ТЕРНОПІЛЬСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ВОЛОДИМИРА ГНАТЮКА

КОССАК ГРИГОРІЙ МИХАЙЛОВИЧ

УДК 371.044.3

ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТІСНОГО ДОСВІДУ СТАРШОКЛАСНИКІВ

У НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ

13.00.07 – теорія і методика виховання

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Тернопіль – 2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Львівському національному університеті

імені Івана Франка, м. Львів.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, доцент Равчина Тетяна Василівна,

Львівський національний університет імені Івана Франка,

доцент кафедри педагогіки.

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор,

академік АПН України Бех Іван Дмитрович,

Інститут проблем виховання АПН України, директор, м. Київ;

кандидат педагогічних наук, доцент

Янкович Олександра Іванівна,

Тернопільський національний педагогічний університет

імені Володимира Гнатюка, доцент кафедри педагогіки.

Провідна установа: Житомирський державний університет імені Івана Франка,

кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України,

м. Житомир.

Захист відбудеться 23.12.2005 року о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 58.053.01 у Тернопільському національному педагогічному університеті імені Володимира Гнатюка за адресою: 46027, м.Тернопіль, вул. М. Кривоноса, 2.

З дисертацією можна ознайомитись в бібліотеці Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка за адресою: 46027, м.Тернопіль, вул. М. Кривоноса, 2.

Автореферат розісланий 22.11.2005 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Чайка В. М.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА

Актуальність теми. Нові соціальні основоположні умови державотворення в Україні зумовлюють розвиток освіти, орієнтованої на формування особистості як свідомого, відповідального громадянина, який бере активну участь у соціальних трансформаціях, готового до виконання соціальних функцій відповідно до моральних й громадянських цінностей суспільства. З огляду на це в системі сучасної освіти здійснюється перехід від традиційного навчально-виховного процесу, спрямованого на отримання й відтворення готових знань, до такої її організації, коли учень займає активну позицію, вирішує актуальні в соціальному й особистісному напрямах проблеми, конструює нові знання, формує особистісне бачення об’єктивних явищ, стає суб’єктом саморозвитку.

За новими концептуальними підходами до освіти організація навчально-виховного процесу розглядається як набуття учнями багатогранного досвіду у різноманітних видах міжособистісної взаємодії, навчально-пізнавальної й позакласної діяльності, що засвідчує суб’єктивну позицію особистості в оволодінні знаннями, уміннями, соціальними нормами й цінностями.

Такий підхід забезпечує сприйнятливі умови для соціального й особистісного розвитку учнів, що у старшому шкільному віці пов’язаний з їхнім самовизначенням, виробленням власної позиції й накресленням життєвих планів. Це завдання можна досягнути шляхом організації навчально-виховного процесу у напрямі формування у старшокласників особистісного досвіду.

Проблема досвіду учнів та його розвитку у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи досліджувалась у різноманітних аспектах.

Досвід як складову розвитку особистості обґрунтовано в працях Р. Бернса, І. Беха, Т. Буякас, Л. Виготського. Аналіз різноманітних видів досвіду здійснено в дослідженнях К. Платонова, С. Рубінштейна, Ю. Сенько, В. Тамаріна. Психологічні аспекти формування соціального досвіду учнів розглянуто в працях В. Войтко, А. Петровського, Л. Сакаль, Н. Харламенкової. Особливості поєднання набутого досвіду учнів із новими знаннями, уміннями й навичками обґрунтовано у працях Ю. Сенько, М. Скаткіна, В. Тамаріна, І. Якиманської. Деякі параметри поняття “особистісного досвіду” проаналізовано в дослідженнях Т. Буякас, Т. Кириленко, О. Лактіонова, Н. Суркової. Теоретичні основи формування індивідуального досвіду вивчали Є. Артем’єва, О. Лактіонов, Ю. Стрєлкова. Результати дослідження зазначених вище науковців показали, що досвід є складовою розвитку особистості, результатом і умовою її життєдіяльності, особистісним надбанням, через яке вона сприймає й оцінює зовнішні впливи. Тому завдання вчителя у навчально-виховному процесі полягає у поєднанні нової навчальної інформації з набутим досвідом учнів, забезпеченні умов для подальшого його розвитку.

Водночас мають місце суперечності між новими потребами, прагненнями учнів, їхнім досвідом й навчальними завданнями навчально-виховного процесу. При цьому, потреби старшокласників у самовизначенні, самоствердженні не реалізуються в процесі навчання, не забезпечується належних умов для власного експериментування, вияву активної позиції, оскільки наукові знання за навчальними програмами відірвані від реального життя учнів, об’єктивних соціальних ситуацій.

Тому проблема досвіду старшокласників потребує ґрунтовного вивчення з огляду на такі причини: відсутнє цілісне, системне дослідження проблеми формування особистісного досвіду старшокласників у навчально-виховному процесі; невисвітлено суть поняття “особистісний досвід”, особливості його формування у єдності з визначальними віковими ознаками розвитку старшокласників, їхніми новими психічними функціями; не обґрунтовано цілісно теоретичні засади, психолого-педагогічні аспекти й умови сприяння особистісному самовизначенню старшокласників у навчально-виховному закладі освіти.

Об’єктивна потреба забезпечення умов для особистісного розвитку учнів у процесі навчання й виховання й відсутність системного дослідження проблеми зумовили вибір теми дослідження: ”Формування особистісного досвіду старшокласників у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи”.

Зв’язок теми дослідження з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану науково-дослідних робіт кафедри педагогіки Львівського національного університету імені Івана Франка як складова тем: “Сучасні проблеми освіти, навчання і виховання в середній і вищій школі”; “Філософсько-методологічні, організаційно-методичні та історико-педагогічні аспекти підготовки педагогічних кадрів в умовах класичного університету в Україні та за кордоном” (номер державної реєстрації 0103И 005953, термін виконання 2002–2004 рр.).

Тема дисертації затверджена Вченою радою Львівського національного університету імені Івана Франка 29 травня 2002 року, протокол № 14/5 та узгоджена рішенням бюро Ради з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в Україні Академії педагогічних наук України, протокол № 4 від 25 березня 2003 року.

Об’єкт дослідження: особистісний досвід старшокласників як мета і результат саморозвитку в умовах навчально-виховного процесу загальноосвітної школи.

Предмет дослідження: педагогічні умови формування особистісного досвіду старшокласників у навчально-виховному процесі загальноосвітної школи.

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити педагогічні умови формування особистісного досвіду старшокласників у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи.

Для досягнення мети дослідження поставлено такі завдання:

1.

2.

3.

4.

навчально-виховному процесі.

Методологічну основу дослідження становлять загальнонаукові положення теорії пізнання; діалектичний принцип взаємозв’язку, взаємозумовленості й цінності явищ об’єктивної дійсності; філософські ідеї та висновки щодо організації навчально-виховного процесу в середній школі як сприяння активності особистості; наукові засади системного, суб’єктно-діяльнісного, комунікативного, особистісного, процесуально-динамічного й синергетичного підходів.

Теоретичною основою дослідження є: положення Законів України “Про освіту”, “Про загальну середню освіту”, Державної національної програми “Освіта” (Україна ХХІ), філософські ідеї вітчизняних і зарубіжних науковців щодо фундаментальних аспектів досвіду як умови та результату людського буття (У. Джеймс, Д. Дьюї, Т. Титаренко, Б. Рассел та ін.); теоретичні основи соціалізації й самовизначення особистості (І. Бех, А. Запорожець, Г. Костюк, О. Леонтьєв,); наукові висновки щодо структури, функціонування й розвитку досвіду (О. Артем’єва, О. Осницький, І. Якиманська); концепція про взаємозв’язок навчання та розвитку (Л. Виготський, В. Давидов, О. Скрипниченко та ін.); теоретичні підходи, принципи активізації пізнавальної діяльності (Г. Костюк, О. Леонтьєв, М. Махмутов, Д. Пойа, Г. Щукіна); система наукових знань про формування особистості в навчальній діяльності (Л. Долинська, О. Солодухова, Т. Яценко).

Для вирішення поставлених завдань і перевірки гіпотези були використані наступні методи дослідження:

а) теоретичні: аналіз філософської, соціологічної, психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження для визначення структури досвіду, його основних видів; порівняння, класифікація, синтез характерних ознак проблеми з метою виокремлення особистісного досвіду та основних його компонентів; моделювання нової якості та розробка шляхів формування особистісного досвіду;

б) емпіричні: діагностичні методи (анкетування, опитування, інтерв’ю, бесіда з учителями-предметниками, учнями, аналіз творів учнів) з метою діагностування якості формування особистісного досвіду старшокласників у навчально-виховному процесі; обсерваційні методи (пряме, побічне спостереження, самооцінка); експериментальні методи (констатуючий і формуючий експерименти) для перевірки ефективності педагогічних умов формування особистісного досвіду учнів; методи математичної статистики (статистична обробка даних, графічне відображення даних) з допомогою яких визначались кількісні і якісні показники одержаних результатів, проводилась їх обробка.

Організація дослідження. Дослідження проводилось поетапно.

На першому етапі дослідження (1999-2000 р.р.) визначено проблему наукового пошуку, здійснено аналіз філософської, соціологічної, психолого-педагогічної літератури з теми дослідження, визначено завдання й розроблено програму дослідження.

На другому етапі (2000-2002 р.р.) здійснено аналіз стану досліджуваної проблеми на практиці, вивчено можливості формування особистісного досвіду старшокласників у середній школі, проведено констатуючий експеримент, виявлено рівні сформованості досліджуваної якості у старшокласників. Визначено педагогічні умови й розроблено модель формування особистісного досвіду старшокласників у навчально-виховному процесі. Визначено змістові та процесуальні аспекти моделі, розроблено експериментальні матеріали.

На третьому етапі (2002-2004 р.р.) проведено експериментальну перевірку структурно-функціональної моделі формування особистісного досвіду старшокласників у навчально-виховному процесі, систематизовано та проаналізовано отримані дані. Результати дослідження впроваджено у практику роботи шкіл. Підведено підсумки формуючого експерименту, зроблено узагальнення. Розроблено методичні рекомендації вчителям середніх шкіл. Сформульовано загальні висновки.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота здійснювалась на базі ЗОШ І-ІІІ ступеня №1, №2, №4, №14 м. Дрогобича Львівської області, с.Уличне і с. Рихтичі Дрогобицького району Львівської області; №40, №100 м. Львова. Дослідженням було охоплено 473 старшокласники. У формуючому експерименті взяло участь 348 учнів 10-11 класів.

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що:

·

·

·

Теоретичне значення дослідження визначається тим, що: конкретизовано й визначено зміст поняття ”особистісний досвід” старшокласника як складової його розвитку й особистісного самовизначення; досліджено й проаналізовано теоретико-методологічні засади формування особистісного досвіду старшокласників; обгрунтовано особливості й шляхи організації навчально-пізнавальної діяльності учнів як суб’єктів цього процесу, міжособистісної взаємодії учнів з представниками інших соціальних груп (педагогів, батьків, однокласників) у напрямі формування єдиної спільноти та суспільно-практичної діяльності в навчальному закладі з поступовим ускладненням її соціальної мети, змісту та способів виконання.

Практичне значення одержаних результатів полягає у розробці: методичних рекомендацій для учителів середніх шкіл щодо формування особистісного досвіду старшокласників у навчально-виховному процесі; змісту навчальних програм окремих предметів для набуття старшокласниками досвіду визначення особистісної позиції й життєвих намірів; програм семінару вчителів з батьками з метою надання консультативної допомоги їм в організації міжособистісної взаємодії з старшокласниками; програм тренінгів для вчителів, батьків, старшокласників з метою набуття учнями досвіду особистісного самовизначення.

Матеріали дослідження можуть використатись вчителями середніх шкіл для сприяння учням у набутті особистісного досвіду, викладачами вузів для підготовки студентів до майбутньої педагогічної діяльності.

Вірогідність результатів дослідження забезпечується методологічною обґрунтованістю його вихідних положень; застосуванням комплексу взаємодоповнюючих методів дослідження, адекватних його конкретній меті та завданням; репрезентативністю вибірки; поєднанням кількісного та якісного аналізу результатів експериментального дослідження; застосуванням методів математичної статистики.

Апробація результатів дослідження. Основні положення й результати дослідження обговорено на міжнародних науково-практичних конференціях: Х Каришинські читання (м. Полтава, 29-30 травня 2003 р.), ХІ Каришинські читання (Полтава, 27-28 травня 2004 р.), ХІІ Каришинські читання (Полтава, 26-27 травня 2005 р.); на науково-практичних конференціях біологічного факультету Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка 2000-2004 р.р.; на звітних конференціях кафедри педагогіки Львівського національного університету ім. Івана Франка 2000-2005 р.р.; на науково-методичних семінарах, які відбувалися у загальноосвітніх закладах м. Дрогобича Львівської області.

Результати дослідження впроваджені у навчально-виховний процес загальноосвітніх шкіл №2 (довідка № від 24.05.05), №4 (довідка № від 16.05.05) м. Дрогобича Львівської області, с. Уличне (довідка № від 25.05.05), с. Рихтичі (довідка № від 18.05.05) Дрогобицького району Львівської області, №40, №100 м. Львова (довідка № від 19.05.05), Колегіуму м. Хмельницького (довідка № від 18.05.05), Філософсько-правовому ліцеї №2 м. Чернівців (довідка № від 23.05.05).

Публікації. Основні теоретичні положення і висновки дисертації відображені в дев’яти одноосібних публікаціях, в т.ч. 4 надруковано у фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел і додатків. Загальний обсяг дисертації 246 сторінок, обсяг основного тексту 189 сторінок. Список використаних джерел містить 279 найменувань, з них 6 іноземною мовою. У дисертації 9 таблиць, 7 рисунків, обсяг додатків 37 сторінок.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету й завдання дослідження, розкрито теоретико-методологічні засади, методи дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичну й практичну значущість, подано інформацію про апробацію та впровадження отриманих результатів.

У першому розділі “Теоретичні засади формування особистісного досвіду старшокласників” на основі аналізу науково-методичної літератури уточнено поняття “досвід”, з’ясовано суть “особистісного досвіду” як складової розвитку старшокласників, виокремлено його структурні складові, розроблено модель; обгрунтовано теоретико-методологічні засади, психолого-педагогічні аспекти формування особистісного досвіду старшокласників у навчально-виховному процесі.

На основі аналізу філософських, соціологічних, психолого-педагогічних досліджень поняття “досвід” охарактеризовано як: синтез знань, почуттів, умінь й навичок, що особистість набуває у різних видах діяльності, суб’єкт-суб’єктної взаємодії з іншими людьми; умова й результат її активності як суб’єкта власного розвитку; організації навчально-виховного процесу, у якому досвід є критерієм відбору учнем значущих для нього соціальних впливів й виявом набутих досягнень.

У дослідженні проаналізовано особистісний досвід у порівнянні з іншими видами цього системного утворення, кожний з яких виражає певний аспект її руху від природно біологічної до суспільної істоти. Особистісний досвід молодої людини визначено як вияв її особистісного способу буття й засвідчує зрілий рівень її соціального, морального, духовного розвитку, тобто її усвідомлений вибір цінностей, життєвих цілей, вчинків, та поведінки, що відповідають суспільним нормам, інтересам інших людей.

Особистісний досвід старшокласників формується саме в юнацькому віці та нерозривно пов’язаний з їхнім вибором життєвого шляху, оскільки основне новоутворення цього періоду – це відкриття внутрішнього світу й зумовлена цим потреба у самовизначенні як професійному, так і особистісному. Аналіз структури й якісних характеристик життєвої стратегії молодої людини, психологічних особливостей розвитку учнів юнацького віку дозволив розробити модель особистісного досвіду старшокласників, що представлена як динамічне системне утворення, складовими елементами якого є: досвід визначення особистісної позиції; досвід накреслення планів; досвід самоорганізації поведінки (рис 1.) Виокремленні компоненти є відносно самостійні системні утворення, що взаємодоповнюють і впливають один на одного та в єдності забезпечують цілісність особистісного досвіду старшокласника.

Згідно з розробленою моделлю досвід визначення особистісної позиції виявляється у формуванні старшокласниками власного ставлення до соціальних, моральних цінностей, оцінці своїх якостей та поведінки, виокремленні й усвідомленні цінностей, що є найбільш вагомі для організації їхньої життєдіяльності. Накреслення життєвих планів означає планування програми життєдіяльності, що засвідчує життєві наміри учнів, їхню мотиваційну готовність до реалізації особистісної позиції, і передбачає вибір життєвої перспективи, виокремлення конкретних завдань життєдіяльності, що узгоджуються з особистісними цінностями, прийняттям рішень щодо виконання старшокласниками конкретних дій. Досвід самоорганізації поведінки старшокласники набувають як суб’єкти різних видів міжособистісного спілкування й суспільно-практичної діяльності, під час яких вони виконують дії, необхідні для саморегуляції поведінки – визначення мети та критеріїв оцінки діяльності, її відповідності власним потребам; накреслення плану діяльності й усвідомлення власної відповідальності за кінцеві результати; закріплення здобутих досягнень у власному досвіді.

Відповідно окреслено основні методологічні ідеї щодо формування особистісного досвіду старшокласників:

·

·

·

·

Особистісний

досвід

Самоорганізація поведінки

­ визначення мети діяльності, її відповідності особистісним потребам;

­ виокремлення критеріїв оцінки діяльності;

­ накреслення плану діяльності із врахуванням власних можливостей, особистісної відповідальності за результати;

­ дотримання плану у процесі діяльності;

­ оцінка досягнутих результатів;

­ інтеграція надбань в індивідуальному досвіді

Рис. 1. Модель особистісного досвіду старшокласника.

Методологічні положення формування особистісного досвіду старшокласників конкретизовано в наступних загальнонаукових підходах: суб’єктному, діяльнісному, комунікативному, особистісному, процесуально-динамічному, системному, синергетичному, рефлексивному.

На основі проведеного дослідження зроблено висновок про те, що старшокласники набувають особистісний досвід завдяки єдності процесів інтеріоризації зовнішніх структур, змісту навчально-пізнавальної, суспільно-практичної діяльності та міжособистісного спілкування з різними соціальними групами у внутрішні надбання (особистісні знання, наміри, уміння), а також екстеріоризації самостійно сформованих поглядів, оцінок, прийнятих рішень у зовнішній поведінці, діяльності. Визначення особистісної позиції, життєвих планів, і самоорганізація поведінки здійснюються шляхом осмислення, оцінки старшокласниками набутого досвіду діяльності й самостійного розуміння соціальних норм, визначення системи особистісних цінностей, прийняття рішень щодо організації життєдіяльності. Єдність цих процесів виявляється у різних формах взаємозв’язку внутрішньої (психічної) та зовнішньої (предметно-практичної) діяльності, що забезпечує цілісність набуття учнями особистісного досвіду. У зв’язку з цим акцент зроблено на організацію навчально-виховного процесу у напрямі з “середини-назовні”, що означає організацію освітнього середовища, забезпечення належних умов, за яких старшокласники організовують особистісний спосіб буття, набувають відповідний досвід, осмислюють, уточнюють особистісні погляди, наміри, коректують поведінку.

У другому розділі “Педагогічні умови формування особистісного досвіду старшокласників у навчально-виховному процесі” обґрунтовано педагогічні умови формування особистісного досвіду старшокласників у навчально-виховному процесі; особливості, напрями організації їхньої навчально-пізнавальної діяльності; взаємодії з представниками різних соціальних груп (вчителями, батьками, однокласниками); залучення їх до суспільно-практичної діяльності в позанавчальний час, що забезпечують можливості учням для вияву особистісного способу буття.

Обґрунтовано напрями організації навчально-пізнавальної діяльності старшокласників (самостійне конструювання знань, формування особистісних суджень, оцінна діяльність, практична діяльність як виконання програми життєдіяльності) спрямованої на вироблення особистісних знань. Особистісні знання розглянуто як продукт конструктивного, критичного й творчого пізнання наукової істини. Ці знання формують систему цінностей старшокласників, їхню позицію, особистісне ставлення до суспільства, природи, людей, самих себе і представлені в їхніх судженнях, оцінках. Шляхом аналізу психолого-педагогічних досліджень визначено вимоги до організації навчально-пізнавальної діяльності старшокласників, дотримання яких сприяє виробленню ними особистісних знань.

Виокремлено етапи організації навчально-виховного процесу учнів у напрямі поступового визначення ними особистісної позиції та життєвих намірів: усвідомлення власних цінностей, потреб, мотивів поведінки; виокремлення світоглядних, соціальних ідей, норм на базі наукової інформації та обґрунтування їхньої сутності, взаємозв’язку з суспільними процесами і людським життям; визначення значущості соціальних і моральних норм для власного життя; аналіз власних життєвих принципів, поведінки з огляду соціальних, моральних норм.

Визначено основні види навчально-пізнавальної діяльності, що забезпечують формування старшокласниками особистісних знань. Це: аналітико-синтезуюча (визначення на основі наукової інформації головних ознак об’єктивних явищ, процесів, виокремлення соціальних і моральних ідей, обгрунтованих науковою істиною, уточнення їхньої суті); оцінна (визначення об’єктивного змісту цінності, вияв власного ставлення, її значущості для особистих потреб, інтересів); рефлексивна (рефлексія власних цінностей, їхнього зв’язку з потребами інших людей, суспільства, можливостей їхньої зміни, вдосконалення) діяльності. У дослідженні проаналізовано сукупність активних, інтерактивних методів організації навчально-пізнавальної діяльності (створення проблемних ситуацій, гра, моделювання, дискусія, Дельфі-метод), що забезпечують старшокласникам суб’єктну позицію, поетапне набуття ними досвіду визначення особистісної позиції й життєвих намірів (індивідуальна й групова робота, кооперативне навчання). Звернено увагу на умови подолання розриву між науковою інформацією й набутим досвідом, особливості взаємодії зі старшокласниками, які не усвідомлюють особистісний сенс соціальних, моральних цінностей. Висвітлено вимоги до діяльності вчителя, як фасилітатора, який застосовуючи різні методики, скеровує учнів на конструювання особистісних знань, організовує спільну діяльність й міжособистісну взаємодію.

Проаналізовано механізми міжособистісної взаємодії (взаєморозуміння, координація, узгодження), висвітлено особливості різних типів суб’єктно-суб’єктних контактів – вчителя з батьками для співпраці, узгодження педагогічних впливів на особистість учня; батьків з учнями для пошуку взаєморозуміння, взаємопідтримки, встановлення правил міжособистісного спілкування; вчителя з учнями для надання їм допомоги у визначенні системи цінностей, накресленні життєвих планів, їхнього уточнення, втілення у різних формах життєдіяльності. Визначено форми взаємодії різних соціальних груп – семінари, тренінги, консультації, що організовуються на засадах толерантності, створення психологічно-комфортного середовища, що сприяють об’єднанню вчителів, батьків й учнів у спільну команду. Визначено роль вчителя, зокрема, класного керівника як фасилітатора, організатора процесу міжособистісної взаємодії різних соціальних груп, формуванню їх позитивних взаємин.

Обґрунтовано суть суспільно-практичної діяльності, висвітлено умови її організації (психологічно-комфортне середовище, право вибору, досягнення успіху, результат діяльності), що забезпечують позитивний вплив цієї діяльності на поведінку старшокласників відповідно до соціальних, моральних норм.

Розглянуто етапи організації різних видів діяльності (аутентичної, соціально активної, громадсько значущої), обґрунтовано важливість залучення старшокласників до аутентичної (предметно-практичної) діяльності, що відповідає їхнім професійним й особистісним потребам. Саме позитивне ставлення до діяльності, отримання успіху, розуміння її особистісної й соціальної значущості стимулює старшокласників до вибору, організації суспільно-практичної діяльності, з поступовим її ускладненням за метою, змістом, способами організації для розвитку в учнів соціальної активності. Планування діяльності, колективне обговорення її результатів, письмові звіти сприяють усвідомленню старшокласниками власних досягнень з точки зору соціальної значущості виконаних робіт й особистих успіхів у реалізації життєвих планів й організації поведінки відповідно до особистісної позиції.

У третьому розділі “Дослідно-експериментальна перевірка ефективності педагогічних умов формування особистісного досвіду старшокласників у навчально-виховному процесі” розкрито мету, завдання, зміст, методи констатуючого й формуючого експерименту, спрямованого на визначення рівнів набутого особистісного досвіду старшокласників і перевірку ефективності теоретично обґрунтованих педагогічних умов й розробленої моделі формування цього системно-динамічного утворення.

Дослідження особистісного досвіду старшокласників під час констатуючого експерименту виконувалися за окремими його складовими. Вивчення вибору учнями термінальних (цінностей-цілей) й інструментальних цінностей (цінностей-засобів) за методикою М. Рокича, узгодженість цінностей визначав зміст і стійкість їхньої особистісної позиції. Особливості життєвих планів старшокласників вивчалися шляхом оцінки їхніх потреб, мотивів досягнення життєвих цілей за спеціальною методикою. Визначення рівнів суб’єктивного контролю поведінки, відчуття відповідальності за її наслідки допомогло виявити готовність старшокласників до самоорганізації, самореалізації в різних видах діяльності й ситуаціях.

Відповідно розроблених рівнів сформованості особистісного досвіду старшокласників визначалися результати дослідження його складових (табл. 1.).

Таблиця 1.

Сформованість особистісного досвіду старшокласників

Класи | Рівні сформованості особистісного досвіду старшокласників

високий | Середній активний | Середній пасивний | низький

К | % | К | % | К | % | К | %

10 | 8 | 3,4 | 66 | 28,1 | 124 | 52,8 | 37 | 15,7

11 | 10 | 4,2 | 73 | 30,7 | 119 | 50 | 36 | 15,1

Разом | 18 | 3,8 | 139 | 29,4 | 243 | 51,4 | 73 | 15,4

Дослідженням було охоплено 473 старшокласники. Результати дослідження засвідчили, що значна частина старшокласників виявляє нестійку особистісну позицію, відчуває труднощі у визначенні життєвих цілей, несхильна до системного контролю за власною поведінкою (низький – розмитість життєвих планів, цілей, відсутність власної думки, інертність; середній пасивний рівень – труднощі у відстоювання власної думки, потреба у допомозі).

Розроблено й обґрунтовано модель формування особистісного досвіду старшокласників у навчально-виховному процесі (рис 2.), яка передбачає: забезпечення педагогічних умов, що зумовлюють цілісність педагогічних впливів на процес набуття учнями досвіду у єдності його складових; організацію різних видів навчально-пізнавальної, суспільно-практичної діяльності, форм міжособистісної взаємодії учнів з різноманітними соціальними групами як рівноправних суб’єктів процесу; інтеграцію традиційних й інноваційних методів навчання (розв’язання проблемних практичних завдань, організація дискусій, прогнозування власної поведінки у різних ситуаціях, їхнє моделювання; організацію тренінгів, семінарів, різних видів суспільно-практичної діяльності в навчально-виховному процесі.

Рис. 2. Модель формування особистісного досвіду старшокласників.

Експериментальна навчально-виховна діяльність здійснювалася на уроках з чотирьох предметів (біологія, фізика, історія, література), кожен з яких визначав цикл навчальних дисциплін (природничий, історичний, гуманітарний). Зміст, методи, форми навчально-пізнавальної діяльності учнів у процесі оволодіння предметом стимулювали їх до вироблення особистісної позиції й визначення життєвих планів. Організація аналітико-синтетичної, оцінної, рефлексивної діяльності у процесі навчання надавала можливість старшокласникам узагальнити наукову інформацію, інтерпретувати її зміст з точки зору соціальних норм, цінностей, усвідомити своє Я, мотиви поведінки, життєві наміри, сформувати систему особистісних цінностей, визначити конкретні напрями, способи організації життєдіяльності. Для вироблення старшокласниками особистісних поглядів, суджень, умінь вибору рішень пропонувалися проблемні завдання, у ході розв’язання яких старшокласники вчилися приймати рішення, керуючись соціальними нормами, прогнозувати відповідальність за обрані дії, визначатися у моральному ставленні до них. Для формування умінь міжособистісного спілкування, навичок відстоювання власних суджень, поглядів, переконань проводилися тренінги, які надавали можливість аналізувати й порівнювати різні думки, формувати уміння вести спір, відстоювати власні погляди.

У позанавчальний час проводилася міжособистісна взаємодія педагогів, батьків, учнів, спрямована на обмін ціннісними уявленнями, життєвими намірами, досвідом поведінки, що сприяло створенню спільноти, в якій панують суб’єктно-суб’єктні взаємини, атмосфера довіри й поваги, а вчитель виконує роль фасилітатора. Міжособистісна взаємодія проходила поетапно: проведення консультацій, спільних семінарів для обміну особистісними позиціями, колективного обговорення соціальних проблем, моральних дилем, актуальних для життєдіяльності; організація різних форм активного соціального навчання (тренінгів) для набуття умінь міжособистісного спілкування, конструктивної взаємодії в ситуаціях конфлікту, продуктивного його розв’язання із врахуванням інтересів партнерів.

У розділі обгрунтовано етапи суспільно-практичної діяльності, яка організовувалась у напрямі поступового ускладнення її соціальної мети, змісту, способів виконання – від аутентичної, спрямованої на задоволення, насамперед, особистісних і професійних потреб, до громадсько значущої, керованої соціальними інтересами, потребами інших людей. У дослідженні показано, що результативність діяльності, досягнення старшокласниками успіхів зумовлені процесом її організації – чітким плануванням, колективним обговоренням отриманих результатів, рефлексією власних досягнень.

Результати формуючого експерименту вивчались по тій же методиці, що використовувалась у констатуючому експерименті. Кількісні зміни фіксувалися відповідно до умов виокремлених нами методик дослідження особистісного досвіду, відповідно до розроблених критеріїв і рівнів.

Кількісний та якісний аналіз результатів формуючого експерименту засвідчує, що відбулися позитивні зрушення у визначенні й ранжуванні старшокласниками найбільш значущих для них цінностей, логічному, обдуманому групуванню їх у систему. Дані гістограми (рис. 3) свідчать, що на завершення дослідження зросла кількість старшокласників експериментальних груп з високим (на 8,2%) і середнім активним (на 24%) рівнем сформованості особистісного досвіду і знизилась кількість учнів з середнім пасивним (на 16,4%) й низьким рівнем (до 0). У контрольних групах відповідно зросли високий рівень на 1,1%; середній активний на 2,8%; знизились – середній пасивний на 2,3%; низький на 1,6%.

У порівнянні з констатуючим експериментом найбільш вагомими для старшокласників виявилися цінності суспільної спрямованості (суспільне покликання, продуктивне життя, покращення добробуту людей). Серед цінностей-засобів більш значущими для учнів експериментальних класів стали: освіченість, самоконтроль, самовдосконалення тощо. Зросла кількість старшокласників, у яких сформована потреба в накресленні життєвих планів, мотивація досягнення поставлених цілей. Збільшилася також кількість учнів здатних до самооцінки, самостійного контролю й самоорганізації власної поведінки в різних ситуаціях. Старшокласники стали виявляти як в навчальній, так і в суспільно-практичній діяльності більшу самостійність у формулюванні суджень, відстоюванні власної думки, позиції. Учні стали усвідомлювати свою роль, мету й завдання життєдіяльності, виявляти готовність до виконання життєвих задумів, відчували відповідальність за власну поведінку, вчинки. Значно зменшилася кількість учнів, які невизначені й невпевнені у життєвому виборі, не усвідомлюють сенс особистісного вдосконалення й виконання громадсько корисної діяльності, інертні й пасивні щодо її організації.

Рис. 3.3. Гістограма рівнів сформованості особистісного досвіду учнів експериментальних й контрольних класів до й після проведення формуючого експерименту (у відсотках).

Проведена перевірка статистичної значущості дослідження, їхньої достовірності шляхом “критерію лямбда” й величини (?) підтверджує вірогідність отриманих результатів. На цій підставі можна вважати, що теоретично обґрунтовані педагогічні умови й розроблена модель є ефективними для формування особистісного досвіду старшокласників у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи.

ВИСНОВКИ

1. Соціально-політичні зміни в Україні, спрямованість освіти на посилення активної позиції учнів у самовизначенні й саморозвитку, зумовлюють необхідність переходу від традиційного навчально-виховного процесу як засвоєння й відтворення готових знань, до процесу набуття учнями досвіду навчально-пізнавальної, суспільно-практичної діяльності, міжособистісної взаємодії з представниками шкільної спільноти й організації власної поведінки. У зв’язку з цим формування особистісного досвіду старшокласників у навчально-виховному процесі є одним із вагомих, пріоритетних завдань освіти.

На підставі аналізу науково-методичної літератури поняття “досвід” розглянуто як особистісне надбання людини у процесі її розвитку, синтез знань, почуттів й умінь організації діяльності й поведінки з позиції суб’єкта. Виокремлено особистісний досвід як складову життєвого, основну умову й результат становлення людини як особистості. Особистісний досвід формується у процесі набуття учнями знань, умінь взаємодії з іншими людьми, суспільно значущої діяльності, і є самостійним, системним утворенням, пов’язаним із особистісним способом буття. Особистісний спосіб буття визначає моральне, духовне буття людини, розвиває її готовність самостійно організовувати поведінку, обирати вчинки, усвідомлювати власну відповідальність за їхні наслідки, керуючись інтересами інших, і виражає ті психологічні утворення, що засвідчують особистісну сутність людини (особистісні цінності, позицію, життєві цілі, особистісний вибір, самоорганізацію поведінки).

2. Обгрунтовано, що сучасні методологічні підходи забезпечують цілеспрямоване набуття старшокласниками особистісного досвіду, якщо вчитель забезпечує: умови для вияву учнями суб’єктної позиції в різних видах навчально-пізнавальної, позакласної діяльності, міжособистісної взаємодії з педагогом і однокласниками; пошуку й вибору життєвих цілей, самостійного вибору вчинків, організації й регуляції власної поведінки, скеровує учнів на осмислення особистісного досвіду, вироблення ними власного розуміння соціальних цінностей; створює сприятливе для набуття досвіду середовище, в якому виявляються соціальні й моральні норми організації міжособистісної взаємодії; виконує функції організатора, фасилітатора навчально-виховного процесу.

Розроблено модель особистісного досвіду старшокласників на підставі врахування особливостей новоутворень в процесі розвитку учнів цього шкільного віку. Доведено, що набуття старшокласниками особистісного досвіду – закономірне явище і пов’язане з їхнім вибором життєвого шляху, визначенням перспектив не тільки професійного самовизначення, але й системи власних цінностей, напрямів морального розвитку. Відповідно до розробленої моделі обгрунтовано, що особистісний досвід старшокласника – це цілісне, системне, динамічне утворення, складовими якого є: досвід визначення особистісної позиції (особистісне самовизначення, усвідомлення власних потреб, домагань, цінностей, узгодження їх з моральними нормами суспільними цінностями); досвід накреслення життєвого плану (виокремлення мети, цілі, подальшої перспективи, визначення способів і засобів досягнення); досвід самоорганізації поведінки (організація діяльності й поведінки відповідно завдань, цілей, усвідомлення власної відповідальності за результат діяльності).

Зазначені складові є самостійні, системні утворення, що взаємовпливають і взаємодоповнюють один одного та в єдності забезпечують цілісність особистісного досвіду старшокласника. Водночас вони визначають структурні компоненти особистісного досвіду: нормативно-оцінний, мотиваційно-стимулюючий, діяльнісно-поведінковий.

3. Дослідження особистісного досвіду старшокласників було спрямоване на вивчення особливостей вияву кожної його складової: особистісної позиції як ієрархізованої системи особистісних цінностей, життєвих цілей, готовності до самоорганізації й саморегуляції поведінки. Аналіз й синтез отриманих даних дав змогу виокремити такі рівні сформованості особистісного досвіду: високий, середній активний, середній пасивний, низький рівень. Кожний рівень особистісного досвіду старшокласників визначався такими показниками: домінантною орієнтацією на соціальні й моральні цінності (покращення добробуту людей, продуктивне життя, чесність) чи цінності особистісного, матеріального благополуччя (матеріально забезпечене життя, розваги, кохання); усвідомленням важливості й наявності потреби у визначенні життєвих цілей, спрямованістю на їхнє досягнення; усвідомленням особистої ролі у виборі й контролю за власною поведінкою, особистої відповідальності за наслідки власних вчинків.

4. Розроблено й обґрунтовано модель формування особистісного досвіду старшокласників у навчально-виховному процесі, яка передбачає забезпечення педагогічних умов, що зумовлюють цілісність педагогічних впливів на процес набуття учнями досвіду у єдності його складових: організації навчально-пізнавальної діяльності: у напрямі – самостійного конструювання знань, формування особистісних суджень, оцінної діяльності, практичної діяльності як виконання програми життєдіяльності; її видів – аналітико-синтезуючої, оцінної, рефлексивної; інтеграції традиційних й інноваційних методів навчання – створення проблемних ситуацій, гри, моделювання, дискусії, Дельфі-методу, суспільно-практичної діяльності (аутентичної, соціально активної, громадсько значущої), форм міжособистісної взаємодії учнів з різноманітними соціальними групами як рівноправних суб’єктів процесу (організацію тренінгів, семінарів, консультацій).

5. Визначено й теоретично обгрунтовано педагогічні умови формування особистісного досвіду старшокласників, що полягають в: організації навчально-пізнавальної діяльності як взаємодії старшокласників з науковою інформацією, спрямованої на вироблення ними особистісних знань, визначення особистісної позиції, життєвих планів; організації взаємодії педагогів, батьків й учнів як обміну особистісними цінностями, власним досвідом, життєвими намірами, спрямованої на створення спільноти, в якій панують суб’єктно-суб’єктні взаємини; залучення учнів до суспільно-практичної діяльності, з поступовим ускладненням за метою, змістом й способами організації.

Шляхом експериментального впровадження педагогічних умов в організацію навчально-виховного процесу старшокласників досягнуто статистично вірогідних позитивних змін у визначенні особистісної позиції (переважаюча орієнтованість на соціальні цінності; отримані значення для термінальних цінностей лтерм.=1,73, що є вищим порогового рівня істотності (л0,1=1,63), тому різниця між порівнювальними рядами вважається достовірною із ступенем ймовірності Р>0,99; для інструментальних цінностей лінстр.=1,41, що є вищим порогового рівня істотності (л0,5=1,36), із ступенем ймовірності Р>0,95; життєвих цілей (розвиток потреби у визначенні життєвих планів, їхньому досягненні; високий рівень мотивації досягнення життєвих цілей в експериментальних групах становить 26,3%, в контрольних групах 13,5%, готовність до самоорганізації поведінки (підвищення самоконтролю за власною поведінкою, усвідомлення особистісної відповідальності за власні вчинки; високий рівень в експериментальних групах 8,8%, в контрольних групах 1,1%).

Аналіз результатів формуючого експерименту засвідчує, що зросла кількість старшокласників експериментальних груп з високим (на 8,2%) і середнім активним (на 24%) рівнем сформованості особистісного досвіду і знизилась кількість учнів з середнім пасивним (на 16,4%) й низьким рівнем (до 0). У контрольних групах відповідно зросли – високий рівень на 1,1%; середній активний на 2,8%; знизились – середній пасивний на 2,3%; низький на 1,6%.

Аналіз достовірності отриманих кінцевих результатів за “критерієм лямбда” показав, що отримані значення лдосл.=2,25, що є вищим порогового рівня істотності (л0,01=1,95) і є достовірним із ступенем ймовірності Р>0,999.

Результати дослідження можуть бути використані в загальноосвітніх навчальних закладах вчителями в організації навчально-виховного процесу. Наше дослідження не вичерпує всіх проблем пов’язаних з формуванням особистісного досвіду учнів в навчально-виховному процесі. У зв’язку з організацією профільного навчання у старших класах (12-річне навчання) є перспективним дослідження формування особистісного досвіду підлітків у навчально-виховному процесі

Основний зміст дисертації відображено в таких публікаціях:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

АНОТАЦІЯ

Коссак Г. М. Формування особистісного досвіду старшокласників у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.07 – теорія і методика виховання. – Тернопільський національний педагогічний університет імені В. Гнатюка, Тернопіль, 2005.

У дисертації досліджено особливості, педагогічні умови формування особистісного досвіду старшокласників у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи у контексті нової педагогічної парадигми згідно з якою учень у суб’єктній позиції набуває досвід організації особистісного способу буття у цьому процесі. На основі аналізу різних видів досвіду, що виявляються у процесі соціалізації й індивідуалізації особистості, автором обгрунтовано суть, стриктуру, розроблено модель особистісного досвіду старшокласників у єдності нормативно-оцінного, мотиваційно-стимулюючого й практично-дієвого компонентів із