садок для дітей з порушенням слуху, Львівська школа для глухих дітей Марії Покрови, Центр слухової реабілітації "Аврора" за активної участі сурдопедагогів, батьків нечуючих дітей.

Публікації. Основні положення та результати дисертаційного дослідження висвітлено у 7 публікаціях автора.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (201, з них 24 – іноземними мовами), трьох додатків. Загальний обсяг дисертації 232 сторінки, з яких 165 – основного тексту. У тексті містяться 15 таблиць, 16 малюнків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження за визначеною проблемою, здійснюється характеристика наукового апарату дослідження, а також відповідність використаних методів меті і завданням дослідження.

У першому розділі – "Еволюція поглядів на проблему розвитку слухового сприймання у дітей з порушенням слуху" – міститься ретроспективний огляд підходів до вирішення даного питання. Перша відома правильна оцінка німоти як наслідку відсутності слуху була дана вже у ІІІ столітті лікарем Александером. Погляди на взаємозв’язок і взаємозалежність між станом слухового сприймання та усним словесним мовленням формувались до ХVІ століття. Починаючи з цього періоду (Понсе, Ерно, Перейра та ін.), розгорнулися пошуки засобів лікування й розвитку слухового сприймання в процесі індивідуального навчанні і виховання дітей, що мали порушення слуху.

На той час припадають і перші спроби посилення звукових подразників, спочатку шляхом використання слухових трубок, а пізніше (ХVІІІ-ХІХ століття) - більш складних пристроїв, як то, гармоніка Урбанчича, набори камертонів, аудіофон Роудса. На початку ХХ століття розроблено перші електричні слухові апарати з можливістю підсилення до 50 дБ.

Сучасні технології ввели в практику індивідуальні цифрові слухові апарати, які виконують звукопідсилення до 146 дБ і забезпечують при цьому розбірливе сприймання мовлення. Поширюється також практика хірургічного вживляння кохлеарних імплантатів тотально глухим.

Розробляються й впроваджуються в навчальний процес різні технічні засоби, зокрема мобільні звукопідсилюючі FM-системи колективного та індивідуального використання, слухомовні комп’ютерні тренажери типу "Видима мова", "SonaSpeech" та інші.

Перші спроби класифікації дітей з порушенням слуху припадають на ХVІ століття (Д. Кардано). У ті часи не було надійних критеріїв оцінки стану слухового сприймання, тому вони не завжди були орієнтиром для дієвого використання залишків слуху.

Історичний досвід класифікації дітей з порушенням слуху позитивно вплинув на обґрунтування сучасної медико-педагогічної класифікації (Нейман Л.В., Боскіс Р.М.). Завдяки її розробці є можливість визначати тип спецшколи для навчання, врахувати наявний стан розвитку слуху і мовлення, забезпечити здійснення індивідуального підходу в роботі з кожним учнем. Сучасна об’єктивна комп’ютерна діагностика дозволяє досить точно визначити стан слуху у дітей раннього віку. А здійснення, після отримання відповідних даних, раннього слухопротезування, в свою чергу, наближає до природнього шляху оволодіння слуховим сприйманням.

У другому розділі - "Сучасний стан роботи з розвитку слухового сприймання у спецшколах для дітей з порушенням слуху" - аналізуються матеріали, що стосуються питань організації та змісту роботи з розвитку слухового сприймання у спеціальних школах для дітей з порушенням слуху на сучасному етапі; змісту і технологій існуючого підходу до роботи з розвитку слухового сприймання в підготовчих-п’ятих класах. Наводяться дані суміжних наук, що слугували теоретичному обґрунтуванню акустико-лінгвістичного підходу (АЛП).

Тривалі спостереження стану роботи з розвитку слухового сприймання у Київській школі-інтернаті для слабочуючих дітей та вивчення досвіду роботи шкіл-інтернатів різних регіонів України (Дніпропетровськ, Львів, Одеса, Харків, Хмельницький, Хуст та інші) свідчать про те, що робота з розвитку слухового сприймання здійснюється у відповідності до нормативних документів МОН України ("Положення про спеціальну загальноосвітню школу-інтернат (школу, клас) України для дітей з вадами фізичного або розумового розвитку", навчальних планів, програм, інструкцій).

Кожна школа має особливості в роботі з розвитку слухового сприймання. Полягають вони переважно в організації занять, плануванні роботи, обладнанні кабінетів, залученні до цієї роботи педагогів. Керівництво шкіл приділяє належну увагу цьому розділу роботи, вчителі, що здійснюють індивідуальну роботу, обстоюють свою високу компетентність й сумлінне ставлення до роботи, водночас вони відзначають низьку її ефективність.

До 1997 року в Україні розвиток слухового сприймання здійснювався за програмами, складеними вченими Інституту корекційної педагогіки РАО, а надалі - за "Програмою індивідуальних занять з розвитку слухо-зоро-вібраційного сприймання усного мовлення та формування вимови у школах для глухих (підготовчий, 1 – 5-й класи)", автор-укладач Луцько К.В.. Вчителі користуються російськими методичними посібниками Кузьмічової О.П. (1991 р.), Назарової Л.П. (1981, 2001 рр.) та українським мовленнєвим матеріалом, розробленим вчителями Тернопільської школи-інтернату (2000 р.).

Існуючі технології розвитку слухового сприймання складались під впливом фундаментальних вітчизняних досліджень другої половини ХХ століття.

Основним напрямком цих досліджень було визначення принципів, методів і прийомів формування словесного мовлення та слухового сприймання на початковому етапі навчання даної категорії дітей.

Рау Ф.Ф. та його послідовники вирішували питання можливості навчання усного мовлення, грамоти та звуковимовлянню за "методом цілих слів" на основі глобального зчитування їх з карток з надрукованими на них словами.

Під впливом глобального методу було розроблено новий, також глобальний, підхід й до розвитку слухового сприймання у дітей з порушенням слуху (Кузьмічова О.П., Назарова Л.П., Соколовська Т.Р.).

За цим підходом на початку навчання передбачається глобальне сприймання одиниць вищого рівня (слів, речень, текстів), з метою накопичення "слухового словника", а потім здійснюється звуковий аналіз і синтез.

Авторами даного підходу визначено три періоди навчання – від підготовчого до п’ятого класу.

У перший період (підготовчий – І класи) - створюється база для розвитку мовленнєвого слуху, "розуміння", як компоненту акту мовлення, без умінь розчленованого вимовляння слів. На основі глобального зчитування слів з карток та губ вчителя, визначається обмежена кількість слів, на основі яких будується вся робота з розвитку слухового сприймання.

В основному – другому періоді, здійснюється розвиток слухового сприймання, накопичується "слуховий словник" цілих слів та речень, що мають активно використовуватись в мовленнєвій практиці учнів ІІ–V класів з широким використанням звукопідсилюючої апаратури. На цьому етапі включаються елементи фонетичної структури слова.

Третій – період активного користування слуховим апаратом.

Зміст роботи з розвитку слухового сприймання представлено в методиці у двох розділах. Перший – розвиток слухового сприймання немовленнєвими звуковими подразниками; другий – розвиток слухового сприймання мовленням.

У зміст роботи з немовленнєвими звуками входить:

- недиференційоване сприймання звукових подразників (як реакція на звук);

- диференційоване сприймання з визначенням джерела звуку. Формується "слуховий банк" немовленнєвих звуків, спочатку далеких, а потім близьких за звучанням (дудка – свисток, бубон – барабан).

Другий розділ роботи з розвитку слухового сприймання на одиницях мовлення скорочено виглядає так: розвиток слухового сприймання словами; розрізнення звуко-складової будови слова; розрізнення ритмічної будови слова; розрізнення цілісних мовленнєвих структур; розвиток слухового сприймання текстами та робота над виразністю мовлення.

Автори представленої методики (Кузьмічова О.П., Назарова Л.П.) вбачали її новизну зокрема у:

- поліпшенні роботи з розвитку слуху на бісенсорній (слухо-зоровій) основі;

- нерозривному зв’язку слухового сприймання з засвоєнням словника, граматичної будови;

- поетапному характері роботи над мовленнєвим слухом:

І етап – фраза > слово

ІІ етап – фраза - слово

ІІІ етап – фраза - слово > склад > звук.

Звуковимовляння формується за скороченою системою фонем, "інформально" (без спеціального навчання), шляхом наслідування правильного вимовляння вчителів й усно-дактильним його відтворенням (Соколовська Т.Р.).

У ІІ розділі дисертації представлені теоретичні положення суміжних наук, що мають прикладне значення для сурдопедагогіки, зокрема для розвитку слухового сприймання у дітей з порушенням слуху.

Такими є дані про мову і мовлення; їх одиниці, акустичні ознаки; механізм оволодіння мовленнєвою діяльністю у дітей із збереженим та зниженим фізіологічним слухом; механізм сприймання усного мовлення.

Відомості з лінгвістики й психолінгвістики покладені в основу аналізу існуючого підходу та наукового обґрунтування акустико-лінгвістичного підходу, підтверджують, що українська літературна мова за своєю структурою є звуковою, з одиницями нижчого і вищого рівня. Перші з них, фонеми й просодеми, є матеріальною оболонкою одиниць вищого рівня – морфем, слів, речень, хоч самі по собі фонеми не можуть бути безпосереднім засобом спілкування, але беруть у ньому участь.

Описано автономні механізми мовленнєвих одиниць вищого рівня: морфем, слів, морфологічних та синтаксичних категорій.

Дані фізіологічної акустики про акустичні ознаки мовленнєвих одиниць, покладені в основу формування механізмів пошуку, розпізнавання, сприймання, ідентифікації та їх оживлення, як фізичних явищ. Акустичними ознаками, властивими будь-яким звуковим подразникам, є інтенсивність, тривалість та частотний діапазон. Для одиниць мовлення характерні ще й такі, як ритм, тембр, пауза, інтонація. Чутливість до звуків мови закладена у вродженій програмі й на час народження дитини готова до подальшого розвитку; спочатку як безумовно-рефлекторна, а за цим і як умовно-рефлекторна реакція на основі активних зв’язків із зовнішнім світом, що відбувається під впливом дорослих.

В процесі онтогенезу у дитини формується мовленнєвий, зокрема, фонематичний слух, що забезпечує розрізнення одиниць мовлення не тільки як фізичних явищ, а й як сигналів, що мають певний зміст.

Механізм сприймання мовлення включає внутрішнє проговорювання (зовнішнє мовлення про себе), що розглядається як прихована фізіологічна активність органів артикуляції, імітує процеси, що наявні у реальному говорінні. При розвиненому мовленні внутрішнє говоріння виникає під час виконання складних завдань (розв’язування задач, переклад з іноземної мови, написання важких слів, пригадування словесного матеріалу).

Основні теоретичні положення онтогенезу слухового сприймання та звуковимовляння викладені за класичними дослідженнями багатьох авторів (Бельтюков В.І., Вінарська О.М., Гвоздєв О.М., Жинкін М.І., Прейєр В., Салахова А.Д., Швачкін М.Х., Abberton, E., Fourcin, A., Hazan,Wilson, G., Howells, D., Miller, D.).

Формування звуковимовляння не входить до завдань даного дослідження, але загальновизнані положення про еквівалентність фонематичного й артикуляційного кодів враховувались при формуванні механізму фонематичного сприймання.

Зіндер Л.Р. висловлює думку про те, що точне відтворення в рухах артикуляції почутого незнайомого звука є складним завданням, але, відтворивши певні положення і рухи органів мовлення можна одержати певний конкретний звук. Разом з тим, навіть незначні відхилення від загальноприйнятої норми артикулювання сприймаються як вади вимовляння, які можна розглядати як антропофонічні і як фонологічні. Перші ускладнюють сприймання слова, а другі – змінюють його зміст.

Міркування різних авторів співпадають у тому, що розвиток слухового сприймання залежить від зниження слуху у кожної конкретної дитини, що у дітей з незначною втратою фізіологічного слуху значно більші потенційні можливості оволодіння механізмом усного мовлення та слухового сприймання прямим шляхом. Це вкотре підтверджене зарубіжними дослідженнями останніх років (Erber, N., Ling D., Nelson, P., Yoshinaga-Itano, C. та ін.)

У третьому розділі - "Зміст та технології оптимізації процесу розвитку слухового сприймання у дітей з порушенням слуху за акустико-лінгвістичним підходом", викладено теоретичне обґрунтування, зміст та методичний аспект розробленого акустико-лінгвістичного підходу.

Акустико-лінгвістичний підхід має суттєві відмінності від традиційного підходу. Передбачається максимальне наближення до природнього прямого шляху формування механізмів слухового розпізнавання й формування акустико-артикуляційних образів одиниць нижчих рівнів мови (просодем, фонем) з подальшим переносом набутих навичок на одиниці мови вищого рівня. Це обумовило зміну послідовності опрацювання цих одиниць. Від фонем, що є будівельним матеріалом мовленнєвої системи - до слів і речень, для яких фонеми виконують змісторозрізнювальну функцію. Враховується те, що фонема, як фізичне явище, наділена певними, найбільш доступними для слухового сприймання акустичними ознаками. З анатомо-фізіологічного боку, вона є сумою конкретних артикуляційних ознак, властивих певній мові, відповідно, фонематичні уявлення мають формуватись на правильному відтворенні артикуляційних ознак цієї мови, властивих кожній окремій фонемі з тим, щоб наблизити їх до повного співпадання основних характеристик фонем у мовця і слухача.

Формування навичок розпізнавання та ідентифікації мовленнєвих звукових подразників тривало протягом двох років, з подальшим закріпленням їх у навчально-педагогічному процесі.

У перший рік навчання (підготовчий клас) вивчаються можливості кожного учня сприймати різні звукові подразники та реагувати на них.

Одночасно з цим здійснюється розвиток уваги, спостережливості учнів до звукового оточення, формування умінь орієнтуватись в просторі, в середовищі людей, дії та поведінка яких супроводжуються звуковими сигналами. Паралельно починається робота, спрямована на розпізнавання звукових подразників за основними акустичними ознаками.

Навчання спочатку проводилося на немовленнєвих подразниках, з подальшим перенесенням набутих навичок на одиниці мовлення. Всі операції, методичні прийоми мали семантичну, комунікативну спрямованість.

Об’єктом першого етапу роботи були акустичні ознаки немовленнєвих звукових подразників, їх розпізнавання, диференціація та ідентифікація.

Першою операцією є "визначення наявності чи відсутності звуку" ("є" звук чи "нема", "чує – не чує"). Спочатку передбачалося виховання простої реакції на будь-який звуковий подразник. Пізніше, чи одночасно, визначалося джерело звуку. Матеріалом для роботи були різні шуми довкілля (явища природи, транспорт, побутові шуми, голоси тварин і людей і т. ін.).

Далі розпізнавалися та диференціювалися звукові подразники за інтенсивністю звучання. Пропонувалися спеціально відтворені звуки барабана, труби, голоси людей, тварин і таке інше.

При розпізнаванні звукових подразників за ознакою "тривалість звучання", використовувалися аналогічні немовленнєві звукові подразники.

Розпізнавання звукових подразників за їх частотними (формантними) характеристиками є найскладнішим, але дуже важливим диференціюванням. Складність проявляється в імітації висоти, доборі подразників та виборі графічного позначення. Здійснювалася ця робота спочатку з іграшками, що звучать, музичними інструментами (піаніно, гармошка, металофон), що відтворюють сигнали різної частоти.

У сприйманні "ритмічної будови звукового сигналу" важливу роль відіграє сила й тривалість звучання, що реалізується у наголосі. Від наголосу залежить характер звуків у слові. Неправильний наголос руйнує слово, робить його незрозумілим для оточуючих. Особлива увага надається роботі над наголосом в умовах двомовності. Розбіжності в наголосі російських та українських слів значні. Неправильне наголошення складів у слові є однією з поширених вад, що заважають повноцінному розпізнаванню та розумінню слів.

Формування навичок розпізнавання одиниць мови й мовлення починалося з голосних. Їх вибір зумовлений тим, що голосні є носіями голосу, ритміки й мелодики слова, слугують емоційному вираженню змісту повідомлень.

Голосні мають простий артикуляційний уклад, входять до групи добре видимих для зорового сприймання фонем. Голосні звуки дають можливість опрацьовувати як основні акустичні ознаки, так і ті, що допомагають у розпізнаванні морфем, слів, речень. Слугують вони також розпізнаванню та засвоєнню лексичних та граматичних значень слів.

Першим опрацьовувався голосний звук [а], за ним [і], далі [у], [е], [о], [и]. Звук [а] виступає як основний, з яким будуть співставлятись інші.

Робота над сприйманням голосних передбачала формування операцій пошуку й розпізнавання, розрізнення та ідентифікації в умовах сприймання їх як ізольованих одиниць, так і в сполученнях з приголосними й особливо у словах різної структури.

При визначенні змісту й послідовності роботи над приголосними враховувалися їхні акустичні й артикуляційні ознаки та доступність для зорового сприймання їх оральних образів.

Групувалися приголосні за основними акустичними ознаками. В кожній групі визначаються підгрупи для послідовного їх опрацювання.

Більшість приголосних об'єднувалися за ознакою "інтенсивність звучання". Артикуляційною ознакою тут виступали сонорність; дзвінкість; глухість.

Другою великою групою приголосних є звуки, що протиставляються частотним спектром: тверді – м'які приголосні. Далі йшли приголосні, що мають різну тривалість звучання. Вони об’єднувалися у три підгрупи: короткі (зімкнені); довгі (щілинні); з елементами зімкнення (африкати).

Була визначена така орієнтовна послідовність опрацювання приголосних звуків: [в], [м], [ж-ш], [н], [з-с], [г-х], [л], [р], [й], [б-п], [д-т], [ґ-к], [дз-ц], [дж-ч].

Основна увага на початку роботи над словом приділялася сприйманню простого синтаксичного цілого – речення, що складається з одного ізольованого слова, в ролі якого може виступати й окремий голосний. У цих випадках слово й слово-речення є значущою одиницею, що виражає інтонаційно оформлений зміст повідомлення.

Робота над сприйманням слів поступово трансформувалася у розпізнавання речень за властивими їм акустичними ознаками.

Для початкового етапу розвитку слухового сприймання слова-речення обрані тому, що вони мають синтаксично почленовані форми, різні модально-логічні категорії - ствердження, заперечення, запитання; виражають емоційні оцінки; мають здебільшого доступну для слухового сприймання фонетичну будову (О! Тпрр! Так? Ні.) та емоційну забарвленість; мають ситуативний характер, доступні для слухового сприймання інтонацію, паузи та певну кількість слів.

Практичне ознайомлення з реченням розпочиналося завчасно, у зв’язку з широким використанням спонукальних та питальних речень у процесі спілкування.

Робота над сприйманням тексту тільки слухом передбачалася лише для учнів, котрі володіють зв’язним мовленням. Основне завдання роботи над текстом у перші два роки навчання зводилося до перевірки розуміння його змісту при бі- та моносенсорному сприйманні.

Робота з розвитку слухового сприймання здійснювалася одночасно з формуванням звуковимовляння, накопиченням пасивного й активного словника та практичним засвоєнням граматичної будови мови. Особливістю цієї роботи в експерименті було те, що діти, що не вміли читати, одночасно навчалися грамоти за звуковим аналітико-синтетичним методом, що відповідає сучасній його інтерпретації в загальноосвітніх школах.

Всі індивідуальні заняття передбачали використання постійного звукопідсилення через слухові апарати, FM-системи, інші пристрої.

Констатуючий етап експерименту передбачав додаткове апробування існуючого глобального підходу з тим, щоб визначити основні причини його недостатньої ефективності.

Для поглибленого вивчення причин було проведене індивідуальне навчання п’яти учнів 5-6 класів ІІ відділення, що мали ІV групу глухоти.

Обстеження стану слухового розпізнавання мовленнєвого матеріалу учнями до і після трьохмісячного навчання, здійсненого за спеціально розробленим мовленнєвим матеріалом, з використанням індивідуальних слухових апаратів підтвердило висновок про низьку ефективність існуючого підходу. Щоб отримати достовірний результат, виконувалась статистична обробка даних. Обстеження проводилось на матеріалі голосних, приголосних та знайомих слів що пред’являлись учням. Для голосних звуків та слів - серіями з тридцяти, а для приголосних – з 45 елементів (таблиця 1).

Таблиця 1

Слухове розпізнавання фонем і слів учнями 5-6 класів, що мають ІV групу глухоти

(у відсотках правильних відповідей)

Розпізнавання: | голосних | приголосних | знайомих слів | Початкове

обстеження | 10 | 3,3 | 20 | Заключне

обстеження | 13,3 | 4 | 39,9 | Після проведеного обстеження з'ясувалося, що сурдопедагогу не вдалося вирішити основне завдання "глобального" підходу – сформувати базу слів – "слуховий словник", який би в подальшій роботі став основою для розпізнавання цих і нових слів та слугував зразком для накопичення нових слів. Слухові образи нових слів швидко згасали у пам’яті, знижувався інтерес до такої роботи, засвоєне не переносилось на споріднений мовленнєвий матеріал, усне мовлення лишалось малорозбірливим.

Дані констатуючого експерименту підтвердили припущення, що основними причинами низької ефективності існуючого методу є ігнорування закономірностей у розвитку слухового сприймання як складової мовленнєвої діяльності й пізнавальної в цілому; відхід від онтогенетичного принципу розгортання вродженої програми оволодіння словесним мовленням; вибір для початкового етапу роботи одиниць вищого рівня; ігнорування стану звуковимовляння учня; переоцінка ролі зорового аналізатору в розвитку слухового сприймання; механічне запам'ятовування "слухового словника" без достатньої уваги до таких операцій зі словами, як аналіз – синтез, співставлення слів; надання переваги глобальному методу з використанням письма на початковому етапі розвитку слухового сприймання у дітей з порушенням слуху. Варто зазначити, що при існуючому підході своєрідно та довільно трактуються загальноприйняті наукові положення сурдопедагогіки й суміжних з нею наук.

Пошуковий експеримент передбачав перевірку теоретичних положень, що слугували основою наукового обґрунтування нового акустико-лінгвістичного підходу, їх достатності для поліпшення ефективності роботи з розвитку слухового сприймання в роботі з дітьми, що мають незначні залишки слуху.

Піддослідними були визначено дві групи по 10 дітей дошкільного та молодшого шкільного віку з ІІІ ступенем туговухості або глухотою ІV групи. Експериментальне навчання за акустико-лінгвістичним підходом здійснювалось сурдопедагогами логопедичного центру при Київському психоневрологічному диспансері (ПНД) – І група, та Центру слухової реабілітації "Аврора" у Києві – ІІ група. Заняття мали систематичний характер, проводились за участі батьків. Їх знайомили з новою методикою розвитку слухового сприймання дитини для продовження роботи під час виконання домашніх завдань та щоденного спілкування. Проект програми з розвитку слухового сприймання, методичні рекомендації та зразки наочно-дидактичних матеріалів представлені у додатках.

В результаті експериментального навчання, що тривало від одного до двох років, від чотирьох до восьми разів на місяць, у всіх дітей були сформовані уміння розпізнавати доступний для слухового сприймання мовленнєвий матеріал, який постійно розширювався за рахунок збільшення пасивного та активного словника, практичного оволодіння граматичною будовою мови, умінням здійснювати звуковий і буквений аналіз та синтез, читати і писати. У другій групі, в ЦСР "Аврора", де були іногородні діти, заняття відбувались сесійно, по 2-4 тижні, а пізніше - тиждень на місяць. Після чого батьки працювали самостійно, за наданими їм інструктивно-дидактичними матеріалами. Під час занять також використовувався слухомовний тренажер "Видима мова", слухові апарати діти носили постійно.

Підтвердженням суттєвих позитивних змін у стані слухового сприймання була сформованість навичок слухового розпізнавання, фонем, слів за окремими, доступними для сприймання голосними звуками, за їх складовою та ритмічною будовою, а речень за словами, логічним наголосом, паузами та емоційним забарвленням. У зведеній таблиці 2 представлено результати навчання. Початковий стан мовлення визначався за такими критеріями: І рівень – наявність окремих слів; ІІ – наявність окремих коротких речень; ІІІ – зв’язне мовлення з аграматизмами.

Середні узагальнені результати роботи над розпізнаванням акустичних ознак, фонем і слів представлені у зведеній таблиці 2.

Таблиця 2

Показники слухового розпізнавання акустичних ознак, одиниць мовлення на початковому та заключному етапах індивідуального експериментального навчання за акустико-лінгвістичним підходом ( у відсотках правильних відповідей)

Група | Кількість дітей | Стан | Слухове розпізнавання

слуху | мовлення | акустичних ознак | голосних | приголосних | знайомих слів

початкове обстеження | заключне обстеження | початкове обстеження | заключне обстеження | початкове обстеження | заключне обстеження | початкове обстеження | заключне обстеження

І | 10 | ІІІ-ІV (3) ІV (7) | І (2)

ІІ (8) | 14 | 84 | 8 | 86 | 3 | 25 | 5 | 73

ІІ | 10 | ІІІ-ІV (4)

ІV (6) | І (5)

ІІ (5) | 10 | 88 | 12 | 84 | 3 | 21 | 5 | 71

Середні значення |

12 | 86 | 10 | 85 | 3 | 24 | 5 | 72

Представлені результати демонструють успішно сформовані навички слухового сприймання, що слугують розвитку зв’язного усного мовлення.

Окрім представлених даних, педагогами та батьками відзначалося поступове збільшення віддалі, на якій діти чули звернення, повідомлення за межами приміщення. У багатьох піддослідних з’явилась здатність спілкуватися по телефону. Половина з них успішно продовжує навчання в загальноосвітніх школах, решта у І відділенні спеціальних шкіл-інтернатів для слабочуючих. Акустико-лінгвістичний підхід апробувався також в роботі зі усіма дітьми 3 – 12 років, що відвідували консультаційні заняття у Центрі слухової реабілітації "Аврора". Кількість занять була невелика – від 5 до 40, в залежності від стану слуху і сформованості відповідних механізмів. У 80% дітей спостерігались значні успіхи в формуванні механізмів слухового сприймання. У більшій мірі це спостерігалось у дітей, що користувались програмованими та цифровими слуховими апаратами та FM-системами.

Варто відзначити, що у дітей і батьків досліджуваних змінилось ставлення до ролі звукопідсилення, для них стала очевидною користь від використання слухових апаратів та FM-систем, оскільки вдосконалювалось словесне спілкування, зникла залежність комунікації з рідними від знання дактилю та жестів, розширювалось коло співрозмовників.

Одержані при апробуванні акустико-лінгвістичного підходу результати є доказом його правильного наукового обґрунтування, зокрема важливих положень про те, що слухове сприймання є однією з складових пізнавальної мовленнєвої діяльності; цією діяльністю глухі діти мають оволодівати за тими ж законами, що й діти зі збереженим слухом; в основі механізму слухового сприймання лежать акустичні ознаки, властиві будь-яким звуковим сигналам з доповненням тих, які закладені в одиницях мови і мовлення; максимальний ефект в розвитку слухового сприймання може дати лише узгоджена робота двох взаємозалежних і взаємозумовлених мовленнєворухових і мовленнєвослухових систем; послідовність оволодіння механізмом фонематичного слуху підпорядковується насиченістю й доступністю одиниць мовлення акустичними ознаками.

Результати апробування акустико-лінгвістичного підходу показали, що ефективне вирішення проблеми розвитку слухового сприймання залежить від наукового обґрунтування системи цієї роботи, змісту й технологій, від відповіді на питання "Чому вчити?".

Обрана послідовність роботи над розпізнаванням акустичних ознак