НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені М.П.ДРАГОМАНОВА

Ткачук Таїсія Анатоліївна

УДК 159. 938. 343. 32: 373. 2

РОЗВИТОК ПІЗНАВАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ У СПІЛКУВАННІ З ВИХОВАТЕЛЕМ

19.00.07 — педагогічна та вікова психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

КИЇВ — 2004

Дисертацією є рукопис

Робота виконана уна кафедрі психології і педагогіки Інституту педагогіки і психології Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова , Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор психологічних наук, професор

Приходько Юлія Олексіївна,

Національний педагогічний

університет імені М.П. Драгоманова,

професор кафедри психології та педагогіки.

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор,

Фомічова Людмила Іванівна

Інститут корекційної педагогіки і психології

Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова

завідувач кафедри сурдопедагогіки

кандидат психологічних наук,

старший науковий співробітник

Кулачківська Світлана Євгенівна

Інститут психології імені Г.С. Костюка АПН України,

завідувач лабораторії психології дошкільника.

Провідна установа: Дрогобицький державний педагогічний університет імені І. Франка лабораторія дидактики, м. Київ

Захист відбудеться “ 20 ” жовтня 2004 року о 13.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.10 в Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова (01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9).

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9).

Автореферат розісланий “ 15 ” вересня 2004 р.

Вчений секретар
спеціалізованої вченої ради |

Л.В. Долинська

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність та стан дослідження проблеми. У системі неперервної освіти дошкільному навчальному закладу належить важлива роль у підготовці дітей до подальшого якісного засвоєння знань, умінь та навичок на етапі шкільного навчання. Дошкільний навчальний заклад має створити умови для повноцінного інтелектуального та духовного розвитку своїх вихованців. Вирішення цих важливих завдань великою мірою залежить від особистості вихователя як ключової фігури дошкільної ланки системи освіти, зокрема і від його стилю спілкування з дітьми. Його поведінка, ставлення до своїх вихованців, їх успіхів і невдач, вміння підтримувати інтерес, активність й заохотити кожного з них в процесі спілкування справляють величезний вплив на їх особистісний розвиток загалом та пізнавальну сферу зокрема. Результативність такого спілкування великою мірою визначається умінням вихователя застосовувати особистісно-орієнтовану модель при здійсненні завдань навчання і виховання.

Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що вплив стилю спілкування дорослого з дитиною на її особистісний розвиток, зокрема емоційну сферу, був предметом вивчення О.Бодальова, Є.Суботського. Окремі аспекти цієї проблеми знайшли своє відображення у дисертаційних дослідженнях А.Андреєва, О.Смирнової, З.Целенко. В роботах Т.Семенової розкрито вплив стилю спілкування на ставлення дитини до дорослого в ігрових та навчальних ситуаціях. Проте найбільш багатогранно проблема спілкування та його вплив на психічний розвиток дитини дошкільного віку розкрита у працях відомої дослідниці М.Лісіної та учнів її наукової школи (Х.Бедельбаєвої, Д.Годовікової, М.Мещерякової, А.Сорокіної та ін.). Досліджувалась ця проблема і вітчизняними вченими-психологами (В.Котирло, С.Кулачківська, С.Ладивір, Ю.Приходько та ін.)

При всій багатогранності вивчення проблеми спілкування, аналіз літературних джерел дозволяє стверджувати, що в них майже не знайшов свого відображення такий важливий її аспект як вплив спілкування з дорослим на розвиток пізнавальної активності дитини дошкільного віку. В них недостатньо розкриті причини поступового зниження її пізнавальної активності, відсутні психологічно обгрунтовані шляхи подолання її інтелектуальної пасивності тощо. Адже, за твердженнями окремих дослідників (Н.Бібік, Н.Коленцева), якщо з дошкільниками не проводиться спеціально організована робота у напрямку розвитку інтересу, то вже на початку навчання у школі ця природна властивість поступово починає у них згасати. Залишаються недостатньо вивченими також механізми спілкування, які сприяють розвитку пізнавальної активності дітей-дошкільників, яка, безперечно, великою мірою зумовлює успішність засвоєння ними знань, що є завжди нагальною проблемою педагогічної практики.

Незважаючи на те, що поняття “пізнавальна активність” широко вживається як у науковій літературі, так і у педагогічній практиці, проте психологічні дослідження цього феномену, як теоретичні, так і експериментальні, майже відсутні, а існуючі наукові праці з даної проблеми — переважно педагогічного спрямування. Нині не існує єдиного погляду на змістовне наповнення та визначення пізнавальної активності, недостатньо розроблений методичний апарат її експериментального психологічного дослідження. Вирішення цих наукових проблем є дуже важливим для розв’язання цілої низки питань педагогічної практики, і насамперед тих, що пов’язані з успішністю засвоєння знань на всіх етапах дошкільного та шкільного дитинства.

Значущість та недостатня розробленість теоретичних і прикладних аспектів проблеми розвитку пізнавальної активності дитини дошкільного віку та її залежності від стилю спілкування вихователя з нею і зумовили вибір теми дисертаційного дослідження: “Розвиток пізнавальної активності дітей дошкільного віку у спілкуванні з вихователем”.

Тема дисертації є складовою частиною комплексної теми науково-дослідної роботи кафедри психології і педагогіки Інституту педагогіки і психології Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова. Тема затверджена вченою радою університету 21 грудня 1999 року (протокол № 5), та Радою з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології АПН України 27 листопада 2001 року (протокол №9).

Об’єкт дослідження – пізнавальна активність дитини дошкільного віку.

Предмет дослідження – психологічні особливості розвитку пізнавальної активності дітей-дошкільників у спілкуванні з вихователем.

Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні та експериментальному вивченні психологічних особливостей розвитку пізнавальної активності дітей дошкільного віку в залежності від стилю спілкування вихователя з ними.

В основу дослідження було покладено припущення про те, що розвиток пізнавальної активності у дітей дошкільного віку відбувається більш інтенсивно за умови демократичного стилю педагогічного спілкування та особистісно-орієнтованої моделі їх навчання і виховання, що стимулює у них пошукові дії і впевненість у досягненні успіху при розв’язанні пізнавальних завдань.

Для досягнення мети дослідження і перевірки висунутої гіпотези були поставлені та послідовно розв’язані такі завдання:

·

·

·

·

·

Теоретико - методологічною основою дослідження є Закон України "Про освіту", “Про дошкільну освіту”, фундаментальні положення вітчизняної психології щодо розвитку активності особистості в діяльності (Л.Виготський, Г.Костюк, О.Леонтьєв, С.Рубінштейн), розвитку пізнавальної активності особистості (О.Матюшкін, Т.Шамова, Г.Щукіна, Г.Костюк, Г.Люблінська), про особливості розвитку пізнавальної активності в дошкільному віці (Д.Годовікова, В.Котирло, С.Кулачківська, С.Ладивір, Л.Проколієнко, О.Смирнова, Т.Землянухіна та ін.), дослідження ролі спілкування у психічному розвитку особистості (Б.Ломов, О.Бодальов, Б.Ананьєв, В.М’ясищев, М.Обозов, Б.Паригін, Я.Коломінський, В.Киричук), дослідження впливу спілкування з дорослим на психічний розвиток дитини дошкільного віку (М.Лісіна, В.Котирло, О.Запорожець, Ю.Приходько. А.Рузська, Р.Спітц та ін.), положення гуманістичної психології про особистісне зростання (А.Маслоу, К.Роджерс, Г.Лендрет).

Для розв’язання поставлених завдань й аналізу результатів було використано комплекс методів дослідження: теоретичний аналіз психолого-педагогічної наукової літератури, спостереження, вивчення продуктів діяльності дітей, бесіда, узагальнення незалежних характеристик, тестування. Дисертаційне дослідження проведено в рамках психолого-педагогічного експерименту в його констатуючій, формуючій та контрольній формах. Здійснено статистичну обробку отриманих даних.

База дослідження. Дослідження проводилось на базі дошкільних навчальних закладів №№ 8, 11, 18, 22 м.Коростеня Житомирської області. Усього у дослідженні взяли участь 446 дітей-дошкільників (211 четвертого року життя і 235 – шостого року життя) та 20 вихователів названих дошкільних закладів. У формуючому експерименті брали участь 80 дітей старшого дошкільного віку.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження. В роботі уточнено зміст поняття “пізнавальна активність” в межах дошкільного віку. Визначено критерії та показники діагностування рівнів розвитку пізнавальної активності у молодших і старших дошкільників. Розроблено комплексну діагностичну процедуру дослідження особливостей прояву пізнавальної активності у дітей даного віку. В дослідженні вперше з’ясована залежність рівня розвитку пізнавальної активності дитини дошкільного віку від стилю спілкування вихователя з нею. Завдяки проведеному експериментальному дослідженню проблему розвитку пізнавальної активності дошкільників збагачено знаннями про психолого-педагогічні умови її формування у дітей та шляхи корекції комунікативних вмінь вихователів, які визначають стиль його спілкування з дітьми.

Практичне значення дисертаційного дослідження полягає в апробації психолого-педагогічних умов, сприяючих розвитку пізнавальної активності дітей дошкільного віку, а також в розробці програми корекції комунікативних вмінь вихователя з метою реалізації особистісно-орієнтованої моделі педагогічного спілкування. Розроблена та апробована в процесі дослідження система ігротерапії може використовуватися для підвищення рівня розвитку пізнавальної активності дітей-дошкільників та корекції комунікативних вмінь вихователів. Результати проведеного дослідження можуть бути використані у психодіагностичній та психокорекційній діяльності практичних психологів дошкільних навчальних закладів, в курсі лекцій з педагогічної та вікової психології.

Надійність та вірогідність отриманих результатів дослідження забезпечується методологічною і теоретичною обгрунтованістю його вихідних положень, системним підходом до вивчення феномену пізнавальної активності дітей дошкільного віку, репрезентативністю вибірки досліджуваних, використанням методик дослідження, адекватних його меті та завданням, якісним та кількісним аналізом отриманих експериментальних даних.

Особистий внесок здобувача полягає в теоретичному обгрунтуванні основних ідей і положень досліджуваної проблеми, у розробці методики експериментального дослідження пізнавальної активності дітей-дошкільників та визначенні критеріїв і рівнів розвитку пізнавальної активності на різних етапах дошкільного дитинства та у різних видах діяльності, у виявленні залежності розвитку пізнавальної активності від стилю педагогічного спілкування, у створенні моделі формування пізнавальної активності дітей-дошкільників у спілкуванні з вихователем.

Апробація і впровадження. Зміст основних положень та результати дисертаційного дослідження доповідалися та обговорювалися на засіданнях кафедри психології та педагогіки інституту педагогіки і психології Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, на засіданнях кафедри психолого-педагогічних дисциплін Житомирського інституту МАУП, кафедри практичної психології Житомирського державного педагогічного університету імені І.Я.Франка, на наукових звітних конференціях професорсько-викладацького складу та аспірантів НПУ імені М.П.Драгоманова (2001, 2002, 2003 рр.), на засіданнях методичних об’єднань працівників дошкільних навчальних закладів (м.Коростеня і Коростенського району 2001, 2002, 2003 рр.), на курсах підвищення кваліфікації дошкільних педагогічних працівників Житомирського інституту післядипломної педагогічної освіти, а також на наукових конференціях “Гуманістичні аспекти особистісно-орієнтованого навчання у процесі викладання гуманітарних дисциплін” (Житомир, 2002), “Проблеми наступності освіти на розвитку особистості в контексті взаємодії освітніх закладів”(Житомир, 2003), “Емоційні стани дітей 6-7 річного віку та їх врахування у навчально-виховному процесі” (Житомир, 2003).

Впровадження результатів дослідження здійснювалося його автором у навчально-виховному процесі дошкільних навчальних закладів № 8 (довідка № 5 від 14. 01. 2003), № 11 (довідка № 467 від 16. 11. 2002), № 15 (довідка № 260 від 27. 12. 2002), №22 (довідка № 21. 04. 2003) м.Коростеня Житомирської області.

Публікації. Основні теоретичні положення та результати експериментального дослідження і висновки знайшли свої відображення у 5 авторських публікаціях у наукових фахових виданнях.

Структура та обсяг роботи. Дисертація складається із вступу, 3-х розділів, висновків до кожного з них, загального висновку, списку використаних наукових джерел (200 найменувань, 2 додатки). Загальний обсяг дисертації складає 211 сторінок (основна частина - 173 сторінки). В тексті дисертації вміщено 8 таблиць.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обгрунтовано актуальність теми дослідження, визначено його об’єкт, мету та завдання, розкрито його методологічні та теоретичні засади, названі методи дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичну та практичну значущість, розкрито форми його апробації та наведено відомості про структуру дисертації.

Перший розділ “Теоретико-методологічні засади вивчення проблем пізнавальної активності та спілкування” присвячено аналізові філософської, психологічної та педагогічної літератури з названих проблем та визначенню теоретичних підходів до їх вивчення.

Проведений аналіз наукових джерел з проблеми розвитку пізнавальної активності (надалі ПА) засвідчує наявність різнопланових визначень даного поняття в залежності від сфери діяльності, уподобань, власних наукових інтересів дослідників, і відсутність еталонного визначення поняття “пізнавальна активність”. Даний психологічний феномен розглядається різними дослідниками з наголосом на ту чи іншу ознаку, скажімо як компонент пізнавальної діяльності (Л.Аристова, М.Данилов, Л.Іванова, М.Ігнатенко, І.Харламов, Т.Шамова, Г.Щукіна та ін.), як одна з рис особистості (М.Головань, І.Ланіна, В.Лозова, Г.Щукіна та ін.), як готовність особистості до пізнання зовнішнього і внутрішнього світу (І.Ланіна, Н.Зверєва, Н.Половнікова, І.Харламов, Т.Шамова та ін.).

Найчастіше названі ознаки розглядаються не у чистому вигляді, а у поєднанні. Так, наприклад, деякі вчені визначають ПА і як ознаку прояву пізнавальної діяльності, і як готовність до пізнання зовнішнього і внутрішнього світу (Н.Акрамова, Т.Зубкова, М.Ігнатенко, Г.Кобернік, Т.Міхневич, І.Харламов, Т.Шамова). Група дослідників розглядають ПА як пізнавальну діяльність та рису особистості (І.Барсуков, Г.Кобель, І.Редковець, Г.Щукіна). А О.Брежнєва та А.Чауре у своїх визначеннях намагаються розглядати даний феномен за всіма трьома ознаками, названими вище.

Багато авторів розглядають ПА з точки зору пізнавального інтересу (Л.Захаревич, А.Даллакян та ін.), математичних (В.Крутецький) та сенсорних (Л.Венгер) здібностей, розвитку мислення (М.Поддяков, О.Проскура, В.Котирло та ін.), “якостей навченості” (О.Усова) і розумової активності загалом (Н.Непомняща, Л.Вяткіна).

Аналіз різних визначень ПА та підходів до її вивчення дозволив нам сформулювати власне визначення даного поняття стосовно дітей дошкільного віку. Пізнавальна активність — це самостійна, ініціативна діяльність дитини, спрямована на пізнання навколишньої дійсності (як прояв допитливості) й зумовлена необхідністю розв’язання пізнавальних завдань, що постають перед нею у конкретних ситуаціях.

Проблема ПА розглядається як невід’ємна частина дослідження розумового виховання дошкільників. У якості головних детермінант її розвитку вчені виокремили: ставлення дорослого і форми спілкування з ним (М.Лісіна, Д.Годовікова); особлива можливість групи в оптимізації дітей, які недостатньо володіють пізнавальними мотивами і способами дій (В.Котирло, Т.Дуткевич); дидактична гра (Т.Бабунова); спосіб впливу батьків на дитину (Г.Стаднік).

Спілкування з дорослим розглядається нами як провідна детермінанта розвитку ПА дітей дошкільного віку. Це зумовило необхідність здійснення аналізу літературних джерел з проблеми спілкування, зокрема, його стилів та їх впливу на розвиток ПА дітей-дошкільників.

Аналіз літературних джерел дає підстави стверджувати, що проблема стилю спілкування є однією з центральних у сучасній психології. Поняття “стиль спілкування” є похідним від поняття “стиль керівництва”, яке бере початок у психології управління. Говорячи про стилі спілкування насамперед за все мають на увазі трьохкомпонентну класифікацію, розроблену для стилів керівництва, лідерства і вперше запропоновану К.Левіним.

Дослідники виділяють такі стилі керівництва: авторитарний, потуральний, демократичний (К.Левін); авторитарний, демократичний, змішаний (А.Паригін, А.Петровський); авторитарний, демократичний, невтручальний (А.Ковальов); директивний, колегіальний, ліберальний (А.Журавьов); єдиноначальний, колегіальний (І.Мангутов, Л.Уманський); альтруїстичний, маніпуляторський, місіонерський (В.Куніцина); директивний, колегіальний, ліберальний (М.Обозов); авторитарний, авральний, діловий, демократичний, ліберальний, компромісний (С.Самигін, Л.Столяренко) тощо.

У сучасних дослідженнях використовуються й інші типології стилів спілкування: у відповідності з відмінностями індивідуально-психологічних властивостей суб’єктів (В.Куніцина); стиль спілкування розглядається з точки зору адаптативності поведінки суб’єкта умовам взаємодії, його вміння орієнтуватись у ситуації спілкування, обирати найбільш ефективні засоби взаємодії з конкретним партнером (Т.Аргентова). Пропонується низка класифікацій, які релевантні певній ситуації і побудовані таким чином: стиль спілкування у спільній діяльності (співробітництва, партнерства і непартнерства) і стиль ставлення вчителя до учнів.

Стиль спілкування є одним із головних чинників у формуванні особистості дитини. Є.Суботський, Т.Семенова, О.Дроботова виокремлюють 3 стилі спілкування (авторитарний, демократичний, альтруїстичний). Н.Маслова і З.Целенко — 2 стилі педагогічого керівництва (авторитарний, демократичний), Т.Усольцева і Т.Григор’єва — 5 стилів спілкування (конвенціальний, примітивний, маніпулятивний, актуальний та духовний), Г.Бороздіна — 3 (ритуальний, маніпулятивний, гуманістичний).

Деякі вчені вивчають стилі ставлення вчителя до учнів. Так, А.Русалінова виокремлює 4 типи ставлень вчителя до дітей (стійко-позитивний, нестійко-позитивний, пасивно-позитивний, відверто негативний), М.Березовін і Я.Коломінський — 5 (активно-позитивний, пасивно-позитивний, ситуативний, активно-негативний, пасивно-негативний).

На думку В.Кан-Каліка і Н.Нікандрова, найбільш плідним спілкуванням педагога з дітьми є спілкування на основі захоплення спільною діяльністю і товариської прихильності. Ці стилі створюють атмосферу емоційного благополуччя у колективі, яка багато у чому визначає результативність навчально-виховної діяльності. А такі стилі спілкування як залякування, загравання і крайні форми спілкування-дистанції ускладнюють педагогічний процес і знижують його ефективність. У кожному педагогічному колективі крім індивідуального стилю існує загальний стиль спілкування педагогів з дітьми, який, у свою чергу, істотно впливає на індивідуальні стилі спілкування вчителів.

Альтернативу навчально-дисциплінарній моделі і моделі “невтручання” складає особистісно-орієнтована модель взаємодії з дітьми, яка забезпечує дитині почуття психологічної захищеності, довіри до світу, радості існування (психічне здоров’я), формує базис особистісної культури дитини, розкриває її індивідуальність.

У нашому дослідженні особистісно-орієнтований підхід, який передбачає вміння педагога стати на позицію дитини, врахувати її точку зору, не ігнорувати її почуття і емоції, спілкуватися з нею як з рівним партнером і демократичний стиль спілкування ми розглядаємо як феномени близькі за своїм психологічним змістом.

Аналіз теоретичних засад проблеми дослідження дозволив зробити висновок про недостатню її розробленість як в теоретичному, так і експериментальному планах. Це спонукало до здійснення власного дослідження особливостей ПА на різних етапах дошкільного дитинства та впливу різних стилів спілкування вихователів на прояв останніми даного феномена.

У другому розділі “Експериментальне вивчення пізнавальної активності дітей-дошкільників в залежності від стилю спілкування вихователя з ними” викладено завдання та методику констатуючого експерименту. Здійснено аналіз особливостей спілкування вихователів з дітьми, всебічно розглянуті психологічні особливості розвитку ПА дітей 4-го і 6-го років життя, наведені кореляційні зв’язки між стилем спілкування вихователів та рівнем розвитку ПА дошкільників. В експерименті брали участь 211 досліджуваних 4-го року життя і 235 — 6-го року життя. Для вивчення рівня розвитку ПА була розроблена комплексна варіативна методика, яка включала методи спостереження, аналізу продуктів діяльності, констатуючого експерименту, бесіди.

На підставі аналізу психолого-педагогічної літератури та результатів констатуючого експерименту були виділені загальні критерії розвитку ПА. Зокрема такі: ініціативність (чи виявляє дитина прагнення до здійснення пошуку невідомого та вольове зусилля, наполегливість); самостійність (чи потрібна дитині допомога в пізнанні, чи вона самостійна, кількість самостійних дій у процесі розв’язання завдань); тривалість активності в часі, кількість відволікань, їх спрямованість; допитливість; зацікавленість. Про інтерес дитини до предметів і явищ свідчили наступні показники: увага; емоційне ставлення (здивування, стурбованість), дії, спрямовані на краще з'ясування будови предмета, розуміння його функціонального призначення; ставлення до результатів своєї діяльності; наявність прагнення отримати нові знання; прагнення відповідати з власної ініціативи, чи лише на вимогу вихователя.

На підставі виділених критеріїв та їх показників були визначені 3 рівні розвитку ПА дошкільників: високий, середній, низький.

Таблиця 1

Розподіл досліджуваних 4-го і 6-го років за рівнями розвитку пізнавальної активності.

Рівні розвитку пізнавальної активності. | Кількість досліджуваних

( у %)

4-й рік життя | 6-й рік життя

Високий | 28,5 | 23,4

Середній | 33,4 | 37,4

Низький | 38,1 | 39,2

Кількісні дані, подані в табл. 1, свідчать про відсутність суттєвої різниці у розвитку ПА досліджуваних обох вікових груп. Отже, результати нашого дослідження підтверджують правомірність думки вчених про те, що з віком ПА дітей може згасати, якщо відсутня спеціальна робота педагогів у напрямку її розвитку.

Водночас якісний аналіз отриманих даних засвідчив наявність вікових особливостей прояву ПА у молодших і старших дошкільників стосовно кожного рівня її розвитку. Так, досліджувані 4-го року життя, віднесені до високого рівня розвитку ПА виявляли жвавий інтерес до іграшок, які відрізнялися такими властивостями, як величина і колір, а також тих, які були їм знайомі за своїм функціональним призначенням. Прояви допитливості дітей насамперед залежали від привабливості ситуації, яскравості іграшки або предмета, характеру звернень до них вихователя або однолітків. Вони охоче відгукувалися на пропозицію пошукати інший варіант виконання завдання, не боялися помилитися, наполегливо шукали засобів досягнення мети й подолання труднощів. Проте пошук вірного розв'язання пізнавального завдання часто здійснявся за допомогою вихователя, зважаючи на невеликий досвід дітей цього віку.

У досліджуваних середнього рівня розвитку ПА прояви допитливості зовні невиразні, звертання до дорослого одиничні, але відгук на його пропозицію поспілкуватися, чи попрацювати разом —активний. Проте при виконанні завдань у них відсутні елементи творчої ініціативи. Вони охоче відгукуються на пропозиції вихователя взятися за ту чи іншу справу, проте ніколи не розпочинають її першими. У цих дітей спостерігались пізнавальні мотиви діяльності та спілкування, яскраво виражені пізнавальні інтереси, але вони нестійкі. Пошук вірної відповіді або способу розв’язання завдання у них підпорядкований емоціям, а інтерес до функціональних властивостей предмета проявляється лише завдяки зверненню до них вихователя. Пізнавальний інтерес у цих дітей стимулювався можливістю різноманітного використання предметів, він стосувався переважно ситуацій повсякденного життя, які вони відображали у своїх іграх.

У досліджуваних низького рівня розвитку ПА спостерігались небагаточисельні прояви допитливості до навколишнього. Коли вихователь не звертався до них особисто, вони ніколи не підходили і не зверталися до нього з метою дізнатись про щось нове. Проте, якщо педагог показував щось цікаве, вони зосереджували на ньому свою увагу. Ці діти часто відволікалися на побічні подразники, не були готовими виконувати кожне завдання вихователя. Вони слухали вихователя, але ніби не чули його й не керувалися його вказівками, були нечутливими до його оцінок і часто нічого не робили до тих пір, доки він не втручався сам. У ситуаціях, що потребували самостійного використання набутих знань, вони рідко могли обійтися без суттєвої допомоги дорослого. Проте зміни у групі викликали їх подив, вони помічали нові іграшки у груповій кімнаті та у своїх товаришів.

Досліджувані високого рівня розвитку ПА 6-го року життя відрізнялися значно тривалішим і стійкішим інтересом до предметів або явищ порівняно із молодшими дітьми. Вони зберігали активність в усіх організованих педагогом справах, легко відгукувалися на пропозицію пошукати інший варіант розв'язання завдання або відповіді на запитання, завжди готові були відразу виправити свої помилки. Ці діти захоплювалися самим процесом діяльності (не обов'язково цікавої, як молодші дошкільнята), часто при виконанні завдання вносили власні творчі задумки. Висока активність у них проявлялася незалежно від виду заняття, наявності або відсутності звернень до них ровесників і вихователів, не час від часу, а постійно. Їх активність у значно більшій мірі, ніж молодших, спрямовувалася метою — досягти бажаного результату.

Старші дошкільники середнього рівня розвитку ПА виявляли зацікавленість до оточуючого світу лише в певних ситуаціях, здебільшого зумовлених змістом своєї діяльності, її емоційною привабливістю. Вони могли захопитися чимось на тривалий час, але коли виникали труднощі, або за ними спостерігали, їх дії гальмувалися. Цим дітям притаманні пізнавальні мотиви діяльності і спілкування, проте, як і у молодших дошкільників, вони нестійкі. Головна особливість досліджуваних цієї групи — вони майже ніколи самі не виявляли активності у постановці запитань вихователю і ровесникам. У спільній діяльності з дорослими вони переважно були слухняними виконавцями, не висловлювали власної ініціативи, рідко виявляли творчий підхід до виконання того чи іншого завдання.

Дітей старшого дошкільного віку низького рівня розвитку ПА характеризували небагаточисельні прояви допитливості у ставленні до явищ і предметів навколишнього світу, рідкі прояви пошукових дій. Не лише початок, а й увесь процес роботи для цих дітей — це переважно наслідування дій сусіда. Вказівки і пояснення вихователя вони часто не запам'ятовували. Ці діти хоча і ставили вихователю запитання пізнавального характеру, проте їх кількість була незначною. Слід зауважити, що вони часто були небайдужими до розмов однолітків, уважно прислухалися, але при цьому рідко долучалися до них.

Відмінності у проявах ПА молодших і старших дошкільників виявляються у тому, що допитливість дітей 4-го року життя стосується переважно світу предметів, їх функціональних зв’язків і природних явищ: погодних (хмари, роса, дощ тощо) і сезонних (зміна пір року). Об’єктом їх допитливості часто буває праця дорослих. Старших дошкільників, крім змін названого вище, цікавлять ще й причини, з яких це відбувається. Коло природних явищ, яке привертає їх увагу, значно ширше порівняно з дітьми 4-го року життя. Змістом пізнавальної активності дітей 6-го року життя, крім сезонних і природних явищ, часто виступають теплові і світлові явища (тінь, поширення світла від джерела, властивість світла відбиватися від поверхні). Допитливість старших дошкільників уже стосується подій, які відбуваються у соціальній сфері (стосунки між дітьми, дорослими, родичами), звичаїв українського народу, моральних категорій (добро, справедливість тощо), інтересу до подій, які відбуваються у країні, просторових і часових зв’язків. Запитання дітей 6-го року життя значно змістовніші, відрізняються помітно більшою пізнавальною спрямованістю, що виражається у запитаннях типу: “Чому?”, порівняно із запитаннями молодших дошкільників типу: “Що це”, “Де він живе?” Виконуючи пізнавальні завдання, старші дошкільники здійснюють пошукові розумові та практичні дії, які значно оригінальніші порівняно із дітьми 4-го року життя.

Одне із завдань дисертаційного дослідження полягало у з’ясуванні залежності між стилем спілкування вихователя з дітьми та розвитком їх ПА. Для експериментального вивчення були обрані 2 протилежні стилі спілкування: авторитарний і демократичний, які, на нашу думку, найбільш яскраво демонструють вплив дорослого на розвиток ПА дітей.

У якості основного методу використовувалися чисельні хронометровані спостереження за спеціально розробленою програмою (тривалість кожного спостереження – 30 хвилин). Усього було проведено 400 спостережень за спілкуванням 20 вихователів дитячих навчальних закладів (у середньому по 20 спостережень). В процесі спостереження за взаємодією вихователя з дітьми, фіксувалися його комунікативні вміння, які, на нашу думку, найбільш яскраво проявлялися у характері звернень до дітей, їх частоті, співвідношенні звертань до окремих дітей і груп в цілому, у вимогах до своїх вихованців та в оцінних ставленнях до результатів їхньої діяльності, поведінки і вчинків.

Показниками характеру звернень вихователів виступили: доброзичливість, гнучкість, аргументованість. Доброзичливість висловлювань визначалася, головним чином, за перевагою позитивного емоційного тону звернень педагога до дітей, за вмінням “пом'якшувати” негативні оцінні судження; гнучкість звернення педагога означала відсутність стереотипності у його словах, врахування вікових, індивідуальних особливостей дітей і положення кожної дитини у групі; під аргументованістю звернень малася на увазі їх обґрунтованість, мотивованість з метою доведення до свідомості дітей правомірності і необхідності виконання пропонованих педагогом вимог, справедливості його оцінок.

Аналізуючи вимоги вихователя до дітей, ми виділили 2-і їх групи. До першої групи ми віднесли вимоги, які висловлювалися у категоричній формі, як наказ (“Зараз же віддай Саші іграшку), розпорядження (“Вибачся перед Ірою!”), вказівки (“Прибирайте іграшки: настільні ігри — у шафу, будівельний матеріал — на полички”). До другої — були віднесені вимоги, які виражали бажаність виконання дій: порада (“Я б на твоєму місці допомогла няні”), пропозиція (“Діти, давайте всі разом приберемо ігровий куточок”), прохання (“Вова, будь ласка, допоможи занести до групової кімнати іграшки”).

Оцінки вихователя поділялися на жорсткі та м’які. До жорстких були віднесена лише негативна оцінка-докір (“Ну що ти такий увесь час розсіяний”), погроза (“Якщо будеш себе так і далі поводити — заведу у ясла”), обурення (“Ви тільки погляньте, що вона наробила!”), очікувана негативна оцінка (“Я так і знала, що нічого хорошого від тебе не дочекаєшся!”). М'які оцінні судження включали в себе як позитивні оцінки: похвалу-схвалення (“Молодець”, “Розумниця”, “Добре”), погодження (“Так”, “Вірно”, “Правильно”), очікувану позитивну оцінку (“Я знаю, що більше ти так не зробиш”), так і негативні оцінки, але в пом'якшеній формі: “Ти поступив несправедливо”, присоромлювання (“І тобі не соромно?”), вираз здивування (“Невже ти це зробив?”).

Стиль спілкування вивчався як методом спостереження, так і методом узагальнення незалежних характеристик, які були отримані від вихователів - колег, методистів, завідуючих, а також за допомогою тесту “Діагностика стилю спілкування”.

Проведене дослідження засвідчило, що 50% вихователів у спілкуванні з дітьми виявляють авторитарний стиль спілкування, 30% — демократичний і 20% педагогів оберають ліберальний стиль спілкування з дошкільниками. Як уже зазначалося, у якості досліджуваних у нас виступили вихователі з двома протилежними стилями — демократичним і авторитарним.

Вихователі авторитарного стилю спілкування (АСС) недостатньо враховували індивідуальні особливості дітей, часто були непослідовними у своїх вимогах до них. Імперативні вимоги зустрічалися у них у 2 рази частіше, ніж у вихователів демократичного стилю спілкування (ДСС). Більше 50% усіх вимог висувалося ними у жорсткій імперативній формі, а такий вид оптативної вимоги як прохання мав місце дуже рідко. Для АСС характерними є чітко виражені установки щодо поведінки і оцінки результатів діяльності дітей. Позитивні оцінки у них склали 24,3% від загальної кількості оцінних суджень. Крім того, їх оцінні судження були дуже одноманітними. У вихователів АСС нерідко можна було спостерігати негативні емоційні реакції, які виражалися у різкості, збудливості, підвищеному тоні зауважень. Вони акцентували увагу на недоліках дітей, часто робили їм зауваження та вдавалися до покарань. Хоча, слід зазначити, що увесь процес роботи вихователів АСС з дітьми супроводжувався гарною дисципліною дітей, вони були небайдужими до їх успіхів і невдач, відповідально ставилися до своїх обов’язків.

Вихователі демократичного стилю спілкування враховували індивідуальні особливості дітей, їх активність і потреби, не виявляли негативних установок у ставленні до них. У вимогах вони були послідовними, часто знаходили цікаві рішення виходу із конфліктних ситуацій. Імперативні вимоги зустрічалися у них у 2 рази рідше, ніж у вихователів АСС. Найбільш категоричні імперативні вимоги (наказ і розпорядження) склали усього 10,2% від загальної кількості вимог, переважаючими були оптативні вимоги (пропозиція, прохання, порада тощо). Ці вихователі однаково уважні до всіх дітей, не виявляють суб’єктивності в оцінках. У них позитивні оцінки складали у середньому 60% від загальної кількості оцінних суджень, у той час як у вихователів АСС лише 24,3%. Вони у 2 рази частіше використовували очікувану позитивну оцінку і майже не використовували такий вид оцінних звернень як погроза, дуже рідко — обурення та негативну оцінку. Аналіз комунікативних вмінь педагогів ДСС дозволяє говорити про більш часті прояви ними доброзичливості у ставленні до дітей. Насамперед це виявилося у переважанні привітного, спокійного, позитивно-емоційного тону у спілкування з своїми вихованцями і тенденції пом’якшувати негативні оцінки, коли цього вимагав результат діяльності дітей. Проте, слід зазначити, що іноді надмірне заохочення і підкреслення вмінь і здібностей дітей викликало у них самовпевненість, втрату скромності й появу підвищеної самооцінки.

На основі проведеного дослідження була виявлена залежність між стилем спілкування вихователів з дітьми і рівнем розвитку ПА останніх. Значення, які були отримані у цій частині дослідження, дали змогу встановити кореляційні зв’язки, які характеризують міру залежності між авторитарним і демократичним стилями спілкування і рівнем розвитку ПА.

Отримані дані свідчать, що у групах молодших і старших дошкільників значно вищий коефіцієнт кореляції між ДСС і високим рівнем розвитку пізнавальної активності, який становить у групах дітей 4-го року 0,72; у групах дітей 6-го року життя 0,74. Зазначені результати корелюють на значимому рівні p0,05. На відміну від цього, коефіцієнт кореляції між авторитарним стилем спілкування і високим рівнем розвитку пізнавальної активності у групах молодших дошкільників становить 0,12; у групах старших дошкільників 0,11. Ці коефіцієнти виявилися незначимими на рівні p0,05.

Кількісний аналіз отриманих у ході експерименту даних засвідчив, що у групах 4-го року життя, де спілкування з дітьми відбувалося за умов особистісно-орієнтованої моделі їх навчання і виховання, кількість дітей з високим рівнем ПА склала 31,2%, що на 11,8% більше, ніж у групах, де працювали вихователі АСС (19,4%). І, навпаки, кількість дітей з низьким рівнем розвитку ПА у групах вихователів АСС значно перевищує (48,4%) кількість дітей у групах, де працювали вихователі ДСС (27,4%).

Експериментальні дані, отримані на досліджуваних 6-го року життя, підтвердили гіпотезу дослідження. У процесі взаємодії вихователів демократичного стилю спілкування з дітьми рівень розвитку ПА дошкільнят був значно більшим (39,6%), ніж у групах, де працювали вихователі авторитарного стилю (24,3%). А кількість дітей низького рівня розвитку ПА відповідно становила 23,4% у групах вихователів ДСС, і 47,3% у групах, де працювали вихователі АСС. Отже, дослідженням встановлена пряма залежність між рівнем розвитку ПА дітей і стилем спілкування вихователя з ними. Це стосується обох вікових груп досліджуваних.

Третій розділ “Формування пізнавальної активності у дітей старшого дошкільного віку” був спрямований на визначення найбільш ефективних шляхів впливу на дітей з метою підвищення їх ПА, а також на корекцію комунікативних вмінь вихователів. Зокрема, розкрито цілі та завдання формуючого експерименту, описана його методика, висвітлені особливості формування ПА старших дошкільників, розкриті та обгрунтовані засоби корекції комунікативних вмінь вихователів, викладені узагальнені результати формуючого експерименту.

В формуючому експерименті брали участь 80 дошкільників 6-го року життя, які в констатуючому експерименті виявили низький і середній рівні розвитку ПА, а також 10 вихователів авторитарного стилю спілкування. Контрольна група складалася також з 80 старших дошкільників, які у констатуючому експерименті виявили низький і середній рівні розвитку ПА.

Формуючий експеримент являв собою безпосередню роботу, спрямовану на корекцію взаємодії вихователів з дітьми. Він складався із трьох серій експериментальних завдань, які мали на меті оптимізацію контактів вихователів з дітьми у процесі роботи з дидактичним матеріалом, на заняттях з зображувальної діяльності, у повсякденному житті та в ігротерапії. У ході корекції у рамках особистісно-орієнтованої моделі взаємодії з дітьми вихователі повинні були виявляти до дитини постійну увагу і повагу незалежно від її поведінки та від того, пасивна вона, чи активна, просить про допомогу при виконанні завдань чи ж обходиться без неї. У формуючому експерименті використовувалась ігротерапія у рамках недирективного, клієнт-центрованого підходу, розробленого К.Роджерсом у формі взаємин, де гра виступала своєрідною сферою, у якій відбувалося налагодження відносин дитини з людьми, у якості корекції при порушенні спілкування, а також як засіб підвищення її ПА. Мета такої терапії — не змінювати і не переробляти дитину, не вчити її спеціальним поведінковим навичкам, а дати можливість їй бути самою собою. Всі ці заходи повинні були допомогти вихователям оволодіти конкретними знаннями і навичками стимуляції ПА дітей, покращенню взаємовідносин у процесі спілкування з ними.

Проведення цілеспрямованих формуючих впливів позитивно вплинуло на підвищення рівня ПА старших дошкільників, про що свідчать дані, подані в таблиці 2.

Таблиця 2

Динаміка формування пізнавальної активності старших дошкільників експериментальної та контрольної груп у процесі психолого-педагогічного експерименту (%).

Вибірка | За результатами констатуючого експерименту | За результатами

контрольного експерименту

Рівні розвитку пізнавальної активності

низький | середній | високий | низький | середній | високий

Експериментальна група | 48,7% | 51,3%— | 22,5% | 65,0% | 12,5%

Контрольна група | 57,5% | 42,5%— | 53,5% | 43,8% | 2,7%

Із таблиці 2 видно, що за результатами констатуючого експерименту, дітей з високим рівнем розвитку ПА в експериментальній групі взагалі не було виявлено, після проведення формуючого експерименту їх кількість склала 12,5%, а кількість дітей низького рівня розвитку ПА зменшилась на 26,2%.

Проведення формуючого експерименту засвідчило, що найкращими засобами стимулювання ПА старших дошкільників є ситуації, коли вони можуть розв’язувати поставлені завдання в різний спосіб, самі обирають спосіб розв’язування й оцінюють зроблене як вдале або ні, завершення пошукових дій успіхом, а також тактовна і коректна форма спілкування вихователя з ними.

Аналіз динаміки розвитку ПА у досліджуваних контрольної групи засвідчили відсутність суттєвих змін. Кількість досліджуваних з високим рівнем розвитку пізнавальної активності зросла лише на 2,7%, з середнім — на 1,3%, а число дітей з низьким рівнем зменшилось на 4%.

Позитивні результати корекційної роботи з вихователями полягають у тому, що на 30% скоротилася група вихователів авторитарного стилю спілкування. Помітно змінився характер їх спілкування з дітьми, вони навчилися стимулювати їх пошукові дії, вселяючи у них впевненість у можливості вірного виконання завдання, не використовували негативних оцінок, створювали атмосферу, при якій дитина постійно відчувала, що вона може вільно висловитись, висунути припущення, зробити вибір. Результатом впровадження у навчально-виховний процес особистісно-орієнтованої моделі спілкування стало налагодження особистісних контактів педагога з дітьми, які проникалися прихільністю і симпатією до нього, прагнули вступити у спілкування із ним, що, в свою чергу, стимулювало їх ПА.

Найбільш ефективними засобами корекційної роботи з вихователями виявилися навчання конкретних прийомів стимулювання ПА у процесі роботи з дидактичним матеріалом та ігротерапія.

Таким чином, аналіз результатів контрольного експерименту підтверджує ефективність проведеної роботи на формуючому етапі психолого-педагогічного експерименту. Отримані дані підтвердили висунуту нами гіпотезу та дозволили зробити висновки.

ВИСНОВКИ

У дисертаційній роботі наведено теоретичне узагальнення і нове вирішення