ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

КОДЛЮК Ярослава Петрівна

УДК 371.671(075.2)

ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА ПІДРУЧНИКОТВОРЕННЯ

У ГАЛУЗІ ПОЧАТКОВОЇ ОСВІТИ УКРАЇНИ

(1960–2000 рр.)

13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Київ – 2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Тернопільському національному педагогічному університеті імені Володимира Гнатюка.

Науковий консультант доктор педагогічних наук, професор, академік АПН України

Савченко Олександра Яківна,

Академія педагогічних наук України,

віце-президент

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор, академік АПН України

Бібік Надія Михайлівна,

Академія педагогічних наук України,

академік-секретар;

доктор педагогічних наук, професор

Лещенко Марія Петрівна,

Київський національний університет ім. Тараса Шевченка,

кафедра педагогіки, професор;

доктор педагогічних наук, професор

Побірченко Наталія Семенівна,

Уманський державний педагогічний університет ім. Павла Тичини, інститут соціальної та мистецької освіти, директор

Провідна установа: Кіровоградський державний педагогічний університет

ім. В. Винниченка, кафедра педагогіки початкової освіти і соціальної педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Кіровоград

Захист відбудеться 10 лютого 2005 року о 14.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.452.01 в Інституті педагогіки АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д.

З дисертацією можна ознайомитися у науковій частині Інституту педагогіки АПН України (04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д).

Автореферат розісланий 8 січня 2005 року.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Л. Д. Березівська

АГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність і ступінь розробленості проблеми. Початок ХХІ століття – час переходу до інформаційного суспільства, в якому якість людського потенціалу, рівень освіченості й культури населення набувають вирішального значення. Інтеграція і глобалізація соціальних, економічних та культурних процесів, розбудова української держави потребують модернізації освітнього простору. В умовах реформування національної системи освіти особливо актуальна проблема оновлення її змісту, оскільки зміст освіти – це своєрідна модель вимог суспільства до підготовки молодого покоління. Матеріальним носієм предметного змісту, засобом його реалізації є підручник, тому розробка і створення підручників нового покоління – пріоритетне завдання розбудови національного шкільництва.

Проблема навчальної книги тісно пов’язана з теорією шкільного підручника та процесом підручникотворення на конкретному етапі розвитку школи. Її концептуальною основою виступає теорія шкільного підручника як галузь педагогічного дослідження, що вивчає дидактико-методичні аспекти даного виду навчальної літератури, а також закономірності конструювання підручника як книги (дизайн, поліграфічне оформлення, ілюстрації тощо), тобто розвивається на стику дидактики і книгознавства. Зазначена галузь невіддільна від процесу підручникотворення, є теоретичним підґрунтям його практичної реалізації. Цікаві, оригінальні, науково обґрунтовані вирішення тих чи інших завдань, пов’язаних з підготовкою підручника, збагачують концепцію навчальної книги, виступають джерелом нових ідей, теоретичних положень. Тому конструктивно-критичне вивчення досвіду теорії і практики підручника для школи першого ступеня є важливим джерелом розробки сучасної стратегії підручникотворення в галузі початкової освіти України. Саме історико-педагогічний підхід дає можливість глибше зрозуміти закономірності поступового розвитку педагогічних явищ, їхню зумовленість суспільними, соціально-культурними та іншими чинниками, виявити взаємозв’язки, об’єктивно оцінити сучасний стан та з’ясувати загальні тенденції розв’язання проблеми.

З іншого боку, всебічний розгляд даного феномена в контексті історико-педагогічного розвитку його теорії і практики у взаємозв’язках з теперішнім і майбутнім потребує системного підходу до вивчення цього педагогічного явища. Виходячи із сутності такого підходу, підручникотворення розглядається як невід’ємний компонент цілісного процесу навчання, який, у свою чергу, входить у структуру більш високого порядку – систему загальної середньої освіти.

Проблема теорії і практики навчальної книги в історико-педагогічному аспекті ще не знайшла належного відображення в науковій літературі, хоча її вивчення має тривалу історіографічну традицію.

Зародження теорії шкільного підручника як галузі дослідження започатковане Я. А. Коменським (друга половина ХVII століття). Свій подальший розвиток ця галузь знайшла у працях К. Д. Ушинського (друга половина ХIХ століття). Становлення підручникознавства розпочалося у 50-х роках минулого століття, коли шкільний підручник вперше став об’єктом наукового дослідження (Н. О. Менчинська, Є. Й. Перовський).

Суттєво збагатили зазначену проблему фундаментальні монографії Д. Д. Зуєва, В. Г. Бейлінсона та В. П. Безпалька (80-і роки), предметом вивчення яких були структура навчальної книги, функції, методи аналізу й оцінювання.

Концепція сучасного підручника обґрунтована у дослідженнях вітчизняних і зарубіжних учених: сутність підручника, його структура та функціональне забезпечення (В. Г. Бейлінсон, В. П. Безпалько, Н. М. Буринська, Д. Д. Зуєв, Ч. Куписевич, І. Я. Лернер, В. Оконь, А. Й. Сиротенко, І. П. Товпінець, В. С. Цетлін, Г. Шульце та ін.); роль і місце книги у навчальному процесі (Ю. К. Бабанський, І. Я. Лернер, О. Я. Савченко, М. М. Скаткін, Н. Ф. Тализіна та ін.); підручник у системі навчально-методичного комплексу (Т. М. Байбара, Н. М. Бібік, О. А. Біда, С. Г. Шаповаленко та ін.); відображення у підручнику змісту освіти з урахуванням особливостей навчального предмета (М. І. Бурда, І. К. Журавльов, Л. Я. Зоріна, В. М. Мадзігон та ін.); особливості підручника для початкової школи (Л. В. Занков, А. В. Полякова, О. Я. Савченко).

Психологічні основи навчальної книги конкретизовані у таких напрямах наукового пошуку: відображення у підручнику концепції розвивального навчання (В. В. Давидов, Л. В. Занков, І. С. Якиманська та ін.); процесуальність навчальної книги, її розвивальна спрямованість (Д. М. Богоявленський, О. Є. Дмитрієв, К. М. Кабанова-Меллєр, А. В. Фурман, Г. А. Цукерман та ін.); психологічні вимоги до підручника (Н. О. Менчинська); психологічні аспекти організації самостійної роботи учнів з підручником (С. М. Бондаренко, Г. Г. Гранік, Л. А. Концева); психологічні основи побудови підручників з російської мови для початкових класів (С. Ф. Жуйков).

Дидактико-методичні особливості відбору предметного змісту освіти для початкової школи та його репрезентація у підручниках і навчальних посібниках конкретизовані у дослідженнях Т. М. Байбари, Н. М. Бібік, М. В. Богдановича, М. С. Вашуленка, І. П. Гудзик, Н. С. Коваль, Л. П. Кочиної, В. О. Мартиненко, В. П. Тименка та інших учених.

Окремі аспекти аналізу процесу підручникотворення знайшли відображення у працях, присвячених історії шкільного підручника та педагогічній персоналії, у тому числі авторам підручників (Л. Д. Березівська, В. Р. Рокитянський та ін.). Концептуальні засади розгортання історико-педагогічного дослідження, зокрема педагогічної думки в Україні, розроблені вітчизняними науковцями (Н. М. Гупан, О. І. Пометун, О. В. Сухомлинська, М. Д. Ярмаченко). Проблема оцінювання ефективності та якості педагогічних досліджень аналізувалася С. У. Гончаренком.

Чимало напрацювань присвячено особливостям змісту освіти та процесу підручникотворення у зарубіжних країнах (Л. М. Ващенко, Г. С. Єгоров, Б. М. Жебровський, К. В. Корсак, Н. М. Лавриченко, М. П. Лещенко, З. О. Малькова, Б. Ф. Мельниченко, О. В. Овчарук та ін.).

Проблеми шкільного підручника розглядалися в окремих кандидатських дисертаціях вітчизняних учених: О. Я. Боданської (підручник як засіб активізації пізнавальної діяльності учнів) (1972); Т. О. Завади (система завдань підручника як засіб формування інтелектуальних умінь у школярів) (1989); Л. Я. Чосік (дидактична організація навчального матеріалу підручника як засіб розвитку пізнавальної активності молодших школярів) (1995); Н. М. Кузьменко (національна спрямованість змісту українських шкільних підручників з читання для молодших школярів (1857–1997)) (1998). Одним із аспектів докторського дослідження Н. С. Побірченко було розкриття змісту та ідейної спрямованості підручників, створених членами українських Громад (друга половина ХІХ -– початок ХХ століття) (2001).

Аналіз вітчизняної і зарубіжної історико-педагогічної, психолого-педагогічної та методичної літератури і дисертаційних досліджень свідчить про те, що, незважаючи на ряд праць, які стосуються окремих аспектів історіографії проблеми, теоретичних основ побудови навчальної книги, її змістового та процесуального забезпечення, теорія і практика підручникотворення для початкової ланки освіти ще не стали предметом комплексного наукового аналізу й надбанням національної педагогіки.

Актуальність досліджуваної проблеми зумовлена також необхідністю подолання певних суперечностей, а саме, між:

- доцільністю врахування досвіду вітчизняного підручникотворення у процесі переходу школи першого ступеня на новий зміст і тривалість навчання та відсутністю цілісного історико-педагогічного дослідження теорії і практики навчальної книги;

- потребами початкової ланки освіти у високоякісних підручниках і недостатньою розробленістю науково обґрунтованих основ їх конструювання;

- важливістю вивчення досвіду підручникотворення зарубіжних країн на етапі інтеграції України у світовий освітній простір та відсутністю таких узагальнюючих праць.

Необхідність розв’язання виявлених суперечностей, доцільність здійснення системного історико-педагогічного дослідження з метою наукового осмислення і творчого використання здобутків педагогічної думки минулого зумовили вибір теми дисертації: “Теорія і практика підручникотворення у галузі початкової освіти України (1960–2000 рр.)”.

Хронологічні рамки дослідження охоплюють 1960–2000 роки. Вихідний рубіж – початок 60-х років ХХ століття. У цей час розпочинається комплексне вивчення навчальної книги; у зв’язку із втратою початковою школою функціональної самостійності (при переході до загальної обов’язкової восьмирічної освіти) змінилися її цілі, що знайшло відображення передусім у змістовому забезпеченні цієї ланки освіти. 90-і роки характеризуються докорінними перетвореннями у суспільно-політичному житті країни, становленням якісно нової системи освіти, розробкою і запровадженням Державного стандарту початкової загальної освіти в нових соціальних умовах – державної незалежності України – і розглядаються нами як своєрідний рубіж у дослідженні проблеми.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконувалося відповідно до тематичного плану науково-дослідної роботи Інституту педагогіки АПН України (лабораторія початкової освіти) “Зміст та методичне забезпечення державних стандартів початкової освіти” (№ U007753) і затверджене Радою з координації наукової діяльності у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 4 від 23 травня 2000 року).

Об’єкт дослідження: процес підручникотворення у галузі шкільної освіти.

Предмет дослідження: теорія підручника і розвиток підручникотворення в початковій освіті України у 1960–2000 роках.

Мета дослідження полягає у виявленні й узагальненні етапів та тенденцій розвитку теорії і практики підручникотворення, взаємозв’язків цих процесів у контексті реформування початкової освіти України в зазначений період.

Концепція дослідження. Якість шкільних підручників залежить від багатьох чинників, домінуючими серед яких є соціальні та психолого-педагогічні. Соціальні чинники детермінують переосмислення цілей загальноосвітньої підготовки учнів з урахуванням соціального фактора, що передбачає на сучасному етапі складну діалектичну єдність загальнолюдського і національного; відображення цих цілей у теоретико-методологічних підходах до розробки змісту шкільної освіти; науково обґрунтований відбір цього змісту; його повноцінна репрезентація у шкільних підручниках як змістовій моделі процесу навчання.

Психолого-педагогічні чинники виявляються у врахуванні досягнень психолого-педагогічної науки, що детермінують структуру і тривалість загальноосвітньої школи та регламентують відбір змісту освіти для певної вікової категорії учнів, який втілюється у підручниках – основних носіях цього змісту.

Зазначені чинники зумовлюють виділення у процесі підручникотворення в галузі початкової освіти України двох основних етапів: перший -– розвиток підручникотворення в початковій освіті у 60–80-х роках ХХ століття; другий -– підручникове забезпечення початкової школи в умовах державної незалежності. У рамках кожного із виділених етапів спостерігаються зміни в підручникотворенні, які спричинені змінами цілей та тривалості початкової ланки освіти і знаходять своє відображення у введенні нових предметів та створенні відповідних підручників, у змістовому наповненні книг, у дидактичній організації навчального матеріалу.

Засобом аналізу сучасних тенденцій підручникотворення в галузі початкової освіти України та підручникотворення у зарубіжних країнах виступає теоретична модель підручника для початкової школи, яка базується на визнанні його двоєдиної сутності (як носія змісту освіти і засобу навчання, як втілення єдності змістової та процесуальної сторін, як взаємозв’язок викладання й учіння з орієнтацією на провідні концепції процесу навчання). Вона охоплює дидактичні та психологічні характеристики, що виступають системоутворюючим фактором у сучасній теорії шкільного підручника, а саме: реалізація у підручнику провідних функцій навчальної книги; дидактично обґрунтоване структурування навчального матеріалу; психологічне забезпечення підручника; моделювання в ньому основних компонентів процесу навчання з урахуванням вимог домінуючої концепції.

Завдання дослідження:

1. Дослідити генезу теоретико-методологічних засад шкільного підручника та їх вплив на процес підручникотворення в початковій освіті.

2. Визначити та обґрунтувати етапи підручникотворення в галузі початкової освіти України у 1960–2000 роках.

3. Охарактеризувати процес підручникотворення в контексті реформування початкової ланки освіти.

4. Обґрунтувати теоретичну модель сучасного підручника для школи першого ступеня.

5. Розробити методику дослідження основних дидактичних характеристик підручника для початкової школи і практично реалізувати елементи цієї методики у процесі аналізу чинних підручників.

6. Виявити та охарактеризувати сучасні тенденції підручникотворення в галузі початкової освіти України.

7. Дослідити тенденції підручникотворення у зарубіжному шкільництві на сучасному етапі.

Методологічну основу дослідження становлять фундаментальні принципи науковості, об’єктивності та історизму; філософські положення системного підходу як методологічного способу пізнання особливостей розвитку історико-педагогічних явищ; положення теорії пізнання, зокрема про активну роль особистості у засвоєнні знань, необхідність поєднання чуттєвого і раціонального у пізнавальному процесі; принцип взаємозв’язку навчання і розвитку; діяльнісний підхід до процесу засвоєння знань, умінь та навичок; концепції психолого-педагогічного забезпечення особистісно орієнтованого, розвивального навчання у початкових класах; законодавчі акти та нормативні документи, що стосуються системи шкільної освіти.

Методи дослідження. Для досягнення визначеної у дисертації мети і розв’язання поставлених завдань використовувався комплекс методів історико-педагогічного дослідження, які доповнювали один одного, зокрема: історико-педагогічний аналіз і синтез (для визначення вихідних положень дослідження – об’єкта, предмета, мети, завдань); проблемно-генетичний метод (з метою виявлення генези теорії шкільного підручника та практики її реалізації в початковій освіті); порівняльно-зіставний (простежувалися погляди різних учених і практиків на досліджувану проблему); хронологічний (використовувався для обґрунтування етапів процесу підручникотворення та виявлення тенденцій цього процесу в галузі початкової освіти).

З метою розробки теоретичної моделі підручника для початкової школи у дисертації також застосовувалися системно-функціональний і системно-структурний методи та метод моделювання. Вивчення навчальних програм і підручників, метод незалежних характеристик (рецензії та відгуки на окремі підручники) дали змогу нагромадити достатній фактологічний матеріал як необхідну умову обґрунтування теоретичних узагальнень. Методи якісного і кількісного аналізу та обробки результатів і статистичних даних дозволили довести їх об’єктивність.

Дослідження проводилося упродовж 1996–2004 років.

Джерельна база. Дослідження базується на ретельному відборі і всебічному вивченні історико-педагогічних праць. Значну частину джерел становлять вітчизняна та зарубіжна педагогічна, психологічна і методична література: монографії, дисертації та автореферати дисертацій, навчальні програми, підручники та методичні посібники, довідково-бібліографічні видання. Окрему групу склали матеріали періодичних видань (педагогічні журнали, збірники наукових праць, інформаційні збірники).

Наукова новизна і теоретичне значення одержаних результатів. Вперше у вітчизняній педагогіці здійснено комплексний історико-педагогічний аналіз проблеми теорії і практики підручникотворення в галузі початкової освіти України; виділено, обґрунтовано та охарактеризовано два основних етапи підручникотворчого процесу для школи першого ступеня у 1960–2000 роках (І етап – підручникотворення в початковій освіті у 60–80-х роках ХХ століття, ІІ етап – підручникове забезпечення початкової школи в умовах державної незалежності України); виявлено і проаналізовано сучасні тенденції підручникотворення для цієї ланки освіти.

Розроблено цілісну модель підручника для початкової школи: виділено його провідні функції; проаналізовано теоретичні основи навчального тексту як важливого структурного компонента підручника з їх трансформацією на підручник для початкової школи; сформульовано основні вимоги до пред’явлення у книзі навчальних завдань і вправ; виділено дидактичні основи використання ілюстративного матеріалу у структурі підручника; обґрунтовано психологічні основи побудови навчальної книги для молодших школярів; розроблено класифікацію шкільних підручників з урахуванням особливостей відображення в них предметного змісту освіти.

Конкретизовано структурні компоненти теорії шкільного підручника та їх характеристики; поглиблено розуміння сутності провідних функцій підручника для початкової школи – інформаційної, розвивальної, виховної та мотиваційної; конкретизовано сутність емоційно-ціннісного елемента змісту освіти та шляхи його реалізації у підручниках для початкової школи; систематизовано методи аналізу й оцінювання даного виду навчальної літератури.

Набуло подальшого розвитку поняття “шкільний підручник”, положення про підручник як модель процесу навчання; здійснено історіографічний аналіз теорії шкільного підручника, виділено найважливіші аспекти в її розвитку; проаналізовано процес підручникотворення в зарубіжних країнах на сучасному етапі та виявлено його інваріантні характеристики.

Практичне значення одержаних результатів: розроблено схему комплексного аналізу підручників для початкової школи; розкрито (на практичному рівні) методику аналізу інтегрованих підручників різних видів – які об’єднують навчальний матеріал кількох освітніх галузей і тих, що інтегрують зміст освіти у межах одного навчального предмета (з урахуванням їхньої інтегруючої основи); практично реалізовано структурно-функціональний підхід до аналізу паралельних підручників. Це дозволило збагатити методику аналізу й оцінювання даного виду навчальної літератури, розробити орієнтир для вчителя у виборі підручників в умовах варіативності змісту освіти. Детальний аналіз чинних навчальних книг та узагальнення його результатів можуть бути використані авторами у розробці особистісно орієнтованих підручників. Виділені теоретичні положення поглиблюють курс дидактики початкової школи та історії педагогіки, а результати аналізу процесу підручникотворення у зарубіжних країнах можуть використовуватися викладачами порівняльної педагогіки.

Результати дисертаційного дослідження впроваджено на факультеті підготовки вчителів початкових класів Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка (у процесі викладання дисертантом курсу педагогіки та спецкурсу “Проблеми шкільного підручника: дидактико-методичний аспект”, під час підготовки студентами наукових і дипломних робіт) (довідка про впровадження № 161–33/03 від 27 лютого 2004 року), на факультеті післядипломної освіти цього ж університету (довідка про впровадження № 974 від 26 серпня 2004 року), у Тернопільському обласному комунальному інституті післядипломної педагогічної освіти (шляхом читання лекцій на курсах підвищення кваліфікації вчителів початкових класів та участі у роботі обласних семінарів методистів райметодкабінетів) (довідка про впровадження № 01/336 від 30 серпня 2004 року), а також у Луганському національному педагогічному університеті імені Тараса Шевченка (довідка про впровадження № 1/1421 від 31 серпня 2004 року), в Ізмаїльському державному гуманітарному університеті (довідка про впровадження № 1–7/964 від 31 серпня 2004 року) та у Волинському державному університеті імені Лесі Українки (довідка про впровадження № 4/3001 від 7 вересня 2004 року).

Особистий внесок здобувача у працях, що написані у співавторстві (Г. С. Одинцова, О. Я. Савченко), полягає у розробці історичних аспектів проблеми та системного підходу до організації роботи з підручником на уроках у початкових класах, зокрема у виділенні в цьому методі навчання двох компонентів – “зовнішнього” (організація роботи з кожним зі структурних елементів підручника, самостійна робота учнів з підручником та робота під керівництвом учителя, робота з книгою на різних етапах уроку) та “внутрішнього” (формування у молодших школярів уміння працювати з підручником).

Вірогідність та достовірність отриманих результатів забезпечуються методологічною обґрунтованістю вихідних положень дослідження; дотриманням принципів історизму, науковості та об’єктивності; використанням комплексу методів, адекватних його предмету, меті і завданням; опорою на сучасні досягнення психолого-педагогічної науки; поєднанням методів кількісного та якісного аналізу; використанням широкої джерельної бази; тривалим терміном апробації основних концептуальних положень дослідження.

Апробація результатів дисертаційного дослідження здійснювалася на семінарах і конференціях різного рівня, а саме:

– міжнародних: “Проблеми підготовки фахівців в умовах оновлення змісту і форми початкової загальної освіти” (Луцьк, 2002), “Початкова школа на перехресті проблем” (Тернопіль, 2004);

– всеукраїнських (республіканських): “Науково-методичні засади використання засобів і навчальної техніки у початкових класах” (Тернопіль, 1994), “Проблеми сучасного підручника” (Київ, 2001), “Початкова освіта в умовах переходу до 12-річної школи” (Тернопіль, 2001), “Історія педагогіки у структурі професійної підготовки вчителя” (Київ, 2001), “Професіоналізм учителя початкових класів” (Ялта, 2002), “Проблеми підручників і посібників з математики, фізики та основ інформатики” (Тернопіль, 2002), “Педагогічні технології навчання, виховання і розвитку молодших школярів” (Переяслав-Хмельницький, 2003), “Проблеми сучасного підручника” (Київ, 2003), “Дитяча книжка як засіб виховання, навчання і розвитку особистості” (Кам’янець-Подільський, 2004), “Проблеми сучасного підручника” (Київ, 2004);

– міжвузівських: “Учитель національної школи” (Тернопіль, 1991);

– наукових конференціях Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка (1996–2004).

Публікації. Результати дисертаційного дослідження відображено у 27 друкованих працях (з них 25 – одноосібні), у тому числі в 1 монографії, в 1 посібнику для вчителя початкових класів, в 1 методичному посібнику для вчителів, у 22 статтях у провідних фахових журналах і збірниках наукових праць, решта – в інших науково-педагогічних виданнях.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.01 – теорія та історія педагогіки на тему “Формирование общеучебных умений и навыков у учащихся 1–2 классов 4-летней начальной школы” захищена у 1993 році. Її матеріали у тексті докторської дисертації не використовувалися.

Структура та обсяг дисертації. Дисертаційне дослідження складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел та додатків.

Повний обсяг дисертації становить 454 сторінку, у тому числі основного тексту – 376 сторінок. У списку використаних джерел подано 465 найменувань, з них 8 – іноземними мовами. Робота містить 6 рисунків, 9 таблиць, 10 додатків (на 39 сторінках).

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі охарактеризовано основні параметри дисертаційного дослідження: обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми та аргументовано її хронологічні межі; висвітлено загальний стан розробки проблеми в сучасній історико-педагогічній, психолого-педагогічній та методичній літературі; сформульовано мету дослідження, його об’єкт, предмет, завдання, методи та методологічну основу; розкрито концепцію дослідження; визначено наукову новизну, теоретичне та практичне значення; наведено дані про апробацію результатів дисертаційного дослідження, їх упровадження у практичну діяльність та особистий внесок здобувача.

У першому розділі “Шкільний підручник як історико-педагогічний феномен” аналізується понятійний апарат дисертації, з’ясовуються структурні компоненти теорії шкільного підручника, здійснюється історіографія цієї галузі наукового дослідження.

Фундаментальним поняттям теорії шкільного підручника є “підручник”. Незважаючи на різні підходи вчених до його трактування, у наведених характеристиках чітко простежується положення про двоєдину сутність цього феномена, що виступає концептуальною основою зазначеної галузі дослідження. Враховуючи сучасний рівень розвитку педагогічної науки і стан педагогічної практики та місце у цьому процесі навчальної книги, вважаємо, що шкільний підручник – це вид навчальної літератури, який репрезентує знання і види діяльності з конкретного навчального предмета відповідно до державних стандартів освіти та вимог навчальної програми з урахуванням особливостей цього предмета (його домінуючої функції), типу школи, вікових особливостей учнів і будується на засадах домінуючої концепції навчання.

Обґрунтовано, що структурними компонентами підручникознавства як концептуальної основи навчальної книги є: функції підручника; його структура; типи; вимоги до даного виду навчальної літератури; підручник у системі навчально-методичного комплексу; аналіз і оцінювання навчальної книги; перспективи розвитку теорії і практики шкільного підручника.

Чільне місце у системі структурних компонентів теорії шкільного підручника належить визначенню його функцій. Аналіз наукових надбань вітчизняних і зарубіжних учених, присвячених дослідженню функціонального забезпечення книги, свідчить про намагання відобразити в них призначення даного виду навчальної літератури. Однак відсутність єдиних підходів до трактування сутності функцій та ознак, за якими здійснюється їх виділення, робить запропоновані переліки не інструментальними. Проаналізовані матеріали показали, що найчастіше вчені називають такі функції підручника: інформаційна, трансформаційна, систематизації, закріплення і контролю, самоосвіти, інтегруюча, координуюча, розвивально-виховна. Ця сукупність також не є постійною, оскільки залежить від усвідомлення ролі й місця книги у навчально-виховному процесі на конкретному етапі розвитку школи. У зв’язку з цим виділяють провідні функції підручника.

Функції підручника знаходять своє відображення у структурі книги. Аналіз спеціальної літератури свідчить, що сучасні дидакти найчастіше послуговуються моделлю структури підручника, запропонованою Д. Д. Зуєвим. Згідно з цією моделлю виділення складових книги здійснюється з урахуванням домінуючої функції і включає текст та позатекстові компоненти.

Шкільний підручник як структурне утворення є підсистемою системи більш високого порядку – навчально-методичного комплексу. Розрізняють навчальний комплекс, який розробляється і створюється для учнів, і навчально-методичний, що включає, окрім навчального комплексу, набір посібників для вчителя з певного предмета. Загальновизнаним вважається положення про те, що ядром навчально-методичного комплексу є підручник.

Історіографічний аналіз теорії шкільного підручника дав змогу виокремити у процесі її розвитку хронологію найважливіших досліджень, присвячених проблемі навчальної книги.

Основоположником зазначеної галузі є Я. А. Коменський (друга половина ХVІІ століття), який сформулював ряд положень щодо підготовки, оформлення та використання підручника, втілив їх у створених ним книгах, а також розробив спеціальну теорію використання книги у навчальному процесі – дидахографію.

Суттєво збагатили теорію навчальної книги праці К. Д. Ушинського та визначних діячів українського шкільництва кінця ХІХ – першої третини ХХ століття: О. Г. Білоусенка, Б. Д. Грінченка, Т. Г. Лубенця, І. І. Огієнка, С. Ф. Русової, Я. Ф. Чепіги, С.Ф. Черкасенка та ін. Концепція підручника як автономного засобу навчання була в основному завершена у працях Н. К. Крупської.

У 50-х роках ХХ століття вперше з’явилися узагальнюючі роботи, в яких розглядалися педагогічні та психологічні вимоги до підручника, аналізувалася його методична побудова (Н. О. Менчинська, Є. Й. Перовський).

Плідними у розробці теорії шкільного підручника стали кінець 60-х – 70-і роки минулого століття – період розгортання комплексних досліджень навчальної книги, теоретичним підґрунтям якого були такі положення: діяльнісний підхід до процесу навчання, культурологічна концепція змісту освіти, проблема взаємозв’язку навчання і розвитку, підвищення теоретичного рівня навчального матеріалу, формування навчальної діяльності. Саме тоді започатковано випуск щорічника “Проблеми шкільного підручника” (1974); у журналі “Початкова школа” було надруковано низку статей, присвячених теоретичним основам букваристики (1972–1973); затверджено “Санітарні правила з оформлення шкільних підручників” (1976); появилися перші узагальнюючі праці, присвячені теоретичним основам побудови навчальної книги для початкової школи (Ю. З. Гільбух, М. В. Ричик, 1976; Л. В. Занков, 1978). Цим же проблемам був приурочений ІІ пленум Ученої методичної ради при Міністерстві освіти СРСР (1974) та наради і науково-практичні конференції, організовані Міністерством освіти УРСР і видавництвом “Радянська школа” (1969; 1970; 1975).

Свого подальшого розвитку підручникознавство набуло у творчості В. О. Сухомлинського, науковий доробок якого окреслює такі найважливіші аспекти цієї проблеми: шкільний підручник як об’єкт теоретичного аналізу; формування в учнів уміння працювати з підручником; інформаційна культура педагога – важливий чинник розвитку уміння працювати з книгою (опосередкований шлях формування уміння вчитися).

Новою віхою у розвитку теорії шкільного підручника стали дослідження навчально-методичних комплексів та місця і ролі підручника в системі такого комплексу (кінець 70-х – початок 80-х років) (Д. Д. Зуєв, С. Г. Шаповаленко).

Суттєво збагатили зазначену галузь наукові надбання 80-х років, присвячені основним аспектам підручникознавства – структурі підручника, функціям, методам аналізу й оцінювання цього виду навчальної літератури (В. Г. Бейлінсон, В. П. Безпалько, Д. Д. Зуєв та ін.) та фундаментальні праці з теорії змісту освіти (І. Д. Звєрєв, М. П. Кашин, В. В. Краєвський, В. С. Ледньов, І. Я. Лернер, А. М. Пишкало, М. М. Скаткін та ін.).

Інтерес до проблем підручника на сучасному етапі розвитку педагогічної науки помітно зростає. Свідченням цього є видання збірника наукових праць “Проблеми сучасного підручника” (вже підготовлено чотири випуски), затвердження Положення про Всеукраїнський конкурс навчальних програм та підручників відповідно до Державного стандарту початкової загальної освіти, проведення ряду науково-практичних конференцій з проблем змісту освіти, розробка концепції підручника для 12-річної загальноосвітньої школи та концепції підручника української мови для шкіл з російською мовою навчання.

У другому розділі дисертації “Етапи підручникотворення для початкової школи України у контексті її реформування (1960–2000)” виділено, обґрунтовано та охарактеризовано етапи підручникотворчого процесу для школи першого ступеня з українською мовою навчання у досліджуваний період.

Процес підручникотворення у галузі початкової освіти України ми обмежили такими хронологічними рамками – 1960–2000 роки. На підставі проблемно-генетичного аналізу і синтезу наукової, історико-педагогічної та навчальної літератури досліджуваний період поділяємо на два основних етапи: І етап – розвиток підручникотворення в початковій освіті у 60–80-х роках ХХ століття; ІІ етап – підручникове забезпечення національної початкової школи в умовах державної незалежності. Основою виділення зазначених етапів були соціальні та психолого-педагогічні чинники, зокрема зміни цілей початкової освіти та інтенсивність процесу підручникотворення.

У першому етапі виокремлюються відносно завершені підетапи:

· підручникове забезпечення процесу підготовки реформи школи 60-х років;

· перехід початкової школи на новий зміст і тривалість навчання (кінець 60-х – 70-і роки);

· реформування початкової ланки освіти у 80-х роках та його вплив на практику підручникотворення.

У ході дослідження встановлено, що підручниковий фонд початкової школи у 1960–1965 роках поповнився низкою книг, підготовлених українськими авторами. Наприклад, молодші школярі користувалися букварем Н. О. Гов’ядовської, підручниками з української мови С. Х. Чавдарова (1 кл.) та С. Х. Чавдарова і Б. С. Саженюка (2–4 кл.), прописами І. Ф. Кирея. Читанки були складені різними авторами: 1 кл. – Н. О. Го-в’ядовська; 2 кл. – П. І. Гавриленко, В. Д. Глущенко, О. І. Горовий та ін.; 3 кл. – Т. П. Войтиченко-Варнавська, К. Я. Коваленко; 4 кл. (“Літературна читанка”) – М. М. Миронов. Російську мову учні початкової школи (з українською мовою навчання) вивчали за підручниками таких авторів: Т. М. Бадьян, У. Т. Брезгунова, Н. Є. Вік--торовська та ін. (2 кл.); Н. І. Волошановська, Г. Г. Ванін, І. А. Ло-мо-носова (3 кл.); Є. В. Козловська, В. І. Помагайба, Г. І. Савицька (4 кл.). У цей період підготовлено підручники та навчальні посібники зі співів. Перекладеними з російських видань були підручники з арифметики (авт. О. С. Пчолко, Г. Б. Поляк) – 1 кл., 2 кл., 3 кл., 4 кл. та з природознавства (авт. М. М. Скаткін) – 4 кл. Ця навчальна література витримувала по кільканадцять видань.

У зв’язку з підготовкою до переходу початкової школи на 3-річний термін навчання було розроблено нові навчальні програми, підручники і навчальні посібники та проведено їх експериментальну перевірку.

Аналіз джерельної бази засвідчив, що кінець 60-х – 70-і роки ознаменувалися такими досягненнями у підручникотворенні для даної ланки загальноосвітньої школи: усі підручники, крім книжок з математики, були підготовлені вітчизняними авторами, а кількість перевидань досягла рекордних показників – до двох десятків; продовжувалося створення навчальної літератури з предметів, віднесених до категорії так званих “другорядних” (наприклад, видано книги з образотворчого мистецтва, розроблено нові посібники з музики); вперше видано зошити з друкованою основою (для робіт з української мови), інші навчальні матеріали (хоча випуск додаткових посібників був порівняно мізерним).

Перехідним етапом від 3-річної початкової школи до 4-річної було створення класів для дітей шестирічного віку, які почали організовувати наприкінці 70-х років. Спеціально для таких класів були підготовлені пробні підручники – “Буквар” (авт. Н. Ф. Скрипченко, М. С. Вашуленко) і “Математика” (авт. М. В. Богданович, Л. П. Кочина) (1978).

Суттєве оновлення підручникового фонду для школи першого ступеня відбулося у 1983–1984 роках, коли розроблялися книги для експериментальних класів: “Буквар” (авт. Н. Ф. Скрипченко, М. С. Вашуленко); “Українська мова” – 1 кл. (авт. М. А. Білецька, М. С. Вашуленко), 2 кл. (авт. М. С. Вашуленко, О. І. Мельничайко, Н. Г. Захарчук); “Читанка” – 1 кл. (авт. Н. Ф. Скрип-ченко, О. Я. Савченко, К. М. Жаленко), 2 кл. (авт. Н. Ф. Скрипченко, О. Я. Сав-ченко, Г. С. Ковальчук) та ін.

Встановлено, що новий етап у процесі підручникотворення розпочався у зв’язку із прийняттям “Основних напрямів реформи загальноосвітньої і професійної школи” (1984). У зазначений період функціонували два типи початкових шкіл – 3-річна і 4-річна, що вимагало відповідного навчально-методичного забезпечення. Поряд з підручниками, оновленими і заново створеними (навчальний комплекс для початкової школи поповнився книгами з природознавства, посібниками з ознайомлення з навколишнім світом та трудового навчання), особливого поширення набули зошити з друкованою основою; були підготовлені хрестоматії кращих художніх творів для молодших школярів. Виявлено, що підручники з окремих навчальних предметів готувалися переважно одними і тими ж авторами: Н. Ф. Скрипченко, О. Я. Сав-ченко (читання); М. С. Вашуленко, М. А. Білецька, Л. О. Варзацька, О. І. Мельни-чайко (українська мова); І. П. Гудзик (російська мова); М. В. Богданович, Л. П. Ко-чина, М. М. Левшин (математика); Н. М. Бібік, Н. С. Коваль, Л. К. Нарочна (ознайомлення з навколишнім світом, природознавство), що давало змогу повноцінно реалізувати в них принцип наступності.

У результаті наукових досліджень, проведених у 80-х роках, було доповнено зміст початкової освіти новими компонентами (програма “Формування загальнонавчальних умінь і навичок”); впроваджено в масову початкову школу новий навчальний предмет “Ознайомлення з навколишнім”; методичний апарат навчальних книг збагатився завданнями розвивального спрямування.

Хронологічними рамками другого етапу вважаємо початок 90-х років ХХ століття – 2000 рік. Зазначений етап ми структуруємо таким чином:

· перехідний період у національному підручникотворенні (початок 90-х – 1995);

· період розробки державних стандартів загальної середньої освіти (1996–1999);

· стан підручникотворення в період запровадження Державного стандарту початкової загальної освіти.

Важливими набутками підручникотворчого процесу першої половини 90-х років є виділення у навчальних планах двох компонентів – державного і шкільного; введення у зміст початкової освіти елементів інтеграції навчальних предметів та курсів за вибором; розробка предметного змісту навчальних книг на українознавчій основі.

У цей період запроваджено єдині підручники для 3-річної і 4-річної початкової школи: Н. Ф. Скрипченко, О. Я. Савченко. Читанка – 3(2) кл.; М. С. Ва--шуленко, О. І. Мельничайко. Українська мова – 3(2) кл.; И. Ф. Гуд-зик. Рус-ский язык – 3(2) кл.; Н. С. Коваль, Л. К. Нарочна. Природознавство – 3(2) кл., 4(3) кл.; Л. О. Варзацька, М. С. Вашуленко (ред.), О. І. Мель-ни-чайко, Л. В. Ску-ратівський. Українська мова – 4(3) кл.; Н. Ф. Скрипченко, О. Я. Сав--чен-ко, Н. Й. Волошина. Читанка – 4(3) кл.; И. Ф. Гудзик, Г. М. Ива--ницкая. Русский язык – 4(3) кл.

Аналіз джерельної бази, що стосується процесу підручникотворення у 1996–1999 роках, дає підстави для таких висновків: виразною ознакою зазначеного періоду є розробка варіативних програм і підручників; новим явищем у національному підручникотворенні стали інтегровані підручники, посібники загальнорозвивального спрямування; удосконалено зміст навчальної літератури для початкової школи, інтегруючою визнано українознавчу основу; збільшився випуск книг з предметів варіативної частини навчального плану; з метою підвищення якості навчальної літератури було запроваджено апробацію пробних та експериментальних підручників.

Затвердження Державного стандарту початкової загальної освіти зумовило підготовку нової навчальної та навчально-методичної літератури з кожної освітньої галузі (“Мови і література”, “Математика”, “Здоров’я і фізична культура”, “Технології”, “Людина і світ”, “Мистецтво”) відповідно до змістових ліній, які є наскрізними для всіх рівнів загальної середньої освіти. З’явилися варіативні навчальні програми та підручники, а як доповнення до них – інші елементи навчально-методичного комплексу; чималий масив складають підручники та посібники для альтернативних систем навчання.

У додатках дисертації представлено матеріал, який характеризує підручникове забезпечення початкової школи з 1960 року по 2000 рік (додатки складені на основі наявних друкованих джерел). Наведений перелік підручників і навчальних посібників, якими користувалися в досліджуваний період, складає 383 найменування, у тому числі навчальний предмет “Українська мова” включає 145 позицій, “Математика” – 79, “Російська мова” – 39, “Навколишній світ” – 12, “Природознавство” – 41, “Трудове навчання” – 7, “Художня праця” – 7, “Образотворче мистецтво” – 12, “Музика” – 25, “Охорона життя і здоров’я учнів” – 16. Крім цього, вказуються автори підручників і навчальних посібників; назви видавництв; рік (роки) видання, їх кількість; наводяться окремі дані про особливості підручника (інтегрований, експериментальний та ін.).

У третьому розділі дисертації “Теоретичні основи побудови підручника для початкової школи” охарактеризовано дидактичні та психологічні аспекти навчальної книги для молодших школярів; обґрунтовано положення про підручник як модель процесу навчання; розкрито комплексний підхід до аналізу й оцінювання даного виду навчальної літератури.

Провідними функціями підручника для початкової школи вважаємо інформаційну, розвивальну, виховну та мотиваційну. Їх виокремлено, виходячи з таких міркувань: по-перше, підручник для початкової школи має моделювати цілісний процес навчання, зокрема навчальну діяльність як провідну у цьому віці, тобто повноцінно реалізувати мотиваційну, інформаційну та розвивальну функції, які відображають структурні компоненти цієї діяльності; по-друге, філософія дитиноцентризму орієнтує на належне пред’явлення у книзі досвіду емоційно-ціннісного ставлення до світу як елемента змісту освіти, тобто передбачає посилення виховної спрямованості підручника (з урахуванням сензитивності молодших школярів до виховних впливів).

Інформаційна функція реалізується шляхом пред’явлення у книзі предметних знань, а також видів діяльності, спрямованих на їх засвоєння (Д. Д. Зуєв). Предметний зміст освіти подається у формі знань про навколишню дійсність, про способи пізнавальної і практичної діяльності, про цінності, які можуть бути як теоретичного, так і практичного характеру. Види діяльності, що мають фіксуватися у підручнику, виділені нами з урахуванням вікових особливостей молодших школярів, пріоритетних цілей початкової ланки освіти та основних елементів змісту освіти. Підручник для школи першого ступеня повинен містити засоби для формування навчальної, творчої, оцінної та художньо-естетичної діяльності (їх інтегруючою основою виступає мовленнєва діяльність; неабияку роль у реалізації практичного аспекту шкільного змісту відіграє трудова діяльність).

Особливої значущості в умовах особистісно орієнтованого навчання набуває повноцінна репрезентація у книзі розвивальної функції. Аналіз наукового доробку з даного аспекту проблеми (Л. В. Занков, А. В. Полякова, О. Я. Савченко, І. С. Якиманська та ін.) дозволив з’ясувати статус розвивальної функції (місце, зв’язок з іншими функціями), її сутність, особливості реалізації у підручниках для початкової школи. Доведено, що розвивальний вплив навчальної книги на особистість молодшого школяра здійснюється у таких напрямках: розвиток психічних процесів; формування загальнонавчальних умінь і навичок; розвиток творчих здібностей. Нами обґрунтовано засоби реалізації у підручнику одного із напрямів розвивального впливу книжки на особистість молодшого школяра – формування загальнонавчальних умінь і навичок.

На основі аналізу педагогічної літератури (І. Я. Лернер, М. М. Скаткін та ін.) встановлено, що виховна функція підручника зорієнтована на належне відображення в ньому досвіду емоційно-ціннісного ставлення до дійсності і охоплює два аспекти: виховання ціннісних орієнтацій та формування афективної сфери школярів. Послідовність відображення у книзі даного елемента змісту освіти така: вибір цінностей та включення ціннісно орієнтованого матеріалу у зміст підручника. У процесі відбору цінностей варто керуватися положенням Концепції загальної середньої освіти (12-річна школа) про те, що пріоритетом навчально-виховного процесу на сучасному етапі розвитку національної школи визнано виховання патріотизму як поєднання загальнолюдського і національного. Зміст підручника має будуватися з урахуванням основних закономірностей процесу присвоєння цінностей, тобто у його структурі потрібно передбачити знання про цінності; розробити спеціальні завдання і вправи, що сприяють залученню учнів до оцінної діяльності; забезпечити емоційну насиченість навчального матеріалу.

Повноцінна реалізація мотиваційної функції навчальної книги передбачає формування у молодших школярів інтелектуальних почуттів; розвиток позитивних мотивів навчання, пізнавальних потреб та інтересів (Н. М. Бібік, О. В. Малихіна, О. Я. Савченко та ін.). Зазначена функція реалізується двома шляхами – через емоціогенний зміст навчального матеріалу та відповідні способи його організації.

Функції підручника знаходять відображення у його структурі, яка охоплює такі підструктури: текст (основний, додатковий, пояснювальний) та позатекстові компоненти (апарат організації засвоєння, ілюстративний матеріал, апарат орієнтування).

Вивчення наукової літератури з проблеми дослідження свідчить про те, що основним структурним компонентом підручника визнано текст. Навчальні тексти вчені (С. М. Бондаренко, Г. Г. Гранік, Д. Д. Зуєв, Ю. М. Кулюткін та ін.) класифікують за різними ознаками: за обсягом (макро- і мікротексти); за домінуючою функцією (основний, додатковий і пояснювальний); за функціональним стилем (предметно орієнтовані, інструментально орієнтовані та ціннісно орієнтовані); залежно від методу навчання, закладеного у змісті (тексти, які обслуговують пояснювально-ілюстративний метод, які містять проблемний виклад знань, а також ті, що реалізують частково-пошуковий метод).

Обґрунтовано, що апарат