КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ЛІНГВІСТИЧНИЙ
КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ЛІНГВІСТИЧНИЙ
УНІВЕРСИТЕТ
КРІВЧИКОВА Галина Федорівна
УДК 378.147:811.111
МЕТОДИКА ІНТЕРАКТИВНОГО НАВЧАННЯ ПИСЕМНОГО МОВЛЕННЯ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ
Спеціальність 13.00.02 - теорія та методика навчання:
германські мови
Автореферат
дисертації на здобуття наукового ступеня
кандидата педагогічних наук
Київ – 2005
Дисертацією є рукопис.
Робота виконана на кафедрі англійської філології Харківського національного педагогічного університету ім. Г.С.Сковороди Міністерства освіти і науки України.
Науковий керівник кандидат педагогічних наук, доцент
ТУЧИНА Наталія Василівна,
Харківський національний університет
ім. Г.С.Сковороди,
декан факультету іноземної філології
Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор
ЧЕРНОВАТИЙ Леонід Миколайович,
Харківський національний університет
ім. В.Н.Каразіна, завідувач кафедри
перекладу та англійської мови
кандидат педагогічних наук, доцент
СОЛОВЙОВА Наталія Дмитрівна,
Криворізький державний педагогічний університет, кафедра англійської мови з
методикою викладання
Провідна установа Херсонський державний університет, кафедра теорії і практики англійської мови, Міністерство освіти і науки України, г.Херсон
Захист відбудеться „12 жовтня” 2005 р. о 1000 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.054.01 у Київському національному лінгвістичному університеті за адресою 03680, м. Київ-150, вул. Велика Васильківська, 73.
З дисертацією можна ознайомитись у науковій бібліотеці Київського національного лінгвістичного університету за адресою 03680, м.Київ-150, вул.Велика Васильківська, 73.
Автореферат розісланий „ 8 ” вересня 2005 р.
Вчений секретар
спеціалізованої вченої ради ___________________________ Бігич О.Б.
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Робота присвячена дослідженню проблеми інтерактивного навчання писемного мовлення майбутніх вчителів та керування цим процесом.
Реалізація системою вищої освіти України ідей Болонського процесу та Рекомендацій Ради Європи у вивченні і викладанні сучасних мов вимагає орієнтації підготовки студентів педагогічних ВНЗ на розвиток активної творчої особистості фахівця, який вільно володіє іншомовним писемним мовленням і підготовлений до ефективного виконання своїх професійних функцій. Цим зумовлена актуальність проблеми інтерактивного навчання писемного мовлення, порушеної в дисертації.
Актуальність поставленої проблеми також підтверджується й практичною роботою в мовному ВНЗ. Дослідження вихідного рівня сформованості вмінь писемного мовлення студентів І курсу показали, що він не завжди відповідає вимогам шкільних і вузівських програм: уміння, пов’язані з передачею змістовної інформації у написаному тексті, з його структурно-композиційним оформленням і логічно-послідовним викладом думок на письмі, розвинуті недостатньо, а уміння перевіряти та корегувати текст майже зовсім несформовані. Спостереження за процесом навчання писемного мовлення свідчать про те, що недостатньо уваги приділяється використанню активних форм навчання, формуванню професійної компетенції та інтегрованому навчанню писемного й усного мовлення. Керування навчальною діяльністю студентів не завжди сполучається із принципами співробітництва викладача і студентів, взаємодії та взаємодопомоги студентів, а також з інтегрованим використанням групових та індивідуальних форм роботи, тобто відсутнє інтерактивне навчання писемного мовлення.
Сутність інтерактивного навчання полягає в тому, що студент набуває знань і вмінь як у ході скерованої викладачем взаємодії з іншими студентами під час сумісної мовленнєвої розумової діяльності, так і в процесі самостійної творчої та пошукової діяльності, націлених на розв'язання проблемних ситуацій. Унаслідок оволодіння різними стратегіями інтерактивної роботи в студентів можуть формуватися не тільки продуктивні вміння писемного мовлення, але й уміння обговорювати, оцінювати й виправляти написані роботи, аргументовано висловлювати свою точку зору, пропонувати раціональні способи розв’язання проблем.
Окремі питання інтерактивного навчання писемного мовлення розроблялися в сучасній педагогіці, психології та методиці викладання іноземних мов.
Так, у педагогіці інтенсивно досліджувалися дидактичні проблеми удосконалення форм і методів навчання студентів, формування їхньої професійно-педагогічної спрямованості, аналізувалися соціально-психологічні й дидактичні умови використання групових та індивідуальних форм навчання (М.В.Артюшина, О.О.Балаєв, Т.В.Васильєва, О.О.Вербицький, В.К.Д’яченко, Т.В.Іванова, З.П.Ярликова, та ін.). Багато психологічних досліджень присвячено використанню групових та індивідуальних форм навчання та взаємонавчання при підготовці майбутніх учителів іноземних мов (Я.В.Гольдштейн, Т.Б.Тихонова, Т.С.Яценко та ін.).
У методиці розглядалися різні аспекти навчання писемного мовлення: 1) професійна підготовка майбутніх учителів (О.С.Карпов, Г.В.Лагвешкіна, О.В.Пінська); 2) особливості організації навчання писемного мовлення на початковому етапі ВНЗ (Т.В.Глазунова, Г.Ф.Демиденко, О.А.Долгіна, Т.М.Єналієва, Р.І.Похмелкіна); 3) навчання написання конкретних жанрів: твір-роздум, твір-опис, твір-пояснення, твір-аргументація твір-розповідь (Х.Р.Армінян, Є.Є.Бабушис, О.В.Горбунов, М.Н.Захаренкова, Є.П.Калініна, К.П.Ященко та ін.); 4) навчання певних умінь писемного мовлення: конспектування (В.В.Мишечкіна), рецензування (О.О.Сальникова), корекції помилок та їх попередження (Л.І.Назіна, В.І.Татієва), самоконтролю (С.П.Тищенко); 5) послідовність навчання письмового висловлення думок (Я.М.Колкер). У зарубіжній методиці досліджувалися питання організації роботи з текстом на різних етапах його написання (C.A.Boardman, J.Frydenberg, D.Hall, A.Hogue, R.R.Jordan, A.Oshima, S.A.Pastva, J.M.Reid, A.M.Salak та ін.), методики корегування і редагування писемних висловлювань (D.R.Ferris, J.Lane, E.Lange, V.R.Ruggiero, A.C.Winkler та ін.), використання інтерактивних форм навчання писемного мовлення (W.Bishop, D.Byrne, D.George, T.Haring-Smith, A.Rothkegel, P.Ur та ін.). Проте при наявності великої кількості методичних досліджень відсутні спеціальні дослідження, присвячені методиці інтерактивного навчання майбутніх учителів англійської мови. Так, відсутні систематизація інтерактивних форм навчання писемного мовлення й чітко описані способи їх використання на різних етапах написання текстів, невизначені критерії оцінювання письмових робіт, відсутня розробка методів навчання редагування та корегування тексту, що негативно позначається на практиці навчання.
Сукупність зазначених чинників зумовлює необхідність розробки теоретично обґрунтованої методики інтерактивного навчання англійського писемного мовлення студентів І курсу мовного ВНЗ і створення відповідного комплексу вправ.
Зв’язок дослідження з науковими програмами, планами, темами. Дослідження проводилось згідно з планом науково-дослідної роботи кафедри англійської філології ХНПУ ім. Г.С. Сковороди і темою науково-дослідної роботи кафедри педагогіки ХНПУ ім Г.С. Сковороди: “Підвищення ефективності навчально-виховного процесу в середніх загальноосвітніх та вищих педагогічних закладах” (РК №1-200199V 004104).
Мета дослідження полягає у створенні науково обґрунтованої технології інтерактивного навчання англійського писемного мовлення та комплексу інтерактивних вправ для розвитку писемних умінь студентів І курсу педагогічного ВНЗ.
Для досягнення мети дослідження потрібно було вирішити такі завдання:
1) уточнити зміст поняття інтерактивне навчання;
2) проаналізувати соціально-комунікативні особливості писемного мовлення та їх вплив на методику організації інтерактивного навчання;
3) виявити теоретико-дидактичні передумови організації і проведення інтерактивного навчання англійського писемного мовлення у педагогічному ВНЗ;
4) обґрунтувати доцільність використання взаємозалежних письмових та усних форм інтеракції при навчанні англійського писемного мовлення в процесі формування комунікативної і професійно-педагогічної компетенції студентів І курсу;
5) укласти комплекс вправ, спрямованих на розвиток навичок та вмінь написання, редагування і корегування тексту на різних етапах його породження;
6) розробити методичне забезпечення процесу взаємоперевірки і самоаналізу письмових робіт студентів;
7) визначити кількісні та якісні параметри оцінювання рівня сформованості вмінь писемного мовлення;
8) експериментально дослідити ефективність участі викладача в інтерактивній роботі студентів;
9) перевірити ефективність розробленої технології у процесі експериментального навчання англійського писемного мовлення студентів І курсу.
Об’єктом дослідження є процес навчання писемного мовлення на І курсі мовного педагогічного ВНЗ.
Предмет дослідження становлять інтерактивні форми роботи студентів і комплекс вправ для розвитку англійського писемного мовлення та формування вмінь самоперевірки, взаємоперевірки і оцінювання письмових робіт.
Поставлені завдання зумовили застосування таких методів дослідження:
1) аналіз педагогічної, психологічної, методичної, соціологічної, лінгвістичної, психолінгвістичної літератури з проблеми дослідження;
2) методи обстеження: прямі за поведінкою студентів під час експериментального навчання з аналізом ставлення студентів до інтерактивного навчання, до власної участі в ньому і до взаємоперевірки робіт; опосередковані під час взаємоаналізу текстів, написаних студентами вдома, і їх обговоренням на аудиторних заняттях;
3) анкетування та тестування 180 першокурсників з метою виявлення типових труднощів при написанні студентами письмових робіт; анкетування 96 викладачів англійської мови ВНЗ та 30 вчителів середніх навчальних закладів для розробки параметрів оцінювання мовної і мовленнєвої коректності письмових робіт;
4) лінгвометодичний аналіз текстів-зразків та робіт студентів;
5) статистична обробка результатів експериментального навчання.
Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що вперше проблема навчання іншомовного писемного мовлення студентів І курсу розв’язується в аспекті інтерактивного навчання, доцільність якого доводиться теоретично й експериментально: виявлено умови, за яких забезпечується ефективний розвиток умінь англійського писемного мовлення у груповій та парній роботі; підтверджено роль взаємоперевірки та взаємоаналізу письмових робіт як оптимального способу формування умінь самоконтролю та професійно-педагогічного уміння майбутніх учителів англійської мови оцінювати твори учнів.
Практичне значення полягає в тому, що розроблено методику інтерактивного навчання писемного мовлення, укладено рекомендації з формування умінь англійського писемного мовлення студентів І курсу в процесі інтерактивної роботи; розроблено методику проведення взаємоаналізу і взаємоперевірки творчих письмових робіт з опорою на таблиці та запитальники; уточнено кількісні та якісні критерії оцінювання рівня володіння англійським писемним мовленням у руслі комунікативно-діяльнісного підходу.
Методику інтерактивного навчання писемного мовлення було впроваджено до навчального процесу у Горлівському державному педагогічному інституті іноземних мов, Житомирському державному педагогічному університеті ім. І.Франка та Вінницькому державному педагогічному університеті ім. М.Коцюбинського в 2002-2003р.р.
Особистий внесок здобувача. У підручнику “A Way to Success: English for University Students. Year 1” автором написано рекомендації та завдання з розвитку умінь та навичок писемного мовлення в уроках 1-19, розроблено вправи до уроків 1-3, що складає 15% обсягу підручника.
Апробація основних положень і результатів дослідження проводилась на міжнародній науковій лінгво-методичній конференції “Треті Каразінські читання” (Харківський національний університет ім. В.Н.Каразіна, 27-28 жовтня 2003 р.), на міжнародній науково-методичній конференції “Ювілейні четверті Каразінські читання, присвячені 200-річчю Харківського національного університету: „Людина. Мова. Комунікація” ” (Харківський національний університет ім.В.Н.Каразіна, 2 листопада 2004 р.), на міжнародному форумі “Мовна освіта: шлях до євроінтеграції” (Київ, 17-18 березня, 2005 р).
Публікації. За результатами дисертаційного дослідження опубліковано 1 колективний підручник, укладено 1 методичний посібник, опубліковано 5 статей та 2 тез.
Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, переліку використаних джерел та дванадцяти додатків. Загальний обсяг дисертації становить 338 сторінок. Робота містить 21 таблицю та 9 рисунків. Додатки подано на 132-х сторінках. Список використаних джерел, розміщений на 26 сторінках, налічує 297 найменувань, у тому числі 94 англійською мовою та 4 французькою мовою.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ
У розділі І “Теоретичні передумови організації інтерактивного навчання писемного мовлення” розглядаються дидактико-методичні передумови організації інтерактивного навчання у педагогічному ВНЗ, , визначається поняття „інтерактивне навчання писемного мовлення”.
У результаті аналізу різних підходів щодо навчання писемного мовлення виявлено тенденцію зближення процесуального і текстового підходів, що зумовлено двоїстою сутністю письма: письмо розглядається як процес, результатом якого є продукт.
Для обґрунтування терміну “інтерактивне навчання” були розглянуті інші дефініції навчальної діяльності при безпосередній взаємодії тих, кого навчають, а саме: “групова робота”, “спільна навчальна діяльність”, “активні форми навчання”, “навчальне співробітництво” і “інтерактивне письмо”, і з’ясовано, що жодна з них не може повністю розкрити сутність обраної методики навчання.
Під інтерактивним навчанням писемного мовлення ми розуміємо організацію спільної групової та самостійної навчальної діяльності студентів, спрямованої на розвиток умінь писемного мовлення при виконанні різних соціальних ролей (автора, читача-редактора, студента, викладача). Таке навчання позначає, що студент у процесі самостійного поетапного написання творчої роботи (від розробки напрямків розкриття теми до написання кінцевого варіанту тексту) навчається від викладача, інших студентів групи і розширює свій мовленнєвий досвід, читаючи, аналізуючи та корегуючи як власні, так і чужі тексти.
Процес інтерактивного навчання писемного мовлення схематично представлено на рис. 1.
Навчальна діяльність студента на різних етапах написання власного тексту | Навчаюча діяльність суб’єктів інтеракції
Рис. 1. Схема інтерактивного навчання писемного мовлення
Спираючись на те, що у процесі інтерактивного навчання писемного мовлення текст виступає, з одного боку, як об'єкт спостереження, аналізу, редагування та корегування і, з іншого боку, як продукт діяльності, виділено три види текстів: тексти-зразки, проміжні навчальні тексти і написані студентами тексти із заданими характеристиками.
Кожна форма організації навчальної діяльності студента передбачає роботу з відповідним видом тексту. Співробітництво між викладачем та студентами базується на тексті-зразку. Взаємонавчання студентів у процесі групової та парної роботи відбувається через проміжний навчальний текст, а самостійна та індивідуальна робота студентів націлена на написання тексту із заданими характеристиками.
Результати аналізу психолінгвистичних досліджень основних етапів породження та сприйняття тексту і виявлення їхніх спільних характеристик були покладені в основу при розробці форм організації навчальної діяльності студентів на різних етапах роботи з текстом. У зв'язку зі схожістю психологічних процесів написання та сприйняття тексту, навчання студентів цих обох видів діяльності може проходити інтегровано на кожному етапі роботи з текстом.
Проведений аналіз наукових робіт, в яких досліджуються соціолінгвістичні аспекти письма (Л.С.Виготський, І.О.Зимня, Л.О.Кисільова, О.О.Леонтьєв, В.Л.Наер, P.L.Carrell, J.A.DeVito) дозволив нам побудувати запропоновану модель інтерактивного навчання з урахуванням взаємозв’язку та взаємовпливу трьох основних компонентів писемного спілкування: автора, тексту та реципієнта і поєднання соціального та індивідуального в процесі письма. Індивідуальний характер писемної творчості зумовлює таку організацію навчання, при якій у процес письма студента не втручаються ні викладач, ні інші студенти, а відповідальність за кінцевий результат несе сам автор тексту. Соціальна природа писемного спілкування знаходить свій відбиток у використанні колективного досвіду студентів групи під час читання та обговорення письмових робіт, у їх взаємоперевірці та взаємооцінюванні. Наслідком читання та аналізу робіт своїх одногрупників є розширення мовного досвіду студентів і розвиток умінь об’єктивно аналізувати та оцінювати як свій, так і чужий текст.
Розглянуті теоретичні та експериментальні дослідження (Г.С.Абрамова, Б.Г.Ананьєв, О.М.Анісімова, М.В.Артюшина, П.П.Блонський, Л.С.Виготський, А.В.Захарова, І.С.Кон, Л.Д.Столяренко) свідчать про психофізіологічну готовність студентів-першокурсників до інтерактивної роботи над писемним мовленням. У цьому віці відбувається посилений розвиток таких інтелектуальних функцій, як пам’ять, увага та мислення, спостерігається прагнення до інтенсивного спілкування з ровесниками та до виконання завдань, що вимагають самостійності і передбачають відповідальність за прийняті рішення. У процесі спілкування з оточуючими та самостійної діяльності зростає самокритичність і самооцінка.
Розглянуті в розділі І теоретичні передумови інтерактивного навчання писемного мовлення послугували основою для розробки методики інтерактивного навчання англійського писемного мовлення майбутніх учителів і комплексу вправ.
У розділі ІІ визначаються базові вміння написання і редагування тексту; формулюються принципи організації інтерактивного навчання, розробляється методика інтерактивного навчання писемного мовлення студентів І курсу мовного ВНЗ і комплекс вправ.
Базові вміння написання тексту складаються з таких умінь: будувати висловлювання певного обсягу, добираючи та впорядковуючи необхідний для реалізації задуму матеріал; враховувати ситуацію спілкування і адресат мовлення; розкривати тему висловлювання; висловлювати власне ставлення до предмету; виразно подавати основну думку висловлювання, розрізняючи головне і другорядне; викладати думки і розміщувати частини тексту логічно і послідовно; поділяти текст на абзаци; використовувати вивчені мовні засоби зв’язку між реченнями в тексті; адекватно використовувати різноманітні мовні засоби; редагувати (скорочувати, доповнювати, і т. ін.) і корегувати написане.
Базові вміння аналізу тексту включають такі вміння: аналізувати ступінь розкриття теми висловлювання; розподіляти текст на його складові; аналізувати логічність і послідовність розміщення частин тексту; розрізняти головне і другорядне; аналізувати смислову і структурну єдність тексту, смислову і структурну єдність абзаців тексту; визначати стиль, до якого належить текст.
Основними методичними принципами інтерактивного навчання писемного мовлення є інтеграція писемного мовлення з іншими видами мовленнєвої діяльності (говорінням, читанням, аудіюванням); поєднання навчаючої діяльності викладача, взаємонавчання студентів у групі та самостійної навчальної діяльності кожного студента; інтегрований розвиток умінь написання тексту та його аналізу, редагування й корегування. При цьому враховуються загальнометодичні принципи, сформульовані у Проекті Типової програми (розвиток особистості, професійне вдосконалення, активність).
Інтерактивні форми роботи при навчанні писемного мовлення, в яких реалізуються вищезазначені методичні принципи, представлені в табл. 1.
Таблица 1.
Інтерактивні форми роботи при навчанні писемного мовлення
Писемні форми інтеракції | Усні форми інтеракції
Суб’єкти інтеракції: викладач – група
- виведення / пояснення правил;
- евристична бесіда;
- відповіді на запитання студентів, пов’язані з виконанням комплексу вправ;
- обговорення анонімної письмової роботи всією групою.
Продовження табл. 1
Суб'єкти інтеракції: викладач – студент
- перевірка кінцевого тексту;
- відгук викладача у письмовій формі про закінчену роботу;
- вказівка на наявність помилок з / без їх виправлення. |
- індивідуальні консультації з написання та редагування текстів під час аудиторних занять;
- індивідуальні консультації поза аудиторними заняттями;
- відповіді на запитання студентів з написання і редагування письмових робіт на заняттях;
- усне коментування перевіреної роботи, результатів взаємоперевірки письмових робіт і виконання вправ комплексу.
Суб'єкти інтеракції: студент – студент
- заповнення запитальників;
- відгук у письмовій формі;
- взаємоперевірка тексту в парах;
- спільне виконання вправ комплексу. |
- відповіді на запитання один одного після вазємоперевірки творів;
- усне рецензування;
- обговорення рецензії;
- обговорення самостійно заповнених запитальників;
- спільне виконання вправ;
- обговорення результатів індивідуально виконаних вправ.
Суб'єкти інтеракції: студент – мікрогрупа
- складання студентом списку рекомендацій і зауважень мікрогрупи до тексту;
- складання групою списку позитивних характеристик і недоліків роботи студента;
- почергова перевірка роботи членами мікрогрупи. | - підготовка до написання чернетки твору: мозковий штурм, обмін інформацією, проведення інтерв’ю;
- читання вголос письмової роботи студента;
- групове обговорення письмової роботи студента.
На початковому розвитку кожного конкретного вміння писемного мовлення група працює під керівництвом викладача. Перед викладачем стоїть завдання спрямувати процес роботи кожного студента над написанням тексту, при цьому не нав’язуючи свою точку зору, а налаштовуючи студента на подальший пошук шляхів удосконалення написаного, аналіз, міркування.
Взаємонавчання студентів у мікрогрупах і парах – друга важлива складова інтерактивного навчання – передбачає взаємоперевірку і групове обговорення виконаних вправ і письмових робіт. Студенти вчаться аргументовано погоджуватися чи не погоджуватися із зауваженнями або виправленнями. Важливим є й те, що студент, читаючи й оцінюючи роботи своїх одногрупників, вчиться давати правильну оцінку власним роботам, розвиваючи як своє писемне і непідготовлене усне мовлення, так і професійні вміння вчителя знаходити помилки, коментувати та виправляти їх.
Кінцевою метою інтерактивного співробітництва є розвиток умінь самоаналізу і самоперевірки. Інтерактивна робота дозволяє розвивати необхідні навички і уміння самостійного написання й аналізу тексту. При інтерактивному навчанні робота в групі й у парі поступово стає менш актуальною й відходить на задній план, оскільки студент розвиває необхідні вміння і вже здатний сам критично і правильно оцінити свою роботу. При саморедагуванні важливе місце посідає уміння критично ставитися до власного тексту.
При розробці технології інтерактивного навчання англійського писемного мовлення і системи вправ ми керувалися такими положеннями:
1. Оволодіння студентами мовленнєвими вміннями відбувається як підсвідомо шляхом інтенсивної мовленнєвої практики, так і шляхом усвідомлення правил і подальшої їх інтеріоризації у відповідних вправах. У процесі інтерактивного навчання писемного мовлення навчальна інформація подається у вигляді правил та/або тексту-зразка. Подальша інтеріоризація реалізується у вправах на написання тексту за певними правилами, у вправах на аналіз “позитивного” або “негативного” зразка за цими ж правилами, а також у роботі студентів з чернетками власних письмових робіт. Під час написання, редагування та корегування чернеток відбувається розвиток умінь, які були сформовані у відповідних вправах.
2. Динаміка формування вмінь передбачає виконання завдань з опорами на початку навчання з поступовим переходом до завдань без опор. Як опори використовуються тексти-зразки, приклади для аналогічного виконання завдань, правила-підказки, що наводяться на початку вправ, роботи самих студентів як “негативні” і “позитивні” зразки мовного матеріалу для аналізу, запитальники для взаємокорегування та взаємоаналізу, письмові відзиви одногрупників при взаємоперевірці. Запитальники допомагають студентам визначитися із послідовністю дій при аналізі та редагуванні і моделюють проблемні ситуації, сприяють узгодженню дій студентів групи під час критики позицій автора і відстоюванні власної позиції того, хто перевіряє.
3. Сучасні освітні технології відповідно до ідей Болонського процесу передбачають раціональне поєднання аудиторної, самостійної та індивідуальної роботи студента з перенесенням основної уваги на останні види навчальної діяльності. При інтерактивному навчанні взаємоаналіз і взаємокорегування письмових робіт спочатку проводяться під час аудиторних занять з поступовим переходом до самостійної роботи студента вдома. Інтерактивне навчання створює умови для посилення індивідуалізації, оскільки студент сам обирає стратегії добору й організації матеріалу для написання чернетки і редагування та корегування написаного.
4. Інтерактивне навчання передбачає інтегроване формування аналітичних і продуктивних умінь писемного мовлення. Поліфункціональність є особливістю інтерактивних вправ. Розвиток продуктивних умінь писемного мовлення спирається на навчання аналізу, редагування і корекції написаного, а подальше вдосконалення умінь редагування і корекції відбувається на базі накопиченого досвіду в написанні текстів із заданими характеристиками.
5. Процес інтерактивного навчання писемного мовлення супроводжується змінами у використанні форм контролю. Взаємоперевірка здійснюється студентами як на проміжних, так і на кінцевому етапах роботи з текстом, а контроль та оцінювання викладачем - тільки на кінцевому етапі. Відбувається також поступовий перехід від взаємоконтролю до самоконтролю і від контролюючих дій, що виконуються усією групою, до дій, які виконуються в мікрогрупах і парах, і нарешті індивідуально й самостійно.
З огляду на описані вище положення нами був розроблений комплекс вправ, який включає чотири групи. Кожна група розвиває вміння, необхідні для відповідних етапів роботи з написання тексту. Для позначення режиму роботи, який рекомендується, пропонуються такі умовні позначення: В – викладач, ГР – вся група, Гр – мікрогрупа з 3 - 5 студентів, Ст – індивідуальна самостійна робота студента, Ст1Ст2 – парна робота; АЗ – аудиторне заняття, ДЗ – домашнє завдання; У - усне виконання, П – писемне виконання.
І група. Вправи, що розвивають уміння всебічно розкривати тему й вибирати послідовність викладу думок.
Наведемо приклади вправ цієї групи.
Приклад 1. Мета: розвиток уміння враховувати комунікативний контекст писемного повідомлення.
Режим роботи: 1) Гр; 2) В – ГР; АЗ; У.
Завдання: You must write the instructions how to use a microwave oven. Discuss what details the following purposes require to include into the text:
Possible Purposes:
· to describe
· to explain how
· to tell about the first experience
· to persuade | Possible Audiences:
· people who have never seen it
· people who know a great deal about it
· a very nervous friend
Приклад 2. Мета: розвиток уміння всебічно розкривати тему і використовувати різні прийоми для генерації ідей.
Режим роботи: 1) Ст; П; АЗ/ДЗ; 2) Ст – Ст1Ст2; АЗ; У.
Завдання: “Memory is the mother of all wisdom,” wrote the ancient playwright Aeschylus. All your life you’ve been storing thoughts, sensations, experiences, and facts. Calling upon those memories provides you with the raw material for new thoughts. Recall your first day at school and your feelings. Read the description of your groupmate and ask him questions for more details.
Приклад 3. Мета: розвиток уміння впорядковувати та систематизувати інформацію і вибирати послідовність викладу думок.
Режим роботи: В – ГР; АЗ; У.
Завдання: Read the rules and discuss the ways of organizing the material you will use.
Your purpose and the information itself
Use chronological order when the time or sequence of events is important.
Use classification to break a large topic into smaller components.
Use space or geographical orientation when you want your reader to visualize the placement of objects, to walk your reader from place to another, etc.
Use comparison or contrast when you discuss two or more alternatives.
Use problem-solution when you want to suggest one, or several, ways to solve a problem.
Use cause-to-effect when you want (1) to discuss why something happened or didn’t happen or (2) to predict what will happen as a result of some event or action.
Ideas for Writing:
· a place in which you spend much of your free time;
· how to make a pizza;
· what causes conflicts between parents and teenagers;
· you today and 5 years ago;
· increasing number of unemployed young people;
· your greatest personal success;
· two famous musicians.
Приклад 4. Мета: розвиток уміння складати різні види планів писемного повідомлення.
Режим роботи: В – ГР/Гр; АЗ; У.
Завдання: Вправа 9. Analyse different plans to the suggested topic with the help of the questionnaire.
Questionnaire
1. Does the plan reveal the development of the topic?
2. Does the plan follow a logical order?
3. Does it give a good outline of the writing?
4. Do the points of the plan give you the main idea of each paragraph?
5. Are there any points which are irrelevant and should be left out?
6. Are there any points which are of minor importance and can’t represent a separate paragraph?
7. Are there any points that should be added?
ІІ група. Вправи, що розвивають уміння писати текст цілісний за змістом і структурою.
Приклад 5. Мета: розвиток уміння послідовного та зв’язного викладення інформації.
Режим роботи: Гр / Ст1Ст2; АЗ; У.
Завдання: Analyse the structure and logical organisation of the ideas in the text. Find all the necessary parts of the composition (introduction, main paragraphs, conclusion) and give the outline of the text.
Приклад 6. Мета: розвиток уміння забезпечувати системні зв’язки тексту.
Режим роботи: Ст1Ст2; АЗ; П–У.
Завдання: Insert the missing paragraph into the text. What connectors and logical connections helped you to fulfill the task?
Приклад 7. Мета: розвиток уміння вибирати стиль, який відповідає контексту писемного повідомлення.
Режим роботи: Ст1Ст2; АЗ; У.
Завдання: Read the two narrative compositions and say which model uses an impersonal style / uses a personal style / includes detailed and chatty descriptions / contains only facts / uses examples of the passive voice / is an example of colloquial English and includes idiomatic expressions / has complex sentence structure / has a high level of vocabulary / is a story / is a factual report.
III група. Вправи, що розвивають уміння писати абзаци, цілісні за змістом і структурою
Приклад 8. Мета: розвиток уміння писати і визначати абзаци за їх основними характеристиками.
Режим роботи: Гр / Ст1Ст2; АЗ; П.
Завдання: Read the text and divide it into paragraphs. Режим роботи:
Приклад 9. Мета: розвиток уміння правильно структурувати абзац і розкривати його основну думку.
Режим роботи: Гр; АЗ; У.
Завдання: Match the topical sentences with the paragraphs.
Приклад 10. Мета: розвиток уміння писати вступний абзац.
Режим роботи: В – ГР; АЗ; У.
Завдання: Write an introductory paragraph to the given topic and analyse it with the help of the questions:
Questionnaire
1. Does the introduction introduce material not covered in the essay? (It should not)
2. Does it preview the points that will form the body of the essay? (It should not)
3. Is the introductory paragraph of sufficient length?
4. Does the thesis statement come at the end of the introductory paragraph?
5. Is it connected with the topic?
6. Does the introduction arouse the interest of the audience?
7. Does it establish the tone of the composition?
8. What type of introduction has the author written?
Приклад 11. Мета: розвиток уміння забезпечувати цілісність та зв’язність абзаців.
Режим роботи: Ст1Ст2; АЗ; П.
Завдання: Rearrange the sentences in the paragraph to make it coherent.
IV група. Вправи, що розвивають уміння викладення думки на рівні речень
Приклад 12. Мета: розвиток уміння ясно і чітко передавати закінчену думку на рівні речення.
Режим роботи: Гр / Ст1Ст2; АЗ; У – П.
Завдання: Some of the followinf sentences are not complete. Make a complete sentence out of each fragment by adding words of your own and the proper puctuation.
Приклад 13. Мета: розвиток уміння уміння писати речення різного типу.
Режим роботи: 1) Ст; АЗ / Дз; П; 2) В – ГР; АЗ; У.
Завдання: Combine each pair of sentences into one sentence without changing the meaning.
Приклад 14. Мета: розвиток уміння писати граматично коректні речення.
Режим роботи: 1) Ст; АЗ / Дз; П; 2) В – ГР; АЗ; У.
Завдання: The text has errors in subject-verb agreement and errors with prepositions. Find and correct these errors.
Після виконання кожної групи вправ студенти пишуть твори за темами і ситуаціями, передбаченими Програмою курсу практики англійського усного та писемного мовлення для студентів І курсу мовного факультету. При цьому обговорення й аналіз написаних чернеток проходить з опорою на підсумкові запитальники відповідної групи вправ.
По завершенні виконання усього комплексу вправ студенти виконують завдання на написання текстів із заданими характеристиками та проводять їх взаємоперевірку з опорою на запитальники, які виступають проміжною ланкою у процесі переходу до самостійного написання студентами текстів із заданими характеристиками і їх редагування.
У розділі ІІІ описується підготовка, організація та хід експериментального навчання, аналізуються його результати та надаються методичні рекомендації, щодо використання технології інтерактивного навчання писемного мовлення.
Теоретичні положення методики інтерактивного навчання англійського писемного мовлення, які були розглянуті в перших двох розділах, лягли в основу гіпотези експерименту:
1. Інтерактивне навчання писемного мовлення сприятиме успішному формуванню вмінь написання текстів із заданими характеристиками.
2. Взаємоаналіз, взаємоперевірка і взаєморедагування написаних студентами текстів позитивно впливатиме на формування критичного ставлення до своїх та чужих письмових робіт та на розвиток необхідних для майбутнього вчителя вмінь аналізувати і корегувати текст учнів, вказувати на недоліки та пропонувати засоби удосконалення написаного.
3. Інтерактивна робота над текстом у групі, мікрогрупах і парах сприятиме розвитку вмінь самостійного аналізу та редагування власного тексту.
4. Керування процесом інтерактивного навчання з боку викладача підвищуватиме ефективність застосування цієї технології.
У ході дослідження було обґрунтовано критерії рівня сформованості вмінь писемного мовлення. До якісних критеріїв оцінки рівня практичного володіння писемним мовленням віднесено: 1) повноту розкриття теми та логічну послідовність викладу думок; 2) смислову та структурну цілісність тексту; 3) смислову та структурну цілісність абзаців; 4) виклад думки на рівні речення. Відносна мовна і мовленнєву коректність (ВМК) була обрана кількісним критерієм і підраховувалась за формулою ВМК= Q/N, де Q – кількість помилок, а N – загальна кількість слів у тексті, яка мала бути не нижчою за мінімально допустимий обсяг для цього ступеня навчання (150 слів за програмою).
Для перевірки ефективності розробленої методики інтерактивного навчання було проведено експериментальне дослідження, яке за характером гіпотези і поставлених завдань було вертикально-горизонтальним. Вертикальний характер полягав у порівнянні запропонованої методики в експериментальних групах (ЕГ А, ЕГ Б) з неінтерактивним навчанням в контрольній групі (ЕГ В). Його горизонтальний характер ґрунтувався на порівнянні ефективності двох варіантів організації інтерактивного навчання писемного мовлення студентів, які відрізнялися за ступенем участі викладача ( в ЕГ Б і ЕГ А). Необхідність експериментального дослідження цього питання пов’язана з відсутністю в методичній літературі єдиної точки зору щодо ролі викладача в процесі інтерактивної роботи і з відсутністю досліджень стосовно його ролі у навчанні писемного мовлення студентів.
Експериментальне дослідження проводилося протягом 2002 - 2004 рр. у Харківському державному (нині національному) педагогічному університеті ім. Г.С.Сковороди, Горлівському державному інституті іноземних мов, Житомирському державному педагогічному університеті ім. І.Франка та Вінницькому державному педагогічному університеті ім. М.Коцюбинського. Усього в експериментальному навчанні взяв участь 391 студент. Експериментальне навчання було інтегрованою частиною курсу практики усного та писемного мовлення (І курс) загальним обсягом 150 годин і займало на кожному занятті від 15 до 30 хвилин відповідно до складності й обсягу завдань.
Проведення експерименту включало три етапи: 1) передекспе-риментальне тестування; 2) експериментальне навчання з використанням авторської методики інтерактивного навчання писемного мовлення; 3) після-експериментальне тестування для визначення досягнутого рівня сформованості вмінь написання та редагування тексту у студентів. Для визначення вихідного та досягнутого рівня студентам було запропоновано: 1) написати твір; 2) уявивши себе в ролі вчителя, перевірити невеликий твір, виправити всі помічені помилки, а також написати короткий відзив, у якому вказати на конкретні недоліки у логіко-структурній побудові тексту; 3) ви-конати тест, що перевіряє уміння редагування.
Проведене експериментальне дослідження підтвердило доцільність використання інтерактивних форм роботи для підвищення ефективності навчання писемного мовлення студентів І курсу мовного ВНЗ. Про це свідчать зміни у середніх коефіцієнтах навченості написання текстів із заданими характеристиками, підрахованих за методом В.П.Безпалька: в ЕГ А з 0,59 до 0,89 і в ЕГ Б з 0,56 до 0,83. В ЕГ В (к), де навчання проводилося неінтерактивно коефіцієнт змінився з 0,57 до 0,74. Зріс обсяг написаних студентами текстів за рахунок опанування уміннями більш вільного викладання своїх думок на письмі та більш глибокого і всебічного розкриття теми. Студенти також навчились більш логічно організовувати текст та використовувати необхідні конектори.
Рівень сформованості вмінь аналізу тексту теж підвищився, але він залишається нижче рівня розвитку вмінь написання тексту: в ЕГ А з 0,22 до 0,81, в ЕГ Б з 0,24 до 0,74, але в ЕГ В (к) з 0,24 лише до 0,57. Отже, вміння аналізу потребують подальшого цілеспрямованого удосконалення. Можливість ознайомлення з роботами інших студентів в ЕГ А і ЕГ Б, аналіз та оцінювання чужих робіт сприяли накопиченню досвіду роботи з різними текстами і розвитку свідомого ставлення до процесів написання і редагування тексту.
Середні показники доекспериментального та післяекспериментального зрізів, а також динаміка розвитку вмінь писемного мовлення студентів ЕГ А та ЕГ Б доводять, що інтерактивна робота, яка супроводжувалась консультаціями викладача, є більш ефективною, ніж самостійна інтерактивна робота студентів, яка у свою чергу, має переваги у порівнянні з традиційним навчанням.
ВИСНОВКИ
1. Запропоновану модель інтерактивного навчання побудовано з урахуванням взаємозв’язку та взаємовпливу трьох основних компонентів писемного спілкування – автора, тексту та реципієнта і поєднання соціального та індивідуального в процесі письма. Індивідуальний характер писемної творчості зумовлює таку організацію навчання, при якій безпосередньо у процес письма не втручаються ні викладач, ні інші студенти і відповідальність за кінцевий результат несе автор тексту. Соціальна природа писемного спілкування знаходить свій відбиток у використанні колективного досвіду студентів групи і досвіду викладача під час підготовки до написання, читання та обговорення письмових робіт, їх взаємоперевірки та взаємооцінювання.
2. Інтерактивне навчання передбачає інтеграцію писемного мовлення з іншими видами мовленнєвої діяльності й базується на інтегрованому розвитку вмінь написання тексту та його аналізу, редагування й корегування. Оволодіння методикою написання і редагування текстів із заданими характеристиками відбувається в процесі взаємоперевірки, групового обговорення і самоаналізу написаного.
3. Навчання доцільно проводити на основі комплексу інтерактивних вправ, спрямованих на розвиток умінь всебічно розкривати тему й логічно викладати думки на рівні речення, абзацу та цілого тексту. Вправи з розвитку лексичних, орфографічних та суто граматичних навичок письма не включалися до запропонованого комплексу, але дані експериментального дослідження переконливо свідчать про те, що виконання завдань на перевірку й оцінювання власних робіт і текстів согрупників опосередковано сприяє підвищенню рівня грамотності студентів.
4. Взаємоперевірку, обговорення її результатів, самоаналіз написаного доцільно проводити з опорою на запитальники. Подібні опори допомагають студентам підсумовувати вивчене, виявляти і заповнювати прогалини у власних знаннях та уміннях. Запитальники привчають студентів фокусувати увагу на найбільш суттєвих характеристиках текстів як під час їх написання, так і при перевірці.
5. Одним із позитивних наслідків інтерактивного навчання писемного мовлення є вдосконалення таких умінь студентів, як раціональна організація самостійної роботи, самоконтроль, самооцінка та самокорекція; а також професійно-педагогічних умінь: аналізу змісту і структури тексту, виявлення порушень та помилок, пояснення їхньої природи, виправляння та формулювання пропозицій щодо вдосконалення написаного. Запропонована система роботи привчає студентів ставитися до писемного мовлення як до виду мовленнєвої діяльності й оцінювати продукт цієї діяльності з точки зору успішності спілкування.
6. Інтерактивне навчання потребує зміни у функціях викладача. Експеримент підтвердив найбільшу ефективність такої моделі організації інтерактивного навчання писемного мовлення, при якій викладач бере участь у обговоренні написаного як рівноправний член групи/консультант/ спостерігач, а не як авторитарний керівник при написанні тексту, фактично стаючи співавтором письмової роботи студента.
7. У процесі експериментального дослідження було уточнено і конкретизовано такі критерії оцінювання рівня сформованості компетенції в іншомовному писемному мовленні, як всебічність розкриття теми та логічний виклад змісту, смислову та структурну цілісність тексту, смислову та структурну цілісність абзаців, виклад думки на рівні речень, мовну і мовленнєву коректність. Запропонована система оцінювання відповідає вимогам науковості, всебічності та практичності і дозволяє реалізувати комунікативний підхід не тільки до навчання, але й до контролю продуктивних умінь студентів.
8. Проблема навчання писемного мовлення достатньо складна й багатогранна та безперечно не вичерпується розглянутими в цьому дослідженні аспектами. Подальшої розробки потребують питання взаємовпливу писемного і усного мовлення в процесі інтерактивного навчання, особливості організації інтерактивної роботи на середньому і старшому ступенях навчання у ВНЗ.
Основні положення дисертації висвітлено
