КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ТАРАСА ШЕВЧЕПКА

СІТАРСЬКА Барбара

УДК

37.026:001.12:378.126(438)

Теоретичні і методологічні засади дидактичних завдань

з педагогіки

у процесі підготовки та вдрскрналення вчителів

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступення

доктора педагогічних наук

Київ – 2005

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано у Дрогобицькому державному педагогічному університеті імені Івана Франка та Підляській академії, Інституту педагогіки, кафедрі дидактики, м. Сєльдце (Польща)

Науковий консультант – доктор педагогічних наук, професор,

Кемінь Семен Петрович, декан

Факультету романо-германської

Філології Дрогобицького державного

педагогічного університету імені Івана

Франка

Офіційні опоненти - доктор педагогічних наук, професор,

Гончаренко Семен Устимович,

Інститут педагогіки і психології

Професійної освіти АПН України,

головний науковий співробітник

відділу дидактики професійної освіти,

м. Київ

доктор педагогічних наук, професор

кафедри педагогіки і психології,

Барбіна Єлизавета Сергіївна,

Херсонський державний університет,

Міністерство освіти і науки України,

м. Херсон.

доктор педагогічних наук, професор

кафедри педагогіки і психології,

Сагарда Володимир Васильович,

Ужгородський національний

університет, Міністерство освіти і

науки України, м. Ужгород.

Провідна установа: Харківський державний педагогічний університет імені Г. Сковороди.

Захист відбудеться 20 травня 2005 р. о 1400 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.001.16 в Київському національному університеті імені Тараса Шевченка за адресою: 01017, м. Київ, вул. Володимирська, 64.

З длсертацією можна ознайомитися у бібліотеці Київського національного університету імені Тараса Шевченка ( 01017, м. Київ, вул. Володимирська, 64).

Загальна характеристика роботи

Сучасне європейське суспільство зазнає могутньої трансформації, яка викликана переважно розвитком міжнародної торгівлі, інтенсивним розвитком і зростанням науково-технічного прогресу, глобалізацією культури та освіти, а також становленням інформаційного суспільства на основі Інтернету. Перелічені суспільні зміни ставлять конкретні вимоги перед сучасними науковими дисциплінами, сприяють тому, що наука розвивається у широких міждисциплінарних вимірах. Педагогіка належить до гуманітарних наук, тому, зрозуміло, що вона особливо піддається дедалі сильнішому тискові з боку інших дисциплін, в тому числі дисциплін, які до цього часу були досить далекими від педагогіки і її не стосувалися (наприклад, кібернетика, інформатика, інформаційні технології). У результаті зростаючої в педагогіці інтердисциплінарності з'являється так звана медіальна педагогіка.

Нова епоха цивілізації повинна характеризуватися відкритістю, швидким і дешевим обміном інформацією, перманентною освітою і активнішою працездатністю. Вона створює нові можливості для системи виховання і навчання та модифікує способи впливу сучасних інститутів і підприємств, що в свою чергу впливає на зміст, методи і стратегії навчання на різних його рівнях.

Нові умови устрою в Польщі, як і в Україні, вимагають зміни концепції практики мислення і діяльності. Передусім ми повинні усвідомити, чим є освіта і якою вона повинна бути в Польщі на порозі XXI століття. Обов'язковим є визначення стратегії освіти, принаймні її інституційних форм. Такою стратегічною лінією сучасного розвитку освіти є гуманізація, бо тільки цей процес дозволяє розглядати освіту як можливість самореалізації людини в культурі.

У сучасних польських реаліях глибоких суспільно-політичних і культурних змін останніх років найвагомішою може бути сфера освіти, тому саме вчителі найбільше відповідальні за творення якісно нового життя, нового суспільного, культурного і освітнього порядку - через нові знання, нові враження, творення нових особистостей, демократичного способу мислення і діяльності. Роль, яку виконує сучасний вчитель, - це роль мислячого практика-новатора і водночас інтелектуала, який веде свідомо і професійно суспільно-педагогічну та культурну діяльність у школі і найближчому середовищі. Маючи на увазі виконання його фахової ролі, сучасного вчителя в Європі називають трансформативним інтелектуалом .

У зв'язку з суспільними очікуваннями, що стосуються сучасного вчителя, особлива увага як в теорії, так і в навчальній практиці приділяється освіті вчителів, їх фаховій підготовці. З'являється багато напрямів, концепцій, методів та стратегій навчання.

В результаті багаторічної освітньої практики спочатку в середній школі, а пізніше й у вищій школі виникла потреба пошуків нової концепції навчання студентів педагогіки — майбутніх учителів, вихователів і культурно освітніх працівників. З багаторічних емпіричних досліджень, що проводились в Академії Підляській, та їх аналізу випливає стратегія навчання шляхом дидактичних завдань, сформульованих у контексті різноманітних ситуацій.

Навчання через виконання завдань є пропозицією багатостороннього погляду на процес фахової підготовки вчителів у вищій школі. Пріоритет тут має психолого-педагогічна освіта, яка дає шанс на розвиток знань у студентів – майбутніх учителів.

Стратегія навчання шляхом завдань дає великі можливості для інтеграції психолого-педагогічного змісту. Це, у свою чергу, дає змогу студентам і вчителям краще розуміти світ і навколишню дійсність. Їм буде легше вчити своїх вихованців сприймати і розуміти світ холістично, що є основою інтеграційних процесів у новій освітній дійсності. В стратегії навчання шляхом дидактичних завдань істотним є процес формулювання завдань для студентів викладачами (а також самими студентами) та їх сприйняття обома суб’єктами освіти у вищій школі (викладачами і студентами).

Психолого-педагогічна освіта вчителів і стратегія навчання шляхом дидактичних завдань в її межах була предметом численних багатолітніх досліджень та публікацій.

Актуальність і доцільність дослідження. Актуальність нашого дослідження виникає з малодослідженої на сьогоднішній день практики фахової підготовки вчителя у вищій школі.

Тема дослідження пов’язана також з сучасними процесами модернізації вищої освіти. У дослідженнях виділяються у цьому сенсі такі напрямки, сконцентровані навколо проблеми дидактичних завдань:

а) стратегія навчання за допомогою дидактичних завдань з педагогіки (стратегія стосується перш за все сприйняття завдань студентами та викладачами, а також складання цих завдань викладачами у курсі психолого-педагогічних дисциплін);

б) процес навчання у вищій школі у межах модульної системи;

в) вдосконалення процесу навчання під впливом сучасних технічних засобів навчання та засобів медіа (процеси візуалізації у підготовці майбутніх вчителів);

г) процеси самоосвіти у навчанні студентів;

д) ефективність навчання на заняттях з дидактики;

е) якість навчання у вищій школі та пов’язані з нею процеси діагностики та евальвації.

Актуальність дослідження зумовлена і вимогами “Проектів реформи системи освіти”, опублікованими у Польщі в 1998-1999 роках, які вимагають впровадження нових стратегій освіти, у тому числі стратегій, що базуються на використанні дидактичних завдань.

Сучасні процеси глобалізації суспільства теж переконують нас у перевагах підготовки майбутніх вчителів за допомогою дидактичних завдань, які у процесі навчання переходять у завдання фахові.

Навчання вчителів за допомогою дидактичних завдань у постмодерністичному суспільстві, котре характеризується протиріччями, суперечностями, антагонізмами, кризою моральних засад, створює певні шанси для реалізації завдань освіти та її змісту, і тим самим надає сенсу освіті.

Зв’язок теми з планами науково-дослідної роботи.

Представлена робота виконана відповідно до плану науково-дослідної роботи кафедри загальної дидактики гуманітарного факультету Підляської академії у Седльцях як складова частина планового державного дослідження „Процес самоосвіти у педагогічній підготовці студента”.

Об'єктом дослідження даної наукової роботи є процес фахової підготовки вчителів у вищому навчальному закладі з усіма його елементами: цілями, дидактичними завданнями, які займають головну позицію, змістом, методами, організаційними формами та навчальними аудіовізуальними засобами.

Предметом дослідження є розв’язання дидактичних завдань, а також проектування та симулювання студентами і вчителями післядипломних курсів навчання дидактично-виховних ситуацій, що включають в себе дидактичні проблемно-експресивні завдання та зв’язаний з цим процес відеопрезентації.

Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні можливостей використання дидактичних завдань з педагогіки в процесі фахової підготовки вчителів та створенні моделі структури дидактичних завдань з педагогіки, а також доведення за допомогою багаторічного експерименту, їх ефективності і привабливості, враховуючи стратегію фахової підготовки вчителів.

В основу розроблених методологічних та теоретичних засад концепції формулювання дидактичних завдань з педагогіки у процесі фахової підготовки вчителів покладено теорії: теорію завдань як складову теорії діяльності, а також теорію наслідків та зразків Тадеуша Томашевського. Ця теорія базується на цільовій поведінці людини, котра має початок і кінець, що характерне для ситуацій, пов’язаних з виконанням завдань. Початок завдання характеризується активністю, котра закінчується у ході його розв’язання. Таку організацію цільової поведінки називаємо діяльністю. Інтерпретація цільової поведінки людини можлива за допомогою аналізу наслідків, що залишаються від минулого, або за допомогою зразків – порівняння актуального стану речей з конкретними зразками.

“Завданнєва концепція” педагогічного навчання в університетах Богуміли Кв’ятковської-Коваль. Базовою складовою цієї концепції є фахове завдання, котре виконує різноманітні функції: є критерієм відбору і критерієм організації змісту педагогічного навчання майбутніх вчителів, складовою змісту педагогічного навчання, базою для формування фахових компетенцій майбутніх вчителів. У цій концепції особлива увага приділяється ситуативним завданням, котрі здатні інтегрувати різні галузі знань студентів.

Аспекти теорії інтегрованих шкільних завдань Януша Ґнітецького, котрі використані у праці у ситуаціях проектування дидактично-виховних занять студентами та вчителями, що підвищують свою кваліфікацію, у завданнєвих ситуаціях, де використовуються дидактичні завдання. Дидактичні завдання та їх ефективне розв’язання створює можливості для особистісного розвитку і інтелектуального зростання студентів.

Теорія дидактичних дій Войцеха Койса. Теорія ця базується на понятті дидактичного завдання і на специфічній термінології: “творець”, “користувач”, “виконавець завдання”, а також “оператор завдання”, “об’єкт завдання”.

Теорія різностороннього навчання Вінцента Оконя. Ця теорія є спробою інтеграції виховання і навчання, а також інтеграції цілей, методів і змісту навчання. Вона базується на різносторонньому розвитку особистості (інтелектуально-пізнавальна сфера, емоційно-почуттєва, діяльнісна).

Аспекти теорії результативної діяльності Тадеуша Котарбінського, особливо праксеологічна телеологія, праксеологічна аксіологія, а також нормативна праксеологія.

Концепція емпіричних моделей підготовки майбутніх вчителів Тадеуша Лєвовіцького. На базі цієї концепції виділені три групи відтворених студентами занять:

а) заняття, спрямовані на здобуття студентами загальних знань;

б) заняття, спрямовані на формування майбутнього вчителя як особистості;

в) заняття, спрямовані на підготовку студентів до розв’язування різних проблем, пов’язаних з майбутнім фахом.

Загальна мета дослідження передбачала такі конкретні завдання:

Класифікація реконструйованих студентами та вчителями дидактичних занять та завдань з педагогіки як складової емпіричних концепцій та моделей підготовки вчителів у вищих навчальних закладах.

Виявлення та аналіз сприйняття студентами дидактичних завдань з педагогічних та психологічних предметів.

Визначення процесу формулювання викладачами завдань для студентів.

Виявлення причини невдач в зв’язку з неправильним формулюванням завдань.

Обґрунтування процесу реалізації дидактичних завдань з педагогіки.

Гіпотеза дослідження полягає в припущенні, що стратегія навчання та фахової підготовки майбутніх вчителів за допомогою дидактичних завдань є ефективною та результативною як для студентів, так і для викладачів.

Загальна гіпотеза конкретизована в таких часткових робочих гіпотезах:

Ефективність стратегії навчання та фахової підготовки майбутніх вчителів за допомогою дидактичних завдань полягає у здобутті студентами знань та вмінь у процесі діяльності, процесі розв’язування проблем і переживання змісту.

У процесі навчання та фахової підготовки майбутніх вчителів за допомогою дидактичних завдань студенти як майбутні вчителі здобувають педагогічну компетенцію, вчаться дискутувати, переконувати, здобувають асертивні риси особистості.

Ефективності навчання та підвищення кваліфікації вчителів сприяє процес сприйняття та рецепції студентами та викладачами дидактичних завдань.

Джерелами невдач при реалізації стратегії навчання та фахової підготовки майбутніх вчителів за допомогою дидактичних завдань є відсутність загальної підготовки студентів, відсутність відповідної методики, особистісні чинники і організаційні чинники.

Методологічною основою дослідження є: основні положення теорії наукового пізнання, гуманістичної філософії освіти принцип амбівалентності з усіма його відмінностями (двозначність, багатозначність); принцип врівноваженої амбівалентності; принцип неврівноваженої амбівалентності; принцип зрівноваженої амбівалентності.

У випадку врівноваженої амбівалентності йдеться про двозначність культурних цінностей, котрі взаємно зрівноважені, а їх можлива зміна стосується одного рівня (наприклад, адаптаційна освіта або тенденційна, що орієнтовані на модерністичну ідеологію).

У випадку неврівноваженої амбівалентності маємо справу з порушенням рівноваги, з виникненням взаємних суперечностей, хаосу і децентрації (наприклад, антипедагогіка Богуслава Сьліверского, Томаша Шкудлярика, орієнтована на постмодерністичну ідеологію, філософські засади Ролала Барта і Жака Деріди).

Нарешті, у випадку зрівноваженої амбівалентності антиномії та суперечки не редукуються, а зрівноважуються на різних рівнях і в різних галузях. Засадою зрівноваженої амбівалентності у педагогіці і освіті є можливість функціонування різних, амбівалентних значень, сенсів та символіки. Амбівалентність як двозначність дозволяє у цьому випадку функціонування на засадах зрівноваження, котре сприяє віталізації мети, змісту і методів навчання.

Етапи дослідження.

Дослідження умовно проводилося у 1988-2004 роках і охоплювало три етапи науково-педагогічного пошуку. Їх результати презентуються у дисертації.

Експериментальною базою дослідження був: Інститут педагогіки Гуманітарного факультету Підляської Академії у Седльцях (Польща). Учасниками експерименту були студенти другого курсу спеціальності “Інтегрована освіта і педагогіка”, студенти, слухачі факультету післядипломної освіти та вчителі курсів підвищення кваліфікації. Експеримент тривав 12 років і охопив 2600 учасників.

Методи дослідження. Для розв'язання визначених завдань було використано комплекс взаємодоповнюючих методів дослідження, зокрема:

теоретичні: вивчення джерел, матеріалів теоретичних досліджень, логіко-системний аналіз, класифікація та систематизація теоретичних і практичних даних щодо підготовки вчителя, порівняння, узагальнення, абстрагування, побудова теоретичних моделей, індукція, дедукція, ідентифікація, ототожнення;

емпіричні: спостереження, анкетування, тестування, інтерв’ювання, бесіди, вивчення творчих робіт студентів, статистична обробка результатів дослідження;

вивчення та аналіз педагогічного досвіду викладачів вищої школи, досвіду безпосередньої участі автора у підготовці студентів до педагогічної діяльності.

На захист виносяться:

Дидактичні завдання з педагогіки у вищій школі звичайно є фаховими завданнями із обраної спеціальності.

Дидактичні завдання з педагогіки, реконструйовані респондентами (викладачами та студентами), кваліфікуються як засадничі концепції і моделі для професійної підготовки вчителів, метою занять є:

надання студентам загальних знань;

формування майбутнього вчителя як особистості;

підготовка студентів до розв’язання різних завдань у майбутньому, котрі вже матимуть професійно-фаховий характер.

Процес формулювання і реалізації дидактичних завдань з психолого-педагогічних предметів є процесом складним і залежить від багатьох чинників:

базових;

методичних;

організаційних;

індивідуальних.

4. Стратегія навчання та фахової підготовки вчителів є ефективною та результативною для сучасної ситуації вищої школи у Європі та й у світі.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що вперше:

1. Розроблена стратегія підготовки та вдосконалення вчителів, яка включає два досліджувані процеси:

формулювання завдань викладачами вищої школи для студентів;

сприйняття дидактичних завдань студентами та викладачами.

2. Досліджено, проаналізовано та інтерпретовано статистичним і евристично (кількісно та якісно) “світ” вчителів та “світ” студентів.

3. Віднесено реконструйовані респондентами (викладачами та студентами) заняття з психолого-педагогічних предметів до концепцій і моделей підготовки вчителів, які функціонують в педагогічній літературі.

Віднесено дидактичні завдання, які з‘являються в реконструйованих респондентами заняттях, до відповідних типологій, які функціонують в польській науковій літературі.

Обґрунтовано холістичний підхід до процесу навчання в вищих навчальних закладах, які здійснюють підготовку вчителів шляхом інтеграції психолого-педагогічного змісту на прикладі дидактичних завдань, запропонованих респондентами і які функціонують в різних типологіях.

В результаті аналізу дидактичних завдань визначені та інтерпретовані всі елементи процесу підготовки і вдосконалення вчителів в вищих навчальних закладах з особливим приверненням уваги до проблемних методів, а також до колективних форм діяльності.

Доведено позитивний вплив розв’язання на формування та розвиток освітніх компетенцій майбутніх вчителів та вчителів-студентів.

Дидактичні завдання природно видозмінюються в фахові завдання, оскільки вони готують студентів до виконання своєї професійної ролі, навчають їх вирішенню різнорідних та оригінальних дидактично-виховних ситуацій, визначенню даних ситуацій, своєї власної ролі та ролі інших осіб в ігровому процесі, збагачують їхню систему цінностей.

Підготовка та вдосконалення вчителів шляхом виконання дидактичних завдань є багатосторонньою підготовкою, оскільки уможливлює засвоєння змісту, вирішення проблем, сприйняття цього змісту та діяльності.

Складний процес формулювання дидактичних завдань складається з конструювання завдання, а також з форми та стилю його представлення.

Від якості дидактичних завдань, з педагогіки залежить якість підготовки у вищих педагогічних навчальних закладах.

Теоретичне значення результатів дослідження:

Представлена історія дидактичних завдань та їх характеристика на базі доступних наукових досліджень.

Проведено аналіз спеціальної літератури на основі функціонуючих в ній восьми типологій дидактичних завдань.

Здійснено аналіз навчальних програм та планів в сучасному вищому шкільництві з точки зору психолого-педагогічної підготовки вчителів.

Обґрунтовано інтеграцію психолого-педагогічного змісту в дидактичних завданнях на базі дидактично-виховних ситуацій, які проектувалися студентами педагогіки та вчителями-студентами.

Дано нову дев‘яту типологію дидактичних завдань. Це завдання відтворення, проблемні та експресивні.

Здійснено аналіз процесу формулювання дидактичних завдань та спроби його визначення:

а) дії, пов’язані з конструюванням завдання;

б) форма та стиль його представлення.

Здійснено аналіз дидактично-виховної ситуації та спроба її визначення.

Проведено класифікацію дидактичних занять та завдань, які мають місце на реконструйованих студентами та викладачами заняттях згідно з типовими концепціями та емпіричними моделями в підготовці вчителів, що функціонують в наукові літературі.

Проведено якісний аналіз завдань на базі теорій, які представлені та описані в контексті досліджень.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що його результати і висновки можуть бути використані у дидактичній теорії підготовки вчителя в умовах вищого педагогічного закладу. Дане дослідження дає змогу учасникам навчального процесу визначати дидактичні ситуації, діагностувати і передбачати їх, воно полегшує вчителям процес індивідуалізації навчання в значенні відповідного підбору дидактичних завдань до інтелектуальних, суспільних і емоційних можливостей учня. Отримані результати дослідження, висновки емпіричних досліджень, нова теорія фахової підготовки вчителя дають можливість для порівняльних досліджень з даної галузі в інших європейських країнах, в тому числі і в Україні.

Апробація основних результатів дослідження. Результати виконаної роботи обговорювалися і знайшли схвалення на міжнародних наукових конференціях протягом 1991-2003 років: Познанський університет (1991), Санкт-Петербурзький аграрний університет (1997), Вільнюський інститут післядипломної освіти вчителів (1998), Підляська академія (Сєдльце, 1999), Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України (1999), Щецинський університет (2000), Литовський інститут підготовки вчителів (Вільнюс, 2001), Гродненський державний університет імені Янка Купали (2003) тощо. Результати дослідження доповідалися на ІІІ та ІV Педагогічному з'їздах у Варшаві.

Результати дослідження використані в процесі розробки методологічних і теоретичних засад, концепцій і технологій підготовки вчителя в Підляській академії (Сєдльце); інтегрованого навчального курсу "Формування дидактичних завдань з педагогіки для студентів педагогічних навчальних закладів", спеціалізованих педагогічних курсів "Дидактичні завдання з педагогіки в процесі підвищення кваліфікації вчителів". Головним чином вони застосовуються доцентами, викладачами та асистентами на кафедрі дидактики згаданої академії, в Інституті педагогіки Підляської академії, а також працівниками всіх відділень, які цікавляться питаннями дидактики. Використовувалося в інших вищих навчальних закладах, які займаються проблематикою самостійності та самоосвіти в галузі практичної підготовки студентів, наприклад, Щецинський університет (1999-2000 рр.), в Білостоцькому університеті (2003), в діяльності Робочої групи з педавтології Комітету педагогічних наук Національної Академії Наук, Варшавському університеті (1998-2003 рр.) (в сфері підготовки та вдосконалення викладачів у сучасному вищому шкільництві).

Крім цього, результати дослідження використовувалися в Центрі професійного вдосконалення вчителів:

1994 рік – проведення Загальнопольского семінару для викладачів вищих навчальних закладів на тему: “Модульна підготовка”, в рамках якого було використано результати представлені в дисертації дидактичного експерименту;

1998 рік – презентація досліджень, які стосуються вдосконалення процесу підготовки з застосуванням сучасних методів та відеокамери на міжнародній конференції, що проводилася в Познанському університеті; проведення подібних досліджень в Підляській академії;

1999 рік – запровадження результатів дослідження в Литовському інституті підвищення кваліфікації педагогів у Вільнюсі;

2000 рік - запровадження результатів дослідження, які стосуються вдосконалення процесу підготовки в рамках освітньої програми “Нова школа” для викладачів вищих навчальних закладів. Співучасть у проведенні практичних занять.

Публікації. Результати дисертаційного дослідження опубліковано у 68 наукових працях, з них 3 монографії (одноосібні), 5 статей у збірниках матеріалів наукових конференцій, 60 статей у польських та зарубіжних фахових наукових виданнях.

Дисертація складається з чотирьох розділів. Перший розділ “Сучасна педагогічна освіта в період реформи освітньої системи в Польщі” (77 сторінок).

Другий розділ “Дидактичні завдання в світлі польської наукової літератури” (63 сторінки).

Третій розділ “Дидактичні завдання в практиці підготовки та вдосконалення вчителів в світлі власних досліджень” (219 сторінок).

Четвертий розділ “Застосування сучасних методів та аудіовізуальних засобів у процесі реалізації дидактичних завдань” (97 сторінок).

Після кожного розділу зроблено висновки. В кінці праці розміщено бібліографію та додатки.

Кандидатська дисертація на тему “Долі вихованців дитячого будинку (на прикладі дитячого будинку в Яцьонжку з 1970-1981)” захищена в 1988 році. Матеріали кандидатської дисертації в тексті докторської дисертації не використано.

Опрацьовано стратегію підготовки та вдосконалення вчителів шляхом виконання дидактичних завдань. В багатьох випадках емпіричні дослідження одночасно слугували постійному (безперервному) вдосконаленню процесу підготовки в вищих навчальних закладах в сфері підготовки вчителів.

Основний зміст дослідження

У представленому дослідженні розглянуто проблему формування дидактичних завдань у педагогічному процесі фахової підготовки вчителя. Ця проблема відповідає сучасним пошукам в галузі фахової підготовки вчителів. Робота характеризує стратегію спеціальної підготовки вчителя на тлі педагогічно-психологічної освіти в Польщі на зламі ХХ і ХХІ століть та загальних засад сучасної цивілізації. Стратегія і гіпотеза представленого дослідження виникли в результаті багаторічної науково-практичної діяльності у вищому навчальному закладі в процесі безпосередньої взаємодії зі студентами на заняттях з дидактики, слухачами відділення післядипломної освіти та в результаті десятиріччя емпіричних пошуків.

Перший розділ "Сучасна педагогічна освіта в період реформи освітньої системи в Польщі". Тут подано ідеї та теорії, які вимальовують перспективу майбутньої педагогічної освіти, зокрема польської педагогіки і педавтології.

Нове бачення фахової підготовки вчителів розкриває зміст параграфу (1.1). Тут представлені дилеми, пов'язані з поняттям "бути сучасним вчителем" і пояснюється, внаслідок чого вони виникають. Сучасний вчитель – це мудрий, критичний, чуйний і компетентний педагог. Це не тільки добрий спеціаліст, а й водночас розумний, відповідальний керівник і координатор, який уміє ставити учням (студентам) завдання для їх розвитку, також він мусить бути критичним стосовно власної дисципліни, постійно ставити перед собою вимоги щодо розв'язання основних проблем.

Окремо наголошується, що у фаховій підготовці сучасних вчителів особливо актуальною є потреба узгодження у процесі навчання педагогічних знань і комунікативних умінь. Це пов'язано з функціонуючими у польській літературі концепціями підготовки вчителів: "особистісною", "компетенційною", "досягненнєвою". У дослідженні йдеться про емпіричні моделі підготовки вчителів, їх представлено дві: університетська модель і загальноспеціальна педагогічна модель. Також тут дається запропонована нами концепція фахової підготовки вчителя шляхом перцепції дидактичних завдань. Підкреслюється значення процесу автокреації, який супроводжує вчителя на його перманентній фаховій дорозі.

У висновках до розділу стверджується, що глобалізація окреслює не тільки нові сфери економіки, але також, а може й передусім, концепцію гуманізму і культури в широкому розумінні цього слова. Все це спонукає нас до пошуків нової філософії освіти, зокрема педагогічної.

У другому параграфі першого розділу "Педагогічно-психологічна освіта вчителів вищої школи у наукових дослідженнях" розглядається пріоритетна роль педагогічно-психологічної освіти вчителів. Предмети педагогічно-психологічного циклу становлять фундамент освіти педагогів та їх гуманітарної самоосвіти. Це підтвердили результати нашого дослідження.

Підкреслюється динамізм епохи, обґрунтовується специфіка нового педагогічного мислення. На основі аналізу психолого-педагогічної, соціально-філософської літератури зроблено висновок про те, що це складний, змінний, напружений і суперечливий період. Основні суперечності визначаються між тим, що глобальне, і тим, що локальне; між тим, що універсальне, і тим, що одиничне; між традицією і новаторством; між швидким розвитком науки і здатністю людини опанувати її. На основі аналізу державних документів в галузі освіти (слід згадати Рапорт Комітету експертів народної освіти "Освіта народним пріоритетом") можна стверджувати, що в наступний період нової, відродженої цивілізації будуть панувати нові напрями та ідеї. Основним елементом, який об'єднує різні філософські орієнтації та явища, буде гуманістична думка, а ідеалом нової епохи – творча людина, що будує себе і оточуючий світ.

Детальне вивчення проблем сучасної освіти дозволяє стверджувати, що головними ідеями освіти людей нової епохи мусить бути гуманістично-етична творча орієнтація, основана на телеології з професійною вчительською освітою на чолі. Саме через це задля сприяння становленню особистості дитини вчителі мусять осягнути власний модельний розвиток у деонтологічних і гуманістичних категоріях. У сфері міжлюдських і міжнародних відносин обов'язковою стає відкритість, доброзичливість, діалог як основа тривалого та мирного співжиття на різних рівнях і площинах в межах здорової та відповідальної, індивідуальної й всенародної свободи та свободи інтегрованих культур.

Освіта сьогодні знаходиться не на тому рівні, якого вимагає цивілізація, а школа дуже повільно реагує на суспільні зміни. Система освіти готує вихованців до функціонування в дійсності, яка уже відходить на задній план, поступаючись новій. Суспільство ХХІ століття потребуватиме людей, які, оцінюючи факти і діючи раціонально, зможуть швидше і краще мислити, легше робити висновки та узагальнення. Тому сучасна освіта повинна створити умови для багатостороннього розвитку особистості.

Реформа освіти передбачає, що навчання буде активним розумовим процесом, пов'язаним з критичним творчим мисленням, залученням учнів до процесу власного навчання і творення їх власних знань. Школа майбутнього мусить навчити молоду людину діяти у непередбачуваних ситуаціях, дати їй можливість розвивати свої знання, користуючись новими інформаційними засобами з метою перспективного бачення розвитку держави.

Особлива увага у роботі приділена особистості учителя-вихователя. Характерними рисами останнього повинні бути професіоналізм, гуманізм і вміння пристосовуватись до вимог науково-технічного процесу. Спеціально наголошується на творчій позиції щодо власного розвитку як учителя, так і його вихованців – учнів, студентів. Це необхідна умова для постійної самоосвіти, перманентної освіти, що веде до саморозвитку. Багатостороння перманентна освіта полягає у постійному підвищенні професійної кваліфікації та у збагаченні особистого життя. Професія вчителя виступає тут і як покликання, і як мистецтво. З цими завданнями може впоратись тільки динамічний учитель, вихователь, опікун, керівник.

Окремо розглядається проблема статусу педагогічної та психологічної освіти, обґрунтовується роль психолого-педагогічного циклу предметів у фаховій підготовці вчителя. Розглядається вплив різноманітних форм науково-методичної роботи (наукові конференції, симпозіуми, семінари, практикуми, лекторії тощо) у процесі становлення освітянина.

На основі аналізу наукових джерел та власного досвіду стверджується, що нова філософія освіти виражається тлумаченням освіти як інтегрованого, багатостороннього та відкритого процесу формування людини, який враховує переконання, вміння і знання (сьогодні саме позиції дедалі частіше ставляться на перший план, далі – уміння, а в кінці – знання). Ця нова філософія освіти є також причиною кардинальних змін в учительській освіті, насамперед педагогічно-психологічній. Процеси трансформації освітньої системи Польщі вимагають від учителя пошуку і розуміння нових педагогічних ідей (демократизації і суспільності, свободи і плюралізму, виховання демократії, належного навчання і освіти, інноваційності і антиципаційності, європейської освіти, міжнародної співпраці для миру, екології та охорони здоров'я, культурної і громадянської освіти, раціональності дій і підготовки до праці), вміння їх представляти й реалізувати, використовуючи теоретичні, суспільні та індивідуальні здобутки. Фахова підготовка вчителів здійснюється у трьох площинах:

метеоричній, у межах змісту навчання;

педагогічно-методичній, у межах методів, форм і засобів роботи;

методологічній, у межах новаторських і дослідницьких функцій, які повинні становити комплементарну цілісність.

Розглядаються та деталізуються зв'язки між психологією та педагогікою; підкреслюється значення й необхідність психології у творенні філософії навчання і виховання, аналізуються психологічні теорії, які мають на неї вплив. У педагогічній, психологічній і праксеологічній літературі головною метою навчання прийнято вважати фахову підготовку вчителя взагалі.

Важливу функцію у фаховому становленні вчителя повинні виконувати моделі "школи майбутнього". З аналізу педагогічних, психологічних і соціологічних праць випливає, що сьогодні ми ще не маємо таких моделей. Модель такої школи формується "зверху" і "знизу". Велику роль тут відіграватиме педагогічна практика еволюційного характеру. Її реалізація залежатиме від готовності до цих завдань школи, вчителів та інших суб'єктів освіти у суспільстві.

Практична підготовка студентів до ефективної роботи в школі і освітньо-виховних закладах є інтегральною складовою фахової підготовки вчителя. Тут йдеться про набуття студентами - майбутніми вчителями педагогічно-психологічних умінь на теоретичному і практичному рівнях. Підкреслюється роль педагогічної практики для студентів, її опікунська, дидактично-виховна, економічна, креативна, екологічна і аксіологічна функції. Вона дає студентам можливість конфронтації набутих теоретичних знань з їх практичним застосуванням в освіті, результатом чого наступає її систематизація, поглиблення і обґрунтування.

Другий параграф цього розділу наголошує на необхідності науково-методичної співпраці між навчальними закладами різних країн з метою передачі свого досвіду у сфері фахової підготовки вчителів. Це стосується насамперед педагогічно-психологічної освіти.

У третьому параграфі (3.1.) аналізуються навчальні плани та програми у вищій школі під кутом зору педагогічно-психологічної освіти вчителів на зламі ХХ і ХХІ століть. Вважаємо, що саме від цих документів залежить освіта студентів - майбутніх вчителів, тому вони повинні бути зорієнтовані на гуманітарну модель освіти. Сучасній школі й вищому навчальному закладу потрібен вчитель широкого кругозору, який у своїх програмах співставляє розвиток педагогічної теорії і практики. У складному процесі фахової підготовки вчителів теорія і практика повинні відігравати рівноцінну роль.

Сучасна концепція педагогічної освіти повинна мати у своїй основі турботу про розвиток дитини; майбутніх вчителів треба навчити, як створювати дитині умови для її власної активності. Студенти-майбутні вчителі мають реалізувати дві стратегічні ідеї сучасної освіти: "розуміти світ – керувати собою" та приготувати людей до участі у цілеспрямованому навчанні – "вчитися усе життя".

Сучасний учитель мусить бути менше спеціалістом з предмету, а більше педагогом-вихователем. Тому потрібно, щоб вищі школи сьогодні готували майбутніх вчителів щонайменше за двома спеціальностями, щоб ці учителі могли розуміти суть інтеграції в навчанні (наприклад, суть реалізації міжпредметних зв'язків чи блочного навчання). Необхідно, щоб сучасний учитель міг ефективно навчати учнів, студентів і впливати на їх активність, він повинен добре знати сучасність та дивитися у майбутнє, а також займати позицію щодо єдності навчання, переживання й набуття практичного життєвого досвіду. Проблема розвитку та фахової підготовки вчителів вимагає вивчення ширшого кола педагогічних наук і спеціальних методик, фахових дисциплін і відповідних організованих та злагоджених дій керівників педагогічного навчального закладу.

У сучасних вузівських навчальних планах та навчальних програмах при здійсненні психологічно-педагогічної освіти вчителів має знайти відображення той факт, що ми увійшли в етап європейської освіти. У Польщі вона реалізується не тільки з ініціативи і під патронатом Європейського Союзу та польського уряду, також у цьому напрямку багато робиться й окремими суб'єктами освіти. Європейська освіта виступає мотивом педагогічних інновацій; європейський аспект в освіті загалом, а насамперед в освіті вчителя, повинен торкатися не тільки змісту навчання, але й зміни стилю навчання на більш "європейський", тобто спрямований на творчу активність учнів та студентів.

Результати нашого дослідження показують, що засвоївши певні знання з педагогічно-психологічних предметів, студенти не використовують їх на практиці під час роботи в школі, тому головним завданням сучасної освіти загалом, в тому числі й педагогічної, є не тільки давати знання, але також, а може, насамперед, сформувати переконання і вартості та розвинути вміння майбутнього педагога. У зв'язку з цим наголошується на вагомих змінах при складанні навчальних планів і навчальних програм з педагогічно-психологічних предметів та на систематичному здійсненні їх детального аналізу і верифікації у зв'язку з новими вимогами цивілізації.

У вивченні психолого-педагогічних предметів пріоритетна роль належить навчальній меті, яка випливає з історичних, культурних, суспільних і економічних можливостей держави, суспільства, з філософської концепції розвитку людини; з можливості аспірації і системи вартостей учнів, рівня розвитку наук (у даному випадку педагогічних і психологічних), що становлять зміст навчання.

Навчальні програми у вищих школах Польщі на зламі ХХ і ХХІ століть є авторськими. З навчального плану викладач бере тільки кількість годин на вивчення даного предмету і читає предмет за "своєю", особисто складеною програмою. За складання навчальної програми з певного предмету та за її реалізацію відповідає професор, який читає лекції із даної наукової дисципліни. Часто йому допомагає складати програму викладач, який веде практичні заняття (асистент). В окремих випадках укладачами навчальних програм і відповідальними за предмет є кандидати наук (старші викладачі). Часто вони ведуть і лекції, і практичні заняття з певного предмету або читають предмет (лекції) спільно з асистентом (практичні заняття). Результати аналізу показують, що авторські навчальні програми з педагогічно-психологічних предметів складаються дуже довільно. Зразок навчальної програми з дидактики на 2000/2001 навчальний рік, складеної викладачем, відповідальним за курс предмету наведено для прикладу в дисертації.

Окремо аналізується зміст навчання, зокрема системний підхід до процесу навчання, коли зміст визначається метою навчання. Вважаємо, що мета навчання повинна співставляти різні думки поміж моделлю випускника, методами і формами роботи.

Науково-методичні положення щодо добору і модернізації змісту програм повинні попереджуватись нормами у сфері:

діагнозу або виявлення дійсного стану речей відносно існуючих сьогодні критеріїв добору мети і змісту підготовки вчителів;

структури існуючих програм, ефективності і результативності роботи вчителів за певною програмою;

передбачення майбутнього стану, тобто умов фахової підготовки вчителів, мети фахової підготовки вчителів та нормативної моделі особистості вчителя.

Другий розділ дисертації: "Дидактичні завдання в світлі польської наукової літератури" презентує проблематику дидактичних завдань. Він складається із двох параграфів.

На початку розділу розглядається історія виникнення та застосування дидактичних завдань Стратегія виховання і навчання методом завдань (дидактичних, виховних) є невід'ємною складовою традиційної педагогічно-психологічної підготовки майбутніх викладачів, адже саме вони у майбутньому будуть реалізувати її у навчальному процесі в певних дидактично-виховних чи виховно-дидактичних ситуаціях зі шкільним колективом. Теоретичні пошуки, присвячені дидактичним завданням, велися в історичному контексті з таких дисциплін:

- психологія (теорія діяльності, теорія завдання, теорія "слідів" і "взірців");

- педагогіка, в тому числі дидактика і педевтологія (теорія дидактичних завдань з характерною для неї термінологією, проблемно-ситуативний метод, моделювання дидактичних завдань, концепція педагогічної підготовки вчителів в університетах, концепція та емпіричні моделі підготовки вчителів, теорія багатосторонньої освіти, теорія інтегрованих шкільних завдань);

- праксеологія (типологія дидактичних завдань залежно від рівня їх складності, праксеологічна телеологія, нормативна аксіологія і праксеологія, елементи теорії правильної поведінки).

Проблематика наукової роботи пов'язана з актуальною сьогодні проблемою реформування системи освіти у Польщі. Головна увага цієї реформи акцентується на самостійності дітей і молоді й проектується на дидактично-виховні ситуації та розв'язання дидактичних завдань переважно проблемного чи експресивного характеру. Розвиток і вдосконалення самостійності мислення та діяльності передбачені ще дошкільним вихованням. Чергові етапи навчання передбачають щораз вищі вимоги, які значною мірою пов'язані з розвитком самостійності і пропозицією щораз важчих завдань (в міру розвитку учня). Знання та уміння учнів повинні набуватися шляхом їх самостійної діяльності.

Освіченість в середній школі забезпечується активністю (в значній мірі самостійною); в гімназії (основна школа) – самостійністю, в ліцеї (повна середня школа) – досвідченістю на основі самостійності. Ще в більшій мірі це стосується студентів, у тому числі майбутніх вчителів. Проект змін системи освіти розглядає самостійність як головну умову змін, як засаду організації навчання і виховання, як бажаний результат освіти дітей та молоді.

У другому параграфі характеризуються основні поняття та категорії визначеної проблеми. Вони сконцентровані навколо мети, методичних завдань та ситуацій. Тут подано визначення ключових понять. Щоб уникнути ототожнення понять „завдання” та „мета” у роботі наголошується на такій позиції щодо даної проблеми: мета є сурядною по відношенню до завдання і реалізується через конкретні завдання різного характеру. Для реалізації певної мети потрібно виконати багато завдань. Дидактично-виховний процес – це не що інше, як реалізація мети через завдання різними методами, в різних організаційних умовах, із застосуванням різних дидактичних засобів і відповідним до поставлених завдань змістом навчання.

Поставлена мета буде реалізована, якщо сформульоване вчителем завдання ("чуже завдання") трансформується у власне завдання студентів. Це відбувається тоді, коли вчитель створить таку проблемну ситуацію, яка автентично зацікавить студентів і в цей момент з'явиться завдання вчителя, яке може стати завданням студентів, принаймні, буде ними акцептоване. Це явище називаємо ототожненням мети і завдання вчителя з метою та завданням студентів. Вище сформульоване визначення однак більше стосується загальної мети. Конкретна мета розглядається в літературі і навчальній практиці як мета-завдання. Її реалізація, розв'язання – це дидактично-виховний процес діяльності вчителів, учнів і студентів. Завдання часто ототожнюється з проблемою, однак це не тотожні поняття, оскільки завдання є поняттям ширшим, ніж проблема.

Окрім цього в параграфі розглянута типологія дидактичних завдань, яка функціонує в психологічній, педагогічній (дидактичній) і праксеологічній літературі. В результаті вивчення цієї типології, а також на основі власних досліджень і навчальної практики, виділено та обґрунтовано 9 типів дидактичних завдань: загальні завдання середнього рівня складності та конкретні; поділ завдань залежно від форми (накази, рекомендації, побажання, поради); питання, рекомендації, проблемні ситуації; репродуктивні завдання з елементами проблемності; проблемні завдання (репродуктивні й оригінальні); пізнавальні завдання (художньо-творчі, суспільні); типові та нетипові завдання (суб'єктивно-творчого характеру, "з несподіванкою"); важкі, складні, неправильно сформульовані; завдання репродуктивні, проблемні, експресивні, інтегровані шкільні завдання (розділ 2, параграф 2.2).

Завдяки глибокому аналізу перелічених типів завдань у роботі стверджується, що у рамках конкретних категорій межі поділу між завданнями нечіткі, найчастіше завдання одного типу переходять у завдання іншого, часом це нечіткий, малопомітний перехід. Поділ цей найчастіше суб'єктивний. Ця риса властива усім категоріям.

Завершується параграф детальною характеристикою дидактичних завдань в межах конкретного типу. Особливе місце в ній займають проблемні, творчі, оригінальні та експресивні завдання, оскільки саме вони стимулюють активність і самостійність